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Formation des professionnels de la santé: contributions du curriculum pour la réalisation de l’éducation sanitaire

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CONTEÚDO

TEST THÉORIQUE

MORENO, Renato Sarmento Dos Reis [1]

MORENO, Renato Sarmento Dos Reis. Formation des professionnels de la santé: contributions du curriculum pour la réalisation de l’éducation sanitaire. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 03, Vol. 03, pp. 143-148. mars 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/contributions-du-curriculum ‎

RÉSUMÉ

Le programme d’études représente la planification et l’organisation de projets d’enseignement, non pas comme un concept, mais comme toute une construction culturelle qui regroupe diverses pratiques. Ainsi, les cours de santé manquent encore de propositions pédagogiques innovantes, qui offrent une formation humaniste, critique et réfléchie, en tenant compte de la dynamique qui implique le processus santé-maladie. À partir de projets de programmes complets, alignés sur les principes du SUS, il est possible d’intégrer l’éducation sanitaire dans la vie quotidienne des professionnels et de la promouvoir, car l’éducation sanitaire cherche à guider et à former la population à agir consciemment dans son environnement, à travers l’échange d’expériences et de connaissances entre la population et les professionnels, en apportant une amélioration des conditions de santé, à travers un processus dialogique d’enseignement/apprentissage, en discutant des situations de la vie quotidienne et pas seulement du risque de maladie. Cette étude aborde certaines questions théoriques qui guident le processus de formation des professionnels de la santé à partir du programme d’études. Il souligne l’importance d’une formation critique et réfléchie alignée sur les principes du Système unifié de santé (SUS) en tant que mécanisme permettant d’effectuer l’éducation sanitaire dans ce scénario.

Mots-clés: Programme d’études, Formation en santé, Éducation à la santé.

INTRODUCTION

Aborder le thème « programme » dans le domaine de la santé implique une profonde réflexion sur la formation des professionnels dans ce domaine, en particulier en ce qui concerne la fragmentation du processus d’enseignement et d’apprentissage, qui est la formation traditionnelle offerte aux professionnels mentionnés. Plusieurs institutions ont essayé d’articuler un enseignement innovant, combinant théorie et pratique, à partir de projets pédagogiques qui s’en tiennent à la perspective réfléchie des étudiants et éveillent l’intérêt professionnel pour le développement du travail dans le Système unifié de santé (SUS) en vue de mettre en œuvre l’éducation sanitaire dans la pratique quotidienne, ce qui nécessite un grand défi dans l’élaboration des programmes d’études et la reformulation des projets pédagogiques des cours de santé.

Le terme « domaine de la santé » désigne un lieu d’action, de luttes, de pratiques, de production et de construction du savoir et d’exercice du pouvoir. En ce qui concerne l’expression « domaine de la santé », elle traite de la division technique et administrative présente dans les institutions, les instruments, les documents officiels et dans les processus de classification, de certification et d’évaluation (MOREIRA; DIAS, 2015).

Lorsqu’on discute du programme d’études, dans le « domaine de la santé », il est important de proposer une réflexion sur la formation professionnelle dans ce domaine et sur la façon dont cette formation s’est dispensée, si le programme d’études a fourni l’élaboration d’une vision critique du domaine du travail et du monde qui l’entoure et fournit l’efficacité de l’éducation à la santé dans la pratique professionnelle (FILHO, 2004).

Le programme d’études a un caractère historique et politique, constituant des interactions et des relations sociales, n’étant pas seulement un simple processus de reproduction et de transmission du contenu ou de la connaissance. Ainsi, la production du savoir se produit à partir de la relation entre les individus, à travers une action productive dans laquelle les aspects politiques peuvent être vus de deux façons: dans les actions (dans ce que nous faisons) et dans leurs effets (ce qu’il nous fait). Caractériser un discours qui, en corporant des récits sur les individus et la société, contribue au processus de constitution des sujets (GOMES, 2007).

L’«éducation sanitaire » est un mécanisme efficace pour apporter de l’information sur la santé à divers groupes sociaux, représentant un nouveau modèle d’enseignement dans les pratiques d’éducation sanitaire, lorsque l’information qui a été apportée à la communauté est discutée entre les différents acteurs qui participent au processus, rompant avec les modèles taxand traditionnels de l’éducation et incorporant un processus dialogique d’enseignement et d’apprentissage , par l’interaction entre les professionnels et la communauté, en fournissant l’échange de connaissances, la discussion des problèmes et la recherche de solutions dans l’environnement dans lequel chaque personne vit.

À ce stade, le programme d’études a un rôle primordial à jouer, car c’est grâce à la formation intégrale, humaniste, critique et réfléchie des professionnels de la santé que les professionnels de la santé sont efficaces et intègrent l’éducation sanitaire dans la praxis de ces professionnels.

Sur la base de ce qui précède, il convient d’enregistrer que cette étude vise à souligner de brèves considérations sur l’importance du programme d’études dans l’éducation des professionnels de la santé, ses réflexes et ses contributions à la réalisation de l’éducation à la santé dans la pratique quotidienne de ces professionnels.

DÉVELOPPEMENT

Le programme d’études est un pilier fondamental de la mise en œuvre des processus de formation dans le domaine de la santé et, lorsque nous abordons le thème, nous nous tenons devant un domaine aux multiples facettes, compte tenu des multiples définitions qui imprègnent le sens du programme d’études.

Le programme guide les processus d’enseignement et d’apprentissage et est structuré face à une logique intentionnelle, intégrant les pratiques et établissant le dialogue dans ses intentions éducatives, comme le souligne Sacristán (2000, p. 15-16) :

Le programme est une praxis devant un objet statique émanant d’un modèle cohérent de réflexion sur l’éducation ou l’apprentissage nécessaire des enfants et des jeunes, qui n’est pas épuisé dans la partie explicite du projet de socialisation culturelle à l’école. Il s’agit d’une pratique, d’une expression, de la fonction sociale et culturelle qu’une institution donnée a, qui regroupe autour d’elle une série de sous-systèmes ou de pratiques diverses, parmi lesquelles se trouve la pratique pédagogique développée dans les établissements scolaires que nous appelons communément l’enseignement. Le programme est une pratique dans laquelle le dialogue est établi, pour ainsi dire, entre les agents sociaux, les éléments techniques, les élèves qui y réagissent, les enseignants qui le modélisent.

La construction de projets pédagogiques complets est un défi important pour la formation souhaitée dans le domaine de la santé au Brésil, en particulier dans l’articulation et la construction de connaissances qui combinent théorie et pratique, dans le but de consolider une proposition pédagogique alignée sur les principes du Système unifié de santé (SUS), dans lequel les étudiants sont en mesure d’agir dans la promotion de la santé , la prévention des maladies et la mise en œuvre de l’éducation sanitaire dans les services et autres espaces sociaux en tenant compte des principes organisationnels du SUS.

Le développement de l’éducation sanitaire dans la pratique des professionnels dans ce domaine nécessite une coopération et une articulation entre les établissements d’enseignement, visant à réorganiser les processus de formation dans le cadre des Lignes directrices nationales sur les programmes d’études, par le biais d’une proposition pédagogique qui répond vraiment aux exigences sociales de la population et du SUS, comme le rapportent Ceccim et Feuerwerker (2004, p. 58) :

Grâce à la coopération technique, financière et/ou opérationnelle pour les établissements de formation qui sont prêts à entrer dans des processus de changement qui conduisent à un travail articulé avec le système de santé et avec la population, l’adoption de méthodes actives d’enseignement et d’apprentissage et de formation générale – critiques et humanistes – pourrait être assurée, comme le prédisaient le NOB/RHSUS et les Lignes directrices nationales sur les programmes d’études, l’élaboration d’orientations pour le système de santé unifié et la perspective de la multiprofessionnalité et de la transdisciplinarité, sous la référence de l’expansion de la clinique de santé (travail d’équipe, soins de santé complets et responsabilisation de la direction).

Ainsi, c’est que l’éducation sanitaire est liée au processus d’apprentissage, dont l’intention est d’assurer des moyens d’atteindre la santé, et pour ce faire, les processus éducatifs sont effectués en fonction de la réalité de chaque population concernée, à travers une réflexion sur un problème donné, provoquant des questions et créant des possibilités de penser au problème; à la recherche d’alternatives pour que ces demandes soient résolues en fonction de la culture et de la réalité locale de chaque individu (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2004).

Pour consolider un enseignement basé sur la réflexivité des élèves, il est nécessaire de construire des projets pédagogiques qui ne dissolvent pas la théorie et la pratique et qui cherchent à combiner enseignement, recherche et extension, assurant ainsi une formation intégrale, qui comprend les aspects sociaux du processus maladie-santé, et les particularités du SUS, tel que dépeint par Carvalho et Ceccim (2006, p. 149):

Discuter de l’éducation sanitaire implique le thème de l’enseignement, en particulier dans le cadre de l’obtention du diplôme dans les professions de ce domaine. L’enseignement de premier cycle, dans le domaine de la santé, a accumulé une tradition caractérisée par un format centré sur le contenu et la pédagogie de la transmission, de la déconnexion entre les noyaux thématiques; avec une charge de travail excédentaire pour certains contenus et une offre faible ou nulle de disciplines électives; d’un lien entre l’enseignement, la recherche et l’extension, avec un format encyclopédique et des conseils sur la maladie et la réadaptation. Dans le contexte des politiques éducatives, la santé de premier cycle n’a pas eu d’orientation intégrative entre l’enseignement et le travail, qui est axée sur une formation théorique-conceptuelle et méthodologique qui améliore les compétences en matière d’intégrité, qui comprend la gestion des besoins de santé de la population et le développement du système de santé.

Il est évident qu’il est nécessaire que les projets de programmes comprennent des mécanismes d’enseignement et d’apprentissage dans lesquels, depuis le début de l’obtention du diplôme, il existe une association entre la théorie et la pratique et une articulation efficace entre l’enseignement, la recherche et l’extension.

Dans de nombreux établissements d’enseignement, au cours de leur formation, les élèves ont peu de contact avec les besoins sociaux des communautés, ce qui les rend difficiles à comprendre comment le processus de santé-maladie se produit, parce que les étudiants commencent à avoir des contacts avec la communauté que dans les dernières années de leur éducation, ce qui crée un obstacle pour faire face aux divers problèmes qui imprègnent le processus de travail dans le domaine de la santé et génère de grandes difficultés à établir des processus éducatifs selon la réalité de chaque groupe social.

Ainsi, ces dernières années, on s’est beaucoup inquiété de la manière dont se déroule la formation des professionnels de santé, en particulier après la période de la réforme brésilienne de la santé, de l’organisation de mouvements engagés dans la construction de nouvelles possibilités pédagogiques de formation, afin de proposer des changements dans ce modèle de formation et dans la manière dont le phénomène des maladies de santé est compris. Face à cette discussion, quelques exemples de mobilisations en vue de la reformulation de l’éducation dans le domaine de la santé ont permis d’aborder le dialogue avec les projets de changements de formation dans ce domaine, tels que : i) l’incorporation de nouveaux outils pour une formation intégrale des professionnels de la santé, avec des programmes intégrés, ii) des projets d’articulation entre l’enseignement et le travail, iii) la construction des Lignes directrices nationales sur les programmes d’études pour les cours de santé et iv) l’engagement de mouvements tels que le Réseau uni (CARVALHO; CECCIM, 2006).

CONSIDÉRATIONS FINALES

Il y a de nombreux défis rencontrés dans la formation des professionnels dans le domaine de la santé et ces défis imprègnent la nécessité de construire un programme intégral, basé sur une pédagogie humaniste, critique et réfléchie, avec la nécessité de combiner un enseignement intégré, qui envisage la théorie et la pratique, aux activités d’enseignement, de recherche et de vulgarisation et dans le but de comprendre les principes du SUS.

Sur la base d’un programme intégral fondé sur la diversité, les élèves seront en mesure de comprendre les enjeux qui impliquent la dynamique des maladies de santé et leurs déterminants sociaux, comprenant ainsi l’importance de l’éducation à la santé comme moyen de présenter et de discuter de l’information et des problèmes de santé avec les communautés, selon le contexte social, économique, politique et culturel.

Ainsi, une proposition pédagogique pour le domaine de la santé devrait entremêler les connaissances et combiner la théorie avec la pratique, dans le but de minimiser la fragmentation des connaissances, d’éviter la simple répétition de théories et d’actions et d’articuler l’enseignement, la recherche et l’extension afin que l’éducation sanitaire se produise dans la performance des professionnels dans ce domaine.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

AMANCIO Fº, A. Dilemas e desafios da formação profissional em saúde. Interface (Botucatu),  v. 8, n. 15,  Ago. Botucatu,  2004. p. 375-380.

CECCIM, R. B.; CARVALHO, Y. M. Formação e educação em saúde: aprendizados com a saúde coletiva. In: Campos, G. W. S.; Minayo; M. C. S.; Akerman, M.; Drumond Jr., M.; Carvalho, Y. M. org. Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Fiocruz; 2006. p. 149-82.

CECCIM, R. B.; FEUERWERKER. L. C. M. O Quadrilátero da Formação para a Área da Saúde: Ensino, Gestão, Atenção e Controle Social. PHYSIS: Revista Saúde Coletiva, n.14, v.1, Rio de Janeiro, 2004. p. 41- 65.

GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

MOREIRA, C. O. F.; DIAS, M. A. S. Diretrizes Curriculares na saúde e as mudanças nos modelos de saúde e de educação. ABCS Health Sci.; v. 40, n. 3, 2015. p. 300-305.

OLIVEIRA, H. M.; GONÇALVES, M. J. F. Educação em saúde: uma experiência transformadora. Revista Brasileira de Enfermagem, v.57, n. 6. 2004. p. 761-763.

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

[1] Master en éducation sanitaire de l’Université d’État du Mato Grosso do Sul-UEMS. Doctorant en santé et développement dans la région du Midwest à l’Université fédérale du Mato Grosso do Sul – UFMS.

Soumis : Août 2020

Approuvé : Mars 2021.

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Renato Sarmento Dos Reis Moreno

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