Évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage

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ARTICLE D’EXAMEN

PINTO, Jacyguara Costa [1], RODRIGUES, Helton Barbosa [2], SILVA, Vanessa de Souza da [3]

PINTO, Jacyguara Costa. RODRIGUES, Helton Barbosa. SILVA, Vanessa de Souza da. Évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 11, vol. 03, p. 81-90. novembre 2019. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/evaluation-de-lenseignement

RÉSUMÉ

L’article présente des études sur les nouveaux défis posés à l’éducation, et il est essentiel de réfléchir au modèle d’évaluation utilisé par les enseignants d’aujourd’hui. Par conséquent, nous avons cherché à analyser les processus de planification de l’évaluation effectués dans les premières classes de l’école primaire. Les résultats ont été obtenus grâce à l’utilisation de la méthode de recherche bibliographique de nature descriptive et d’approche qualitative, en effectuant l’analyse du contenu des livres et des articles scientifiques qui permettaient de relier les études et les perspectives empiriques du chercheur, guidant la construction des résultats en trois sections, qui ont été décrites à partir de ce point. Dans l’élaboration de l’article, l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage a été analysée, et l’importance de l’auto-évaluation pour l’éducateur impartial a été décrite; et, il a été possible de comprendre, brièvement, l’adoption d’une évaluation participative par objectifs dans la réalité éducative de l’école primaire. Il a été conclu que le problème de l’article a été répondu, l’objectif général a été atteint et il a été confirmé l’hypothèse que tout instrument utilisé par les enseignants et l’école pour effectuer l’évaluation, configure un moyen d’établir des niveaux d’apprentissage, reconnaître le meilleur et le pire, et surtout, adapter l’enseignement aux normes d’excellence installées par l’école. Des mesures normalisées ont détourné le sens démocratique, critique, constructif et créatif de l’évaluation, empêchant la voie d’un apprentissage efficace.

Mots clés: Évaluation, compétences, performance, objectifs, école.

1. INTRODUCTION

L’éducation dans notre pays est assez complexe, la ségrégation de la société a brisé des groupes de personnes, ceux-ci étant victimes de disparités qui sont le reflet de l’incuria du pouvoir public.

Ces disparités se reflètent sur les relations qui existent à l’école. Conduire l’individu à remettre en question ses conditions, en tant qu’être capable de construire ses conceptions de l’être humain, de la société et du monde, dans la recherche de satisfaire ses besoins dans diverses dimensions et en même temps de légitimer son identité devant ses pairs.

Compte tenu des nouveaux défis posés à l’éducation, il est essentiel de réfléchir au modèle d’évaluation utilisé par les enseignants d’aujourd’hui, étant donné que l’acte d’évaluation, quel que soit le modèle adopté n’est pas neutre, parce qu’il apporte dans son renflement une certaine façon de concevoir la réalité, l’individu et la société, diriger et conditionner la pratique pédagogique existante en classe et à l’école.

Quel que soit l’instrument utilisé par les enseignants et l’école pour effectuer l’évaluation, il configure certains, établit des niveaux d’apprentissage, reconnaît le meilleur et le pire, et surtout adapter l’enseignement aux normes d’excellence installées par l’école. Des mesures normalisées ont détourné le sens démocratique, critique, constructif et créatif de l’évaluation, empêchant la voie d’un apprentissage efficace. Sur la base de ces hypothèses, l’enquête commence par le problème suivant : quelle relation existe-t-il entre les actions de planification de l’évaluation scolaire avec l’amélioration du rendement scolaire de l’élève?

Ainsi, il est justifié de réfléchir aux processus qui impliquent la planification de l’évaluation scolaire comme un moment d’apprentissage, un moyen dans lequel l’enseignant utilise pour servir de médiateur des connaissances et non une fin, puisque l’évaluation ne se limite pas seulement à la détermination des notes, mais suit le chemin que l’élève va, découvre ses difficultés et change les directions si nécessaire.

Ainsi, l’objectif de l’article était d’analyser les processus de planification de l’évaluation effectués dans les premières classes de l’école primaire. Plus précisément, il vise à analyser l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage; décrire l’importance de l’auto-évaluation pour l’éducateur impartial; et, pour comprendre l’adoption de l’évaluation participative par des objectifs dans la réalité éducative de l’école primaire.

Les résultats ont été obtenus grâce à l’utilisation de la méthode de recherche bibliographique de nature descriptive et d’approche qualitative, en effectuant l’analyse du contenu des livres et des articles scientifiques qui permettaient de relier les études et les perspectives empiriques du chercheur, guidant la construction des résultats en trois sections, qui ont été décrites à partir de ce point.

2. SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE

Selon le temps et le modèle de la société, l’évaluation a sa trajectoire depuis les premiers temps. Certains auteurs comme Soeiro et Aveline (1982) ont exposé comme à l’origine des méthodes d’évaluation les activités que les premiers conglomérats humains ont menées, par des rituels, rendent les jeunes autochtones prêts à être un adulte autochtone. Pour ces auteurs, ces pratiques remontent à 360.Bc considéré comme un système de critères utilisés par les Chinois et les Grecs pour permettre aux individus pour un emploi donné, permettant à tous les citoyens d’atteindre des positions de prestige et de pouvoir.

Dès le début, il y avait déjà des moyens d’évaluer, un acte utilisé par les Chinois et les Grecs sur le marché du travail, cela s’est produit inconsciemment, imposé par le modèle culturel de la société, avec l’objectif de préparer et de choisir le meilleur pour occuper les positions de prestige et de pouvoir. Ce modèle d’évaluation a également été utilisé en Chine en 2200 av. J.-C. (SOEIRO; AVELINE, 1982).

En Grèce, Socrates a suggéré une auto-évaluation, “connaissez-vous” comme un moyen d’obtenir la vérité. Ainsi, cette pensée philosophique est devenue une forme d’examen, c’est-à-dire l’auto-évaluation, une action d’une extrême importance, actuellement, pour l’efficacité du processus d’enseignement-apprentissage.

Mettre davantage l’accent sur la trajectoire de l’évaluation Despresbiteris (1999, p. 113) signale qu’en 20[…]05 av. J.-C. L’empereur chinois Shum examinait ses officiers tous les trois ans dans le but de promouvoir ou de tirer, principalement pour sécuriser les hommes formés à la défense de l’État. Un autre exemple important de la façon dont l’évaluation a été développée est dans les œuvres de Marx […]que « l’examen n’est rien d’autre que le baptême bureaucratique de la connaissance sacrée » (apud GARCIA, 2001, p. 29).

Ainsi, l’examen est souligné comme une bureaucratie, c’est-à-dire la partie écrite, dans laquelle seul ce qui convient aux applicateurs est rapporté, en l’occurrence il vise la documentation et non le développement intellectuel en utilisant ce qui est banal pour les changements et les transformations à la connaissance sacrée.

Toujours au XIIIe siècle, Kraemer (2005) expose l’utilisation de l’examen comme une forme d’évaluation à travers la discipline organisée des examens et le système d’attribution des notes, donnant lieu à une science appelée Docimologia. Il explique également que, dans le sens étymologique, l’évaluation provient du latin a valere ayant comme signification l’attribution de valeur et de mérite à l’objectif de l’étude. Le concept utilisé dans plusieurs pays déjà mentionné vise à sélectionner des personnes pour effectuer diverses fonctions sur le marché du travail.

Avec les transformations de l’ère technologique et de l’industrialisation, à partir du XXe siècle, la recherche et l’évaluation ont subi de grandes influences des sciences, de nombreuses procédures et théories utilisées aujourd’hui ont été créées, telles que l’Enquêt[4]e et d’autres instruments : objectifs normalisés et tests écrits.

Vianna (2005) souligne que les trente premières années de la vie sociale américaine au XXe siècle ont été influencées par trois éléments développés en principe pour la gestion industrielle : la systématisation, la normalisation et l’efficacité, qui ont finalement affecté l’ensemble de la société, y compris dans le domaine de l’éducation. Ainsi, il y avait une grande préoccupation avec le marché du travail, l’efficacité était le grand objectif et, par conséquent, développe des techniques pour identifier où les étudiants n’étaient pas en mesure de saisir les connaissances enseignées dans la salle de classe.

Dans les années 1970, l’évaluation a fini par créer un paradigme positiviste, qui devrait être rompu avec la construction de nouvelles formes d’évaluation, en appliquant les nouveautés qui étaient en vogue sur le continent nord-américain. Ainsi, des procédures ont été élaborées pour comparer le rendement des élèves avec les tests et la composition de nouveaux plans éducatifs, y compris l’évaluation comme un processus de mesure de ce rendement dans les disciplines. Pour le Prado de Sousa (1998), c’est à partir des années 1980 que l’évaluation éducative est devenue plus pertinente dans le contexte scolaire. C’est alors que la sociologie a commencé à contribuer à la recherche pertinente et des études sur le fonctionnement interne de l’école.

Le concept d’apprentissage comme objet d’évaluation est un autre pilier de la défense d’une conception de l’évaluation éducative. L’apprentissage humain ne se limite pas à l’acquisition de connaissances, de compétences, de normes de comportement, d’«aseptique» des valeurs et du sens personnel. L’utilisation du concept d’apprentissage pour décrire les processus cognitifs et les acquisitions, à l’exclusion de « affectif » et de « contif », est incohérente parce qu’elle fausse la réalité qui se veut une dimension affective et évaluative inconnue de la connaissance. Toute action cognitive a de la valeur, des connaissances, des compétences, une forme de comportement porte un sens personnel, c’est un sujet qui apprend. L’évaluation exige d’avoir le modèle d’objet d’une perspective intégrale, holistique et multiforme qui met en évidence la complexité et la richesse de l’apprentissage. Ils soutiennent que la nécessité d’évaluer l’enseignement ou la formation (GIBBS, 2003).

3. L’IMPORTANCE DE L’AUTO-ÉVALUATION POUR L’ÉDUCATEUR IMPARTIAL

L’auto-évaluation a été considérée comme une stratégie très efficace pour adopter des concepts démocratiques dans le processus de gestion scolaire, faisant participer les citoyens, les gestionnaires, les enseignants et l’ensemble de la communauté scolaire au processus d’affectation des ressources dans l’enseignement scolaire (CAMILLONI, 1997).

Le schéma d’auto-évaluation consiste à faire en sorte que les processus internes et externes auxquels l’école participe peuvent avoir leurs résultats mesurés rationnellement et démontrer l’efficacité de la façon dont les érofeogiques et didactiques à analyser leur planification pédagogique et didactique dans les stratégies d’enseignement en classe, ainsi, il ya l’auto-évaluation quand on peut identifier les forces (potencies) et fragiles (éphémérides) dans les résultats.

Les problèmes des sujets d’évaluation sont d’aborder le débat sur qui devrait, peut et est en mesure de participer à l’évaluation. Il lutte et défend la nécessité et le droit de l’étudiant universitaire de participer à son évaluation, la valeur éducative et de formation qui se porte elle-même et les autres matières du processus d’enseignement-apprentissage. Le soi et l’hétéro sont des facettes nécessaires du travail individuel et de groupe dans l’enseignement supérieur, qui renforcent et expriment la relation entre le travail du groupe et la responsabilité individuelle de chaque hommage particulier à celui-ci; afin de contribuer au développement de la responsabilité sociale postdoctorale en tant qu’exigence d’enseignement supérieur. Il est établi comme un but légitime qui renverse l’évaluateur évalué.

L’auto-évaluation se fait par des processus qui, lorsque l’enseignant les exécute et les adopte, n’ont pas la connaissance de l’information et des critères qui doivent être évalués parce qu’ils ont été exécutés par ceux qui les évaluent, mesurent leurs propres résultats et examinent si ces propres résultats étaient satisfaisants pour le succès du processus d’apprentissage de l’enseignement. Dans ce cas, les enseignants appliquent des tests d’auto-évaluation chaque fois que des cours, des conférences, de la formation et des conseils sont enseignés en classe et dans d’autres espaces scolaires.

L’évaluation éducative, depuis son origine, apporte déjà dans son renflement une complexité, en raison des nombreux facteurs qui devraient être pris en considération lors de l’évaluation de quelqu’un ou quelque chose, et il est important de souligner qu’il ya aujourd’hui une prise de conscience de la société brésilienne sur la pertinence du processus d’évaluation de l’éducation.

Par conséquent, l’évaluation est nécessaire, et de façon continue, encore plus lorsque l’évaluation est considérée comme un engagement formel et une pratique informelle. Depuis aujourd’hui, l’évaluation est comprise comme une action indispensable à tout moment dans la vie de l’être humain, s’opposant naturellement au service de l’éducation, abordant les expériences d’apprentissage, le développement humain, l’amélioration de la qualité de vie, la bonne volonté, l’élévation de l’estime de soi et la valorisation des initiatives parmi les personnes.

Assurer l’éducation pour tous est lié au passage d’un programme d’études loin des problèmes du monde et des intérêts des élèves eux-mêmes à un programme capable de capter l’intérêt des élèves et des enseignants, en favorisant la compréhension des phénomènes naturels, sociaux et culturels, comme un instrument qui prédispose à la remise en question, à l’apprentissage en action, à l’attitude de faire face à l’incertitude de la complexité. , compte tenu des nouvelles connaissances, compétences et valeurs.

L’éducateur a besoin de réévaluer ses pratiques et didactiques cherchant à développer un contenu plus significatif et une méthodologie plus participative, de telle sorte qu’il réduit la nécessité d’utiliser la note comme un instrument de coertion. Cette tâche n’est pas facile dans le contexte actuel, cette performance de l’éducateur a à voir avec faire face à l’aliénation: c’est une lutte de perspectives, de sens pour la connaissance et pour la vie.

Dans ce contexte, la LDB, en tant que guide juridique des politiques éducatives, vise à récupérer par l’école publique son rôle dans la formation de la citoyenneté, être ouvert à tous les élèves, sans discrimination, intégrer la diversité socioculturelle et les différences individuelles contribuant ainsi à une socialisation intégrative. L’éducation à la citoyenneté montre un moyen de faire face à de nouveaux problèmes, tout en permettant l’intégration des valeurs et des thèmes transversaux, au lieu de les présenter comme des actions spécifiques ou isolées, sans se limiter à l’apprentissage de certaines valeurs, comportements ou attitudes, puisque le citoyen a besoin de l’ensemble des connaissances et des compétences qui lui permettent de participer activement à la vie publique. , sans lequel vous pouvez être exclu ou se voir refuser la citoyenneté.

Cependant, il reste encore beaucoup de défis à relever pour que l’éducation publique soit une condition de cohésion sociale et d’intégration : plus d’efficacité dans la gestion et plus de densité des contenus; dialogue entre les connaissances scientifiques, les systèmes d’interprétation du monde et la sagesse ancestrale des peuples latino-américains; ouvrir les écoles à la société et à leurs besoins; définition des compétences fondamentales et fondamentales pour la formation des étudiants, avec la création de systèmes d’information et d’évaluation; une plus grande reconnaissance sociale au magistère, en dignifiant et en professionnalisant les éducateurs.

4. UTILISATIONS DE L’ÉVALUATION PARTICIPATIVE PAR OBJECTIFS DANS L’ÉDUCATION DE BASE BRÉSILIENNE

Dans le contexte actuel, l’évaluation que nous avons est encore parfois confondue avec les concepts et les notes, et effectuée pour classer les élèves dans approuvé et désapprouvé. Il y a des minorités qui peuvent visualiser et effectuer l’évaluation afin de contribuer à la qualification du processus éducatif. La plupart préfèrent trier les notes, parce qu’ils pensent que c’est la façon la plus facile, que de sorte qu’ils auront moins de travail.

Beaucoup d’écoles évaluent leurs élèves par des examens, des pratiques de nature positiviste et technique qui ne envisagent pas l’apprentissage dans son ensemble, agissant de façon classificatoire et excluante, parce que même si les notes/concepts sont un dossier nécessaire, en raison du système éducatif actuel, ils ne peuvent pas représenter l’évaluation elle-même, ce qui fausse le processus d’enseignement et d’apprentissage. Dans ce type d’évaluation qui classe, le plus sain est le produit. Réflexion, une éducation basée sur la mémorisation du contenu.

Contrairement à ce type d’évaluation qui met l’accent sur l’attribution des notes et de la classification, on peut mettre en évidence l’évaluation qualitative qui repose sur un paradigme critique et vise à améliorer la qualité du système éducatif. Considérant que son accent est mis sur le processus de surmonter les difficultés des étudiants. Et c’est l’évaluation qui est actuellement souhaitée, face à tant de défis que l’école traverse quotidiennement.

À l’heure actuelle, il existe un consensus sur les nouvelles méthodes d’évaluation qui sont mises en œuvre dans le processus d’enseignement de l’éducation de base. Cette nouveauté dans le domaine de la pédagogie a généré la participation des élèves et a contribué à l’information et aux opinions qui peuvent favoriser la transformation des connaissances et de l’enseignement, et aboutir à l’amélioration de la qualité de l’enseignement avec l’insertion, par exemple, de l’évaluation participative par objectifs, des stratégies d’évaluation qui coïncident opinions et la vision personnelle – critique ou surmonter – des stratégies que les enseignants ont adoptées en classe.

Cette technique a été utilisée pour identifier les résultats tangibles des objectifs et de la planification pédagogique examinés par les enseignants, en identifiant également les points liés aux images de performance (amélioration ou aggravation) des élèves, ainsi que pour identifier leurs opinions si des changements sont adoptés dans les pratiques pédagogiques actuelles. Selon Kraemer (2005), cette pratique a deux fonctions importantes, avec ses brèves descriptions dans le graphique 1.

Tableau 1. Classification des fonctions d’évaluation par objectifs.

ClassificationFonctions et caractéristiques
Fonction diagnostiqueParmi ses fonctions, nous soulignons les opinions de ceux qui sont évalués par rapport à la gestion des stratégies d’enseignement des enseignants, par exemple; ou même les points de vue des élèves sur les causes de la faible performance en classe dans une discipline donnée. Cette façon de collecter des données propose l’utilisation de pré-tests, d’enquêtes et de stratégies innovants, audacieux et créatifs (tempête cérébrale), qui visent à faciliter le diagnostic de l’enseignement et l’adoption de la culture des changements dans les stratégies pédagogiques présentes.
Fonction de synthèse, ou classificatoireParmi ses principales caractéristiques, il est souligné l’adoption d’évaluations qui peuvent classer et caractériser la compréhension des tests élaborés par les enseignants, ou bien, la classification de l’élève à la fin de l’année scolaire (approuvé ou désapprouvé). Il a été le plus accepté dans les écoles pour assurer synthétiquement la construction de perceptions sur la réalité scolaire dans la salle de classe et à la fin des bimasters et des semestres.

Fonte: Kraemer (2005).

Avec cette approche, on peut déduire que l’évaluation du rendement scolaire doit être pratiquée comme l’attribution d’une qualité aux résultats d’apprentissage des élèves, en fonction de ses aspects essentiels et que, en tant qu’objectif final, favorise une prise de décision qui dirige l’apprentissage et, par conséquent, le développement de l’élève.

Ainsi, l’évaluation diagnostique est configurée comme un moment de compréhension de l’étape dans laquelle l’élève est de la distance dans laquelle il se réfère aux objectifs articulés à atteindre à venir. L’évaluation diagnostique favorise également la participation sociale de tous les élèves en tant que citoyens, car elle n’a plus le caractère conservateur et antidémocratique de l’évaluation de classification qui a exclu beaucoup de gens de l’école.

Dans cette prémisse, l’évaluation diagnostique vise à identifier, vérifier, étudier les difficultés et les objectifs atteints afin de resize l’action éducative, et il s’agit d’un acte procédural, ce qui amène l’éducateur à réfléchir sur les résultats de ses recherches, à construire de nouvelles propositions, méthodologies, en vue d’enseigner la qualité et l’engagement, en devant d’évaluer en permanence l’élève. , pour détecter les différents moments de son développement, ne se limitant pas au jugement sur le succès ou l’échec des élèves, en le comprenant comme un ensemble de performances qui a pour fonction de guider l’intervention pédagogique, cela se produit en permanence et systématiquement par l’interprétation qualitative des connaissances construites par l’élève.

L’enseignant utilisera l’évaluation comme un instrument qui lui permet de constamment remettre en question ses propositions dans le processus d’enseignement-apprentissage, permettant à l’éducateur de réorienter sa pratique.

5. CONCLUSION

On considère que le problème de l’article a été répondu, l’objectif général a été atteint et il a été confirmé l’hypothèse que tout instrument utilisé par les enseignants et l’école pour effectuer l’évaluation, configure certains, établir des niveaux d’apprentissage, reconnaître le meilleur et le pire, et surtout, adapter l’enseignement aux normes d’excellence installées par l’école. Des mesures normalisées ont détourné le sens démocratique, critique, constructif et créatif de l’évaluation, empêchant la voie d’un apprentissage efficace.

Les objectifs ont également été atteints. En ce qui concerne l’objectif d’analyser l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage, les auteurs analysés ont exposé l’origine des méthodes d’évaluation et leurs utilisations par les Chinois et les Grecs sur le marché du travail. La marque du XIIIe siècle a été l’organisation d’examens d’évaluation avec l’attribution des notes, donnant lieu à une science appelée Docimologia. Aujourd’hui, des procédures ont été élaborées pour comparer le rendement des élèves avec les tests et la composition de nouveaux plans éducatifs, y compris l’évaluation comme un processus de mesure de ce rendement dans les disciplines.

En ce qui concerne le deuxième objectif spécifique, qui proposait d’analyser l’importance de l’auto-évaluation pour l’éducateur impartial, il a été constaté dans les études sélectionnées que le système d’auto-évaluation consiste à faire des processus internes et externes dans lesquels l’école participe peut avoir leurs résultats mesurés rationnellement et démontrer l’efficacité de la façon dont leur planification pédagogique et didactique a généré des résultats satisfaisants dans les stratégies d’enseignement en classe ainsi, il y a auto-évaluation quand on peut identifier les forces (potencies) et fragiles (éphémérides) dans les résultats.

Enfin, le troisième objectif spécifique a été atteint, démontrant que l’utilisation de l’évaluation participative par objectifs dans l’éducation de base brésilienne entraîne une manière contraire à celle de l’évaluation qui donne des notes et classe. Il met l’accent sur le processus de surmonter les difficultés des élèves. Et c’est l’évaluation qui est actuellement souhaitée, face à tant de défis que l’école traverse quotidiennement. Cette technique a été utilisée pour identifier les résultats tangibles des objectifs et de la planification pédagogique envisagés par les enseignants, identifiant également les points liés aux images de performance (amélioration ou aggravation) des élèves.

6. RÉFÉRENCES

CAMILLONI, A. R. W. Los obstáculos epistemológicos em la enseñanza. Barcelona: Gedisa, 1997.

DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. 1ª ed. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999.

GARCIA, Ronaldo Coutinho. Subsídios para organizar avaliações da ação governamental. Planejamento e Políticas Públicas, Brasília, n. 23, p. 7-70, jan. /jun. 2001.

GIBBS, G. Uso estratégico de la evaluación en el aprendizaje. In: Brown, S.; Glasner, A. Evaluar em la Universidad: problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea, 2003, pp. 61-70.

KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, v. 10, n. 2, 137-147, 2005.

SOEIRO, L & AVELINE, S. Avaliação Educacional. Porto Alegre: Editora. Sulina, 1982.

VIANNA, Heraldo Marelim. Fundamentos de um Programa de Avaliação Educacional. Brasília: Liber Livro Editora, 2005.

4. Testes normativos usados para avaliar a eficiência da Instituição escolar.

[1] Docteur en Sciences de l’Education, Master en Sciences de l’Education, Spécialiste Lato Sensu en Enseignement Supérieur, Spécialiste Lato Sensu en Histoire Culturelle, Littérature Africaine, Afro-Brésilienne, Bachelor et Bachelor of History.

[2] Master of Science in Education, Full Degree et Bachelor of Geography, Lato Sensu Specialist in Environmental Management, professeur à l’école publique publique, travaille actuellement comme enseignant en éducation de base dans le système organisationnel d’enseignement modulaire de l’État d’Amapá.

[3] Étudiant à la maîtrise en sciences de l’éducation, spécialiste de l’éducation spéciale, pédagogie complète autorisée, professeur des écoles publiques d’État et municipales de l’État d’Amapá.

Posté: Septembre, 2019.

Approuvé : novembre 2019.

Docteur en Sciences de l'Education, Master en Sciences de l'Education, Spécialiste Lato Sensu en Enseignement Supérieur, Spécialiste Lato Sensu en Histoire Culturelle, Littérature Africaine, Afro-Brésilienne, Bachelor et Bachelor of History.

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