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Défis de l’enseignement bilingue dans l’enseignement privé régulier au Brésil

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

SOUSA, Cynara Tavares de [1], CAMARGO, Patrícia Gimenez [2]

SOUSA, Cynara Tavares de. CAMARGO, Patrícia Gimenez. Défis de l’enseignement bilingue dans l’enseignement privé régulier au Brésil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 09, Vol. 04, pp. 163-181. septembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/lenseignement-bilingue

RÉSUMÉ

La pratique de l’enseignement bilingue au Brésil est devenue de plus en plus courante. Face à un scénario qui se développe si vertigineusement, nous nous demandons : quels seraient les obstacles auxquels les professionnels de ce domaine sont confrontés dans ce contexte scolaire contemporain ? Le but de cette étude était d’étudier les défis auxquels les enseignants sont confrontés dans la pratique de l’enseignement bilingue privé au Brésil grâce à l’utilisation de la méthodologie Integrated Language and Content Learning ou CLIL (Content and Language Integrated Learning), une approche éducative étudiée et débattue par plusieurs auteurs (COYLE, 2010; HOOD, 2010; MARSH, 2010). Au total, 87 enseignants d’écoles privées bilingues ou de programmes bilingues ont répondu au questionnaire créé pour cette analyse qui présentait deux phases : la recherche sur la connaissance de la langue elle-même et l’expérience de la profession dans le contexte actuel. Cinq défis clés ont été identifiés. Ils étaient l’indiscipline des étudiants; adapter le contenu ou la classe aux élèves ayant différents niveaux de connaissances linguistiques; les élèves ayant des difficultés d’apprentissage; gestion de l’école et le nombre d’élèves en classe. Avec ce résultat, nous pouvons conclure que dans le contexte de l’enseignement bilingue dans le scénario brésilien privé d’éducation régulière, les défis diffèrent de ceux déjà étudiés dans le monde entier.

Mots-clés: Enseignement bilingue, CLIL, enseignement bilingue.

1. INTRODUCTION

L’enseignement de la langue anglaise au Brésil n’a pas commencé récemment, en fait il a commencé en 1809 lorsque D. João VI a fui le Portugal et est venu au Brésil (LIMA, 2017). Avec l’avancée de la mondialisation, la maîtrise d’une langue seconde est devenue de plus en plus nécessaire à des fins sociales, culturelles, technologiques et commerciales, la langue, lingua franca à ces fins. La langue anglaise. À mesure que cette demande d’apprentissage de la langue anglaise augmente, la nécessité de maîtriser cette langue augmente de plus en plus tôt.

Cette évolution mondiale amène également le besoin d’enseignants de plus en plus prêts à agir dans le contexte de l’enseignement bilingue et, avec cela, surgissent également les défis de la pratique qui fait face aujourd’hui à un scénario jamais vu auparavant : celui de l’enseignement régulier bilingue, un scénario qui se déroule principalement dans le cadre de l’approche CLIL (COYLE, 2010; HOOD, 2010; MARSH, 2010), qui est une approche éducative axée à la fois sur le contenu et la langue par laquelle ce contenu est enseigné.

Considérant que toute approche éducative présente, après un certain temps de mise en œuvre, des défis et des points de réflexion, dans le cas du CLIL ne serait pas différente, elle commence maintenant, après plus de vingt ans à apporter des points de vue à la fois liés à la pratique et à l’enseignement et à partir de ce mouvement, il y a une réflexion sur les principaux défis de l’enseignement bilingue dans l’enseignement régulier privé dans le contexte brésilien.

Le but de cet article est de connaître et de mieux comprendre les défis auxquels sont confrontés les enseignants dans ce processus bilingue au Brésil, défis qui sont encore de l’ignorance dans le domaine de l’éducation. Grâce aux découvertes faites, il sera alors possible pour les directeurs et les coordonnateurs de mieux orienter le processus de formation de ces professionnels qui souvent ne suivent pas de formation dans la région et se retrouvent sans le soutien nécessaire pour effectuer un travail scolaire de qualité.

L’intérêt pour la découverte de ces défis s’est manifesté par le besoin même de l’auteur qui travaille avec la formation d’enseignants bilingues, de l’intention de mieux former les professionnels qu’il fréquente, de sorte que le besoin s’est fait sentir de comprendre quelles situations réelles se produisent dans la salle de classe qui peuvent affecter le travail de l’enseignant bilingue.

Une recherche sur le terrain avec des enseignants travaillant dans l’enseignement bilingue a été menée dans le but de générer le relevé de ces défis. Volontairement, les professionnels ont répondu à un questionnaire élaboré par l’auteur et déclenché en groupes liés à l’enseignement bilingue dans les réseaux sociaux, ce questionnaire a été élaboré avec prudence afin d’offrir le maximum de causes qui peuvent affecter le travail de l’enseignant; il y a aussi des questions précises pour cartographier la région, la compétence et la scolarité de ces bénévoles. En outre, un système de filtrage a été ajouté, ce qui rend impossible la participation de ceux qui ne sont pas dans le domaine d’intérêt de l’étude. Après la phase de collecte, les résultats ont été étudiés et les cinq principaux défis énumérés en pourcentage. Il y a donc une réflexion finale qui traite des résultats de cette étude.

2. UNE BRÈVE DISCUSSION SUR LE MARCHÉ BILINGUE

2.1 BILINGUISME

Le concept de bilinguisme implique de nombreuses sphères, mais commençons par la terminologie formelle. Le dictionnaire Cambridge, par exemple, définit le bilinguisme comme la capacité d’utiliser deux langues aussi bien. Le dictionnaire Oxford détermine qu’il s’agit de la maîtrise ou de l’utilisation de deux langues, une définition qui ressemble à celle du dictionnaire michaelis de la langue portugaise.

Nous nous en tenirons à cette étude au bilinguisme dans sa compréhension de l’aspect éducatif. Dans son livre Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Colin Baker explique le bilinguisme en l’analysant dans différentes dimensions et mentionne même qu’il est impossible de définir qui, en fait, est bilingue ou non, puisqu’il tient compte de plusieurs facteurs, tels que : les compétences, l’âge, la culture, l’utilisation, l’équilibre des deux langues, le développement, le contexte et le bilinguisme électif.

Cambridge International Examinations (Cambridge) utilise le terme « bilingue » ou « bilinguisme » pour désigner des personnes ou des groupes qui utilisent régulièrement deux langues ou plus pour communiquer dans des contextes variés. Toutefois, il existe de nombreuses définitions et compréhensions du terme « bilingue », par exemple, un degré de compétence dans deux langues.

2.2 ÉDUCATION BILINGUE

Cambridge utilise l’« éducation bilingue » pour désigner l’utilisation de deux langues ou plus comme moyen d’enseignement pour les sujets « contenus » comme la science ou l’histoire. Pour Cambridge, dans l’enseignement bilingue, les élèves apprennent des matières qui ne sont pas liées à la langue, par exemple la géographie et l’histoire par le biais de leur langue maternelle (L1) et d’autres matières non linguistiques telles que les sciences et les mathématiques par le biais d’une deuxième langue supplémentaire (L2). Alternativement, les étudiants peuvent étudier le même sujet à travers deux langues.

Quoi qu’il en soit, le bilinguisme diffère de l’enseignement bilingue. L’enseignement bilingue concerne le fait que « dans lequel deux langues sont utilisées comme moyen d’enseignement » (HORNBERGER, 1991, p. 217) ou, selon Genesee (1987, p. 1), « l’éducation bilingue est l’enseignement qui se produit à l’école dans au moins deux langues ».

L’un des sens les plus communs est de croire que l’éducation bilingue est un phénomène récent, qui a surgi avec la mondialisation, mais nous pouvons même penser, à peu près, que le Brésil est passé par ce mouvement, même si officieusement, bien avant, puisque l’école pour indiens au Brésil commence à être structurée à partir de 1549, quand il s’agit du territoire national la première mission jésuite envoyée du Portugal par D. João III composé de missionnaires de la Société de Jésus avec le Père Manuel Nóbrega en tant que chef. Pour se faire comprendre par les jésuites, les autres Indiens du village et les colons, les Indiens chrétiens furent forcés d’apprendre la langue portugaise.

Cependant, l’enseignement de la langue anglaise au Brésil a été officialé le 22 juin 1809 avec Français, laissant le latin et le grec pour être les langues enseignées. Cette insertion a eu lieu après le décret de D. João IV qui a soutenu sa décision dans l’argument qu’ils étaient ceux qui avaient la place la plus distinguée parmi les langues vivantes et qui auraient plus d’importance pour l’État et augmenterait au degré de prospérité de l’éducation publique.

2.3 CLIL

Selon Coyle; Hood and Marsh (2010) Integrated Language and Content Learning (CLIL) est une approche éducative axée à la fois sur le contenu et la langue par laquelle ce contenu est enseigné, c’est-à-dire au cours du processus d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi sur les deux.

Selon Puffer (2011) bien que L en CLIL signifie langue, l’approche est principalement mise en œuvre en anglais. Puffer (idem) suggère également que clil peut être interprété comme « une mesure de l’enrichissement des langues étrangères emballés dans l’enseignement du contenu ».

L’intérêt croissant pour l’approche clil peut être compris par l’analyse des pratiques d’enseignement qui sont plus appropriées pour le présent. La mondialisation ainsi que les questions économiques et sociales ont eu un impact significatif sur la réflexion de ceux qui apprennent une langue, à quel point de son développement elle est développée et de quelle manière cet apprentissage.

2.3.1 L’ÉTUDE

Chaque approche éducative présente, après un certain temps de mise en œuvre, des défis et des points de réflexion, dans le cas du CLIL ne serait pas différent, officiellement nommé avec cet acronyme en 1994 (POKRIVČÁKOVÁ, 2015), l’approche commence maintenant, un peu plus de vingt ans plus tard, à apporter des points de considération à la fois liés à la pratique et à l’enseignement.

Selon M. Banegas, dans son étude CLIL teacher development: Challenges and experiences (2012), les défis de la CLIL commencent par les administrateurs scolaires lors du choix de l’approche, mais ne comprennent pas leurs propres besoins face aux programmes bilingues et finissent par transmettre ces incertitudes et le manque de connaissances aux enseignants responsables des classes. Des questions plus liées à l’enseignant, en tant que professionnel, ont également été soulevées par le biais de questionnaires structurés dans une étude menée par Pena Díaz et Porto Requejo (2008), cette étude a été menée après avoir suivi la mise en œuvre de programmes bilingues dans 150 écoles d’enseignement de base à Madrid et a prouvé que le manque de connaissance de la langue anglaise a directement affecté le succès de la mise en œuvre de l’approche CLIL.

En plus du manque de connaissance de la langue, les enseignants ont également signalé que, même s’ils n’avaient pas de formation officielle sur les méthodologies éducatives bilingues, ils ne considèrent pas la nécessité d’une formation théorique, mais plutôt des connaissances pratiques.

Dans le webinaire « CLIL won’t kill » enseigné par Gary Anderson et diffusé par Cambridge English Teacher en 2014, qui énumère les cinq principaux défis du CLIL à travers le monde, présente comment les difficultés: le niveau d’anglais de l’enseignant, qui est parfois inférieur à celui des élèves, l’absence de techniques d’enseignement, la forme d’évaluation et le doute sur la façon d’évaluer l’élève , si via le contenu ou la langue et la fréquence. Une autre question soulevée est celle du matériel didactique, il existe de nombreux documents développés pour l’enseignement des matières en anglais, mais ne correspondent pas toujours à la base nationale de programmes d’études du pays en question, et ce manque de correspondance est le dernier défi soulevé.

Toujours au centre des préoccupations du professionnel, une série d’entrevues qui ont porté sur les facteurs qui ont aidé l’enseignant à réussir dans les programmes du CLIL a révélé que les principaux facteurs comprenaient : les possibilités de formation, le soutien des centres d’immersion et du matériel pédagogique, dans cet ordre (MEHISTO, 2008). La même étude complète que la prise en compte de ces facteurs est cruciale pour garantir la qualité de l’approche (COYLE, 2007), mais lorsqu’ils ont été interrogés, les coordonnateurs et les directeurs d’école ont admis que ces facteurs n’ont jamais été, en fait, dirigés.

2.3.2 RECHERCHE

La collecte de données s’est faite au moyen d’un questionnaire spécialement structuré répondu en ligne par 106 bénévoles de l’éducation bilingue qui enseignent actuellement sur le marché de l’éducation régulière au pays.

Le questionnaire a été conçu sur la base de l’analyse d’articles sur le bilinguisme et les défis de la pratique de l’enseignement et de l’expérience professionnelle de l’auteur de cette recherche et a été structuré en deux parties: la première partie « A propos de l’enseignant » vise à sélectionner les bénévoles afin de vraiment filtrer qui travaille avec l’enseignement privé et bilingue actuellement et la deuxième partie « Sur la pratique de l’enseignement » vise à se concentrer sur les aspects de la région , la formation et la routine de cet enseignant, ainsi que les défis auxquels il est confronté dans sa pratique.

Afin de mieux filtrer l’information, le choix s’est limité à cinq défis que les bénévoles ont soulignés en utilisant leur propre expérience. L’analyse des données a été effectuée par appréciation et à l’aide de l’outil Google Forms qui filtre les données et les présente individuellement ou généralement par quantité et pourcentage.

3. RÉSULTATS

Nous présenterons et discuterons des résultats du sondage mené avec 106 bénévoles. La présentation suivra l’ordre des questions et le tableau s’affichera par couleur, en quantité et en pourcentage des réponses recueillies.

Figure 1 : Enseignez-vous l’anglais ou l’anglais aujourd’hui?

Source: Own Authorship (2018)

Considérant que l’étude vise à analyser les défis du bilinguisme dans le contexte actuel, la première question vise à filtrer les bénévoles qui enseignent par l’anglais à cette date (2018) dans le pays. Si le professionnel ne le fait pas, il est automatiquement dirigé vers la page de remerciement pour la collaboration et n’a pas accès au reste du questionnaire. Dans ce cas, nous pouvons observer que 106 professionnels étaient prêts à répondre aux questions et à collaborer avec la recherche, 103 étant le nombre réel de personnes qui enseignent par l’anglais.

Graphique 2 : Où enseignez-vous actuellement?

Source: Own Authorship (2018)

La deuxième question vise à observer dans quel segment de l’enseignement ces professionnels sont actuellement et à filtrer ceux qui n’enseignent pas dans le domaine d’études qu’est l’éducation régulière de base. Si le professionnel ne le fait pas, il est automatiquement dirigé vers la page de remerciement pour la collaboration et n’a pas accès au reste du questionnaire.

En observant le graphique, nous pouvons remarquer que 85,8 % des bénévoles se trouvent dans la région souhaitée pour cette étude.

Graphique 3: A propos de l’enseignant – Dans quelle région du pays enseignez-vous?

Source: Own Authorship (2018)

En complétant le filtrage des bénévoles qui enseignent dans l’enseignement primaire, nous avons commencé la section axée sur le professionnel. Nous pouvons observer dans le graphique ci-dessus celui des 103 volontaires initiaux, 91 enseignent dans le cadre de l’éducation régulière brésilienne en ce moment étant, pour la plupart, des professionnels travaillant dans la région sud-est du pays.

Graphique 4 : Travaillez-vous dans le réseau des écoles primaires publiques ou privées?

Source: Own Authorship (2018)

Après avoir fait la distinction entre ceux qui enseignent dans l’éducation de base brésilienne, nous passons au moment du dépistage, qui vise à se concentrer sur les professionnels bilingues de l’enseignement primaire. En ce moment, nous pouvons observer que sur les 106 bénévoles initiaux, 91 ont atteint cette phase et la plupart d’entre eux sont insérés dans l’enseignement bilingue privé régulier.

Figure 5 : Quelle est votre éducation supérieure?

Source: Own Authorship (2018)
En

ce qui a suivi l’enseignement supérieur, on peut observer que la plupart des personnes interrogées sont diplômées dans les domaines de la pédagogie et des lettres, suivies par des professionnels diplômés dans d’autres domaines.

Graphique 6 : Quelles pistes d’enseignement enseignez-vous?

Source: Own Authorship (2018)
Il

est également possible d’observer que la plupart des professionnels enseignent dans la petite enfance et l’enseignement élémentaire 1.

Graphique 7 : Comment avez-vous appris l’anglais?

Source: Own Authorship (2018)

Lorsqu’on les interroge sur l’apprentissage de la langue anglaise elle-même, nous pouvons constater que plus de la moitié des personnes interrogées ont officiellement appris la langue dans des centres d’enseignement des langues.

Figure 8 : Depuis combien de temps enseignez-vous l’anglais ou l’anglais?

Source: Own Authorship (2018)

En ce qui concerne le temps d’expérience des personnes interrogées, on peut observer que 54,9 % enseignent la langue ou l’anglais depuis plus de dix ans.

Figure 9 : Quel est votre niveau de maîtrise de l’anglais?

Source: Own Authorship (2018)

Lorsqu’on les pose des questions sur les compétences en anglais, on peut observer que 80,3 % ont un haut niveau de compétence.

Figure 10 : Avez-vous des certificats d’enseignement de l’anglais?

Source: Own Authorship (2018)
En ce qui

a rien à voir avec les certifications dans le domaine de l’enseignement dans la langue, un quart des répondants disent qu’ils n’en ont pas.

Figure 11 : Combien de cours enseignez-vous pour aujourd’hui?

Source: Own Authorship (2018)

Il est temps d’interviewer les volontaires sur leur propre pratique d’enseignement, en ce moment nous avons atteint le nombre réel et organique de professionnels insérés dans la zone souhaitée pour cette étude, qui est l’éducation privée brésilienne régulière de base. Sur les 106 premiers bénévoles, 87 sont dans le domaine de l’observation de cette étude et plus de la moitié de ces professionnels enseignent entre une et trois classes dans leur pratique quotidienne.

Graphique 12 : Quel est le nombre moyen d’élèves par classe que vous enseignez à l’école primaire ordinaire?

Source: Own Authorship (2018)

Il est possible d’observer que la moyenne des étudiants par classe de ces professionnels se situe entre 11 et 20, il est également possible de remarquer qu’aucune des personnes interrogées n’a de cours avec plus de 40 étudiants.

Figure 13 : L’école où vous travaillez offre-t-elle une formation continue aux enseignants?

Source: Own Authorship (2018)

En ce qui concerne la formation des enseignants, il est possible d’affirmer que 24 des 87 professionnels interrogés travaillent dans des lieux qui n’offrent aucune formation continue aux enseignants.

Figure 14 : À quelle fréquence recevez-vous des commentaires sur votre pratique de l’enseignement?

Source: Own Authorship (2018)

Lorsqu’on les interroge sur la fréquence à laquelle ils reçoivent des commentaires au sujet de leur propre pratique d’enseignement, 44,8 % des personnes interrogées admettent parfois les recevoir.

Graphique 15 : Marquez les 5 options qui reflètent le mieux vos difficultés en classe :

Source: Own A

uthorship (2018)

Le dernier sujet du questionnaire porte sur le thème central de cette recherche et interroge les volontaires sur les cinq principaux défis auxquels ils sont confrontés par rapport à la pratique de l’enseignement dans l’enseignement bilingue régulier et privé au Brésil. Vingt et une options de défi ont été présentées et les bénévoles les ont approchés en fonction de leur propre expérience, l’ordre des options variait du bénévolat au bénévolat. Les options et leurs résultats respectifs étaient les suivantes :

Tout d’abord, voté par 53 des 87 enseignants, est l’«indiscipline des élèves » suivie de l’option « Adapter le contenu / classe pour les élèves ayant différents niveaux de connaissance de la langue » avec 46 voix. En troisième position est l’option « Étudiants ayant des difficultés d’apprentissage » avec 45 voix et quatrièmement est « Problèmes avec la gestion de l’école dans laquelle je travaille ». La dernière place du classement était à égalité entre deux défis : « Le nombre d’élèves en classe » et « Le soutien et/ou l’accompagnement pédagogique me manquent » pour un total de 31 voix chacun.

Il y avait également place pour des commentaires supplémentaires à la fin du questionnaire et certains des autres défis mentionnés comprenaient des questions liées à l’utilisation du portugais par l’assistante de classe, l’attitude et l’attente des parents concernant la fonction de l’école, l’exigence de traitement, à l’exception des règles scolaires et en ce qui concerne l’école qui cède aux exigences des parents.

Il a également été critiqué la variation du salaire des enseignants bilingues et le programme d’études en anglais de matières dont les élèves ont peu de répertoire, car ils sont prédominants lysiens et sont immergés dans la langue portugaise, et ayant l’enseignant la responsabilité de faire ce programme se produire dans son intégralité.

4. DISCUSSION

Selon les données présentées, nous avons évalué que, dans le contexte brésilien, le défi numéro un énuméré par les professionnels de la région dans le questionnaire élaboré spécialement pour cette étude est lié à l’indiscipline des élèves en classe.

Tant dans l’étude de Pena Díaz que de Porto Requejo (2008) et dans le webinaire « CLIL won’t kill » enseigné par Gary Anderson (2014), le niveau de compétence de la langue anglaise s’est avéré être un défi, mais dans le questionnaire de cette étude, cette question n’a pas été énumérée comme l’un des principaux défis étant six des 87 participants biologiques de cette recherche qui ont mentionné ce point.

Aucun des sujets qui n’ont été énumérés par aucun des participants n’a été choisi au moins une fois, comme le défi d’avoir un étudiant natif ou parlant couramment.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

La présente étude visait à comprendre et à énumérer les principaux défis de l’enseignement bilingue dans le scénario privé brésilien. Cette recherche s’est déroulée en trois phases principales : une brève analyse du bilinguisme, la collecte de réponses d’enseignants bénévoles qui travaillent dans la région au moyen d’un questionnaire et l’analyse de ces données.

Selon les résultats obtenus, nous pouvons conclure que, dans le contexte de l’enseignement bilingue dans le scénario privé brésilien de l’enseignement régulier, les défis diffèrent de ceux déjà étudiés dans le monde entier. Au Brésil, l’enseignant bilingue voit l’indiscipline comme un plus grand défi, suivi de la difficulté d’adapter le contenu ou la classe pour les élèves ayant différents niveaux de connaissance de la langue, les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, les problèmes de gestion scolaire et le nombre d’élèves dans la salle de classe, en plus du sentiment de manque de soutien ou d’accompagnement pédagogique.

Nous devrions toutefois considérer que la recherche a recueilli l’expérience de 87 enseignants qui sont principalement basés dans la région sud-est du pays, il est donc nécessaire de faire des recherches auprès d’un plus grand nombre de professionnels de différentes régions afin que ces données soient analysées et aient une mesure plus réelle qu’il y a ou non une tendance dominante dans les résultats.

RÉFÉRENCES

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[1] Troisième cycle en psychopédagogie (2015), diplôme en lettres – anglais (2018), diplôme en pédagogie (2018) et baccalauréat en traduction et interprétation (2009).

[2] Conseiller d’orientation. Doctorat en études de traduction. Maîtrise en linguistique. Spécialisation en psychopédagogie clinique et institutionnelle. Spécialisation en gestion scolaire. Spécialisation en grammaire anglaise. Graduation en lettres / Traducteur d’interprétation.

Envoyé: Décembre, 2019.

Approuvé : septembre 2020.

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