REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Compétences socio-émotionnelles dans les publications en éducation au cours des cinq dernières années: un bref examen

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/socio-emotionnelles
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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

FERREIRA, Ricardo Batista [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]

FERREIRA, Ricardo Batista. Et al. Compétences socio-émotionnelles dans les publications en éducation au cours des cinq dernières années: un bref examen. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année. 07, éd. 01, Vol. 04, p. 131 à 145. Janvier 2022. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/socio-emotionnelles, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/socio-emotionnelles

RÉSUMÉ

Le concept de compétence est composé de nos actions rationnelles et émotionnelles influencées par des facteurs socioculturels. La compétence combinée au contrôle des émotions dans les situations sociales facilite la résolution des conflits. L’objectif de ce travail était de faire une revue bibliographique sur les compétences émotionnelles en éducation présentes dans les publications des cinq dernières années. La méthode utilisée était une brève revue de la littérature sur les compétences socio-émotionnelles dans les publications sur l’éducation entre 2017 et 2021, en portugais, dans les bases de données de recherche Google Scholar. Il est nécessaire d’identifier les compétences nécessaires et celles qui peuvent être développées dans le milieu scolaire. Les politiques éducatives semblent exiger l’inclusion de compétences socio-émotionnelles dans les programmes d’éducation de base, mais il y a un manque de formation des enseignants. La restructuration des programmes d’études devrait également couvrir les situations d’enseignement quotidiennes qui pouvaient être réalisées, à partir de la réorganisation des espaces pédagogiques, alignées sur les stratégies d’enseignement basées sur les compétences. La modernisation des programmes d’études avec l’inclusion de compétences socio-émotionnelles offre aux étudiants une formation intégrale (omnilatérale). Dans l’Formation Professionnelle et Technologique (EPT)[6], les connaissances technico-professionnelles devraient aller au-delà de la formation de contenu, préparant les étudiants à faire face à des situations réelles de la future profession. La vie adulte, et la vie au travail, exige des comportements et des connaissances que l’élève utilisera dans sa pratique sociale et professionnelle, en dehors de l’environnement scolaire.

Mots-clés: Éducation, Enseignement, EPT, Compétence socio-émotionnelle.

INTRODUCTION

Le concept de compétence est large, multidisciplinaire et avec plusieurs significations possibles. Il est composé de nos actions rationnelles et émotionnelles influencées par des facteurs socioculturels. Il peut être appris de plusieurs façons, dans des environnements scolaires ou non. Les compétences évoluent en fonction de la société et cela influence les profils professionnels requis par les entreprises et aussi par le domaine éducatif. Être compétent, c’est mobiliser des ressources, des comportements et des connaissances et les articuler pour tracer une voie sûre face à une demande qui nécessite une prise de décision pour faire face à des situations problématiques (Perrenoud, 2014; Marinho-Araujo et Rabelo, 2015) (figure 1).

Figure 1. Montre les phases de développement des compétences.

Montre les phases de développement des compétences
Adapté de Marinho-Araujo et Rabelo (2015)

Dans le règne animal, y compris l’espèce humaine, le terme « social » peut signifier qu’il existe une règle qui dicte la conduite des êtres vivants dans leur groupe (Carvalho, 1994). Dans le groupe des êtres humains, le concept de « social » indique que les individus créent, apprennent et suivent des normes de coexistence (Moraes, 2020).

Les émotions peuvent être caractérisées par un ensemble de circonstances où les expériences personnelles peuvent activer des réponses, perceptibles ou non, dans le corps de l’individu. Ces expériences peuvent se produire avec l’individu lui-même (ses pensées et la façon dont le monde l’affecte); entre lui et un autre; et dans un contexte social. Les réactions aux expériences que le sujet a peuvent conduire à différents comportements, tels que faire face à une situation défavorable; s’en écarter ou s’en enfuir; prendre des décisions fondées sur l’apprentissage de situations antérieures; reconnaître les émotions des autres par l’expression faciale et corporelle. Les émotions sont considérées comme bénéfiques lorsqu’elles aident à la prise de décision, aident à atteindre des objectifs et motivent des comportements socialement acceptés. Ils peuvent être considérés comme nuisibles lorsque leur fréquence dépasse les limites dans la prise de décision conduisant à un comportement négatif et à la non-réalisation d’un objectif souhaité (Morais, 2019).

La compétence socio-émotionnelle est une caractéristique des individus qui ont une maîtrise de soi comparativement supérieure à la moyenne. La compétence combinée au contrôle des émotions dans les situations sociales facilite la résolution des conflits, personnels ou interpersonnels, de manière constructive et créative. Le développement de ce type de compétence contribue à la formation intégrale de la personne (Carvalho e Silva, 2017 ; Azevedo, 2019; Cericato et Cericato, 2019; Gonçalves, 2019; Silva, 2019).

Les exigences de la société moderne exigent un nouveau profil professionnel capable de répondre aux complexités des problèmes sociaux. Compte tenu de ce scénario, l’éducation commence à prendre en compte non seulement les aspects cognitifs de l’élève, mais aussi les caractéristiques émotionnelles et sociales, y compris les nouvelles connaissances pour faire face aux défis, qui impliquent non seulement l’éducation intellectuelle, mais l’éducation intégrale (Carneiro et Lopes, 2020; Silva, 2020; Barreto, 2021).

Le développement des compétences socio-émotionnelles à l’école permet à l’élève d’exercer son autonomie et sa responsabilité pour ses attitudes, et contribue à la préservation de sa santé mentale. Ainsi, le développement des compétences socio-émotionnelles à l’école contribue à une attitude préventive, en évitant les situations d’intimidation, d’anxiété, de dépression et d’autres types de troubles. En développant ces compétences, les élèves commencent à avoir une plus grande empathie avec les autres, à respecter les individualités, les limites personnelles et à améliorer la qualité des relations actuelles et futures (Carneiro et Lopes, 2020; Silva, 2020). En incluant dans leur programme des stratégies éducatives pour le développement des compétences socio-émotionnelles, les établissements d’enseignement contribuent à la formation humaine et intégrale de l’étudiant, lui permettant de surmonter et de résoudre des problèmes complexes et d’avoir une vie professionnelle réussie (Silva, 2020; Barreto, 2021).

La Constitution Fédérale de 1988 garantit que l’offre d’éducation au Brésil est le droit de chacun et vise à assurer le plein développement de la personne et à préparer l’exercice de la citoyenneté et de la qualification pour le travail (Brésil, 2019). La loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale (LDB)[7], qui résulte de la Constitution fédérale de 1988, stipule que l’enseignement scolaire doit être lié au monde du travail et de la pratique sociale (Brasil, 1996).

Les Lignes directrices générales du programme national pour l’enseignement professionnel et technologique (EPT)[6], en fonction des résolutions de la LDB[7], ont adapté leurs programmes pour suivre les changements survenus dans la formation socioprofessionnelle du travail et les exigences de la formation professionnelle à différents niveaux de développement, en vue de la construction des compétences technico-professionnelles. Par conséquent, le EPT[6] devrait considérer le travail comme un principe éducatif, intégrant les connaissances cognitives et socio-émotionnelles dans son organisation curriculaire, visant à développer des compétences professionnelles qui garantissent le plein développement de la matière, la préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa formation pour le monde du travail (Brasil, 2021).

Les compétences socio-émotionnelles sont définies au § 2 de l’article Art. 20 des Lignes directrices générales du programme d’études national pour le EPT[6] comme suit:

(…) parte integrante das competências requeridas pelo perfil profissional de conclusão podem ser entendidas como um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo estabelece com os outros ou com o meio em geral. (Brasil, 2021. p, 8).

Selon BNCC[8], les compétences devraient également être intégrées dans l’éducation de base, garantissant le droit à l’apprentissage essentiel, en mettant l’accent sur le développement de l’éducation intégrale des élèves.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017), p. 9).

Le EPT[6] doit, dans ses cours techniques du secondaire sous les formes intégrées et concomitantes, suivre les dispositions se référant à la Base Commune du Curriculum National (BNCC)[8] du secondaire, garantissant aux élèves le développement et les connaissances attestées dans les pratiques cognitives, professionnelles, socio-émotionnelles, les valeurs et les émotions, intégrées dans les compétences professionnelles (Brasil, 2021).

OBJECTIF

Faire une revue bibliographique sur les compétences émotionnelles en éducation présentes dans les publications des cinq dernières années.

MÉTHODE

Une brève revue de la littérature a été menée sur les compétences socio-émotionnelles dans des publications sur l’éducation entre 2017 et 2021, en portugais, dans les bases de données de recherche Google Scholar . Les mots-clés (ou descripteurs) « Compétences socio-émotionnelles et éducation », « Compétences socio-émotionnelles et enseignement » et « Compétences socio-émotionnelles et éducation professionnelle » ont été utilisés. Cela permet de faire l’examen en fonction des productions académiques les plus récentes (Capes, 2012).

RÉSULTATS

Le tableau 1 indique le nombre d’articles trouvés par descripteur étudié et le nombre d’articles utilisés dans la revue. Il montre également les auteurs et les années des publications utilisées.

Tableau 1 – Nombre d’articles trouvés et utilisés, selon chaque descripteur, et leurs auteurs et années respectifs.

Nombre d’articles trouvés et utilisés, selon chaque descripteur, et leurs auteurs et années respectifs.
La source: Google Academic

Les résultats et les conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et éducation » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et éducation » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.

Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et éducation » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.
Fontes: (Marin et al., 2017; Bissaro e Santos, 2020; Carneiro e Lopes, 2020; Santos e Alves, 2020; Silva et al., 2020; Chaves e Haiashida, 2021; Lisboa e Rocha, 2021; Schorn e Sehn, 2021).

Les articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et enseignement », leurs résultats et conclusions, leurs méthodes, leurs auteurs et leurs années d’études figurent dans le tableau 3.

Tableau 3 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et enseignement » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.

Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et enseignement » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.
Fontes:(Oliveira, 2018; Santos et al., 2018; Marquesi et al., 2019; Barreto, 2021; Rocha e Sampaio, 2021).

Le tableau 4 présente les résultats et les conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et formation professionnelle » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.

Tableau 4 – Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et formation professionnelle » avec la méthode, l’auteur et l’année de chaque article.

Résultats et conclusions des articles sur le descripteur « compétences socio-émotionnelles et formation professionnelle » avec méthode, auteur et année de chaque article.
Fonte: (Ignácio et al., 2021)

DISCUSSION

Les changements dans le contexte social nécessitent la formation d’un nouveau profil d’étudiants aux compétences diverses pour faire face aux transformations sociales, politiques, économiques et culturelles complexes du 21ème siècle. Ces nouvelles compétences devraient faire partie des itinéraires formatifs de l’éducation de base, afin d’assurer un développement intégral de l’élève basé sur les compétences cognitives et socio-émotionnelles, conformément aux recommandations de la LDB[7] de 1996 et de la Base Commune du Curriculum National (BNCC)[8] de 2017 (Pereira et Nascimento, 2021).

L’école est un espace important et fondamental pour la construction des connaissances et le développement des compétences cognitives et socio-émotionnelles (Santos et Alves, 2020; Chaves et Haiashida, 2021). Ces nouvelles exigences dans le domaine de l’éducation nécessitent le développement de compétences alignées sur les connaissances cognitives et émotionnelles qui, en plus des pratiques éducatives, peuvent contribuer à la formation intégrale de la matière (Schorn et Sehn, 2021).

L’établissement d’enseignement ne doit pas se moquer de son engagement envers l’enseignement du contenu, mais ne peut pas non plus nier son engagement social, qui est de contribuer à l’amélioration de la société et de ses sujets (Silva et Ferreira, 2020). Il est important dans l’intégration des compétences socio-émotionnelles, car celles-ci permettent la formation de sujets critiques et éthiques, qui respectent les différences et développent également d’autres caractéristiques, telles que l’autonomie et la créativité (Schorn et Sehn, 2021).

Il est ensuite nécessaire d’intégrer les compétences socio-émotionnelles dans les établissements d’enseignement, en apportant des ajustements à leurs programmes scolaires (Santos et Alves, 2020; Silva et Ferreira, 2020; Chaves et Haiashida, 2021; Pereira et Nascimento, 2021; Schorn et Sehn, 2021). L’itinéraire de formation scolaire ne devrait pas seulement avoir pour fonction de développer l’apprentissage basé sur les compétences cognitives, mais plutôt le but d’une éducation intégrale, en envisageant dans leurs programmes le développement des compétences sociales et émotionnelles (Ribeiro et al., 2020). Ainsi, il est nécessaire d’y intégrer une éducation avec des pratiques et des actions pédagogiques qui envisagent les dimensions intellectuelles et socio-émotionnelles, telles que les connaissances nécessaires à la formation intégrale de l’élève (Carneiro et Lopes, 2020; Santos et Alves, 2020; Barreto, 2021; Rocha et Sampaio, 2021).

L’intégration des compétences socio-émotionnelles est une demande résultant du contexte historique et social actuel (Bissaro et Santos, 2020). Ils devraient faire partie des programmes de toute l’éducation de base, car ils sont légalement considérés comme faisant partie intégrante des programmes des écoles brésiliennes depuis 2020 (Ribeiro et al., 2020). L’école sera en mesure de respecter les politiques d’inclusion des compétences lors de l’élaboration de mécanismes permettant d’identifier son efficacité, de prioriser ses objectifs et d’aligner ses actions pour le développement des compétences cognitives et socio-émotionnelles (Barreto, 2021).

La politique d’inclusion des compétences dans les écoles souligne la nécessité d’une formation continue des enseignants. De l’appropriation de ces connaissances est qu’ils comprendront l’importance des compétences socio-émotionnelles et leurs avantages. Celles-ci dépassent les limites de l’école, contribuant à la vie personnelle et professionnelle de l’élève (Lucena et al., 2021). Le manque de connaissances pédagogiques devient un défi dans la tentative de développer les compétences socio-émotionnelles de ses élèves (Chaves et Haiashida, 2021). Avant de les développer chez les élèves, il est nécessaire d’unir l’enseignant avec des compétences et des stratégies qui permettent non seulement de mettre en œuvre des compétences socio-émotionnelles, mais qu’il s’agisse d’un travail cohérent avec les objectifs et doté d’intentionnalité (Resende, 2020).

Avec la mise en œuvre du BNCC[8] en 2017, l’intérêt des enseignants pour les connaissances axées sur le thème était visible (Carneiro et Lopes, 2020), même face à la rareté des études qui relient les compétences socio-émotionnelles à l’enseignement, il y a un intérêt croissant pour le thème visant à répondre aux nouvelles exigences de la société contemporaine (Lisboa et Rocha, 2021). Ces nouvelles exigences exigent de nouvelles compétences de la part des enseignants, qui devraient être incluses dans la formation initiale et continue, apportant des avantages à la santé émotionnelle des enseignants. Cela lui permet d’avoir des compétences sociales et émotionnelles, puis d’être en mesure de servir de médiateur dans des situations d’apprentissage visant l’éducation socio-émotionnelle avant ses élèves (Marquesi et al., 2019).

La résolution CNE/CP 02/2019 pour la formation initiale des enseignants de l’Éducation de Base et de la Base Nationale Commune et pour la Formation Initiale des Enseignants de l’Éducation de Base (BNC-Formation)[9], décrit que le

“[…] conhecimento pedagógico sobre a relação entre docente e alunos e o processo de ensino e aprendizagem, que, colocados em prática, favorecem o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e socioemocionais (Brasil, 2019a)”.

Cela signifie que les enseignants doivent être en mesure de connaître largement les compétences socio-émotionnelles pour pouvoir les utiliser, ainsi que les connaissances formelles, en classe (Brasil, 2019a).

Une recherche sur l’importance de développer les compétences socio-émotionnelles en classe, menée avec 12 enseignants de l’éducation de base, a montré que les dimensions socio-émotionnelles des élèves influencent positivement ou négativement dans leur processus d’apprentissage. Cela alerte sur l’importance de développer l’élève dans ses aspects cognitifs et émotionnels (Carneiro et Lopes, 2020).

Les relations d’apprentissage avec maturation émotionnelle servent à savoir comment intervenir dans diverses situations de conflits. L’équilibre social et émotionnel aide le parcours académique et professionnel (Oliveira, 2018). Les compétences socio-émotionnelles sont des connaissances indispensables à la réussite du sujet et sa pertinence est également reconnue dans différents domaines de la connaissance (Silva et al., 2020).

Un élève qui a développé ses compétences socio-émotionnelles a plus de facilité dans l’apprentissage du contenu scolaire formel (Oliveira, 2019). Il est généralement capable de développer des relations saines à l’école et dans d’autres contextes sociaux, en évitant les comportements agressifs et conflictuels (Silva et Ferreira, 2020). Le développement socio-émotionnel dans l’école, intégré à la connaissance du contenu, permet une formation intégrale, influençant positivement les relations actuelles et futures de l’élève (Carneiro et Lopes, 2020).

La discussion sur la mise en œuvre des compétences socio-émotionnelles dans l’éducation pour l’éducation intégrale de la matière se trouve dans les documents de base de l’éducation, prouvant qu’en plus du plein développement de la personne et doit assurer une éducation pour l’exercice de la citoyenneté et la qualification pour le travail (Brasil, 1996; 2019).

Dans l’enseignement professionnel et technologique (EPT)[6], certains Projets Politiques Pédagogiques (PPPs)[10] incluent la résolution de problèmes pour les enseignants et les étudiants. Les enseignants devraient prendre en compte, dans la planification et l’exécution des pratiques pédagogiques, la résolution des problèmes (Alves et Kaiser, 2020).

Le professeur d’EPT[6] a une formation différente et souvent diversifiée qui découle du domaine de premier cycle. En se déplaçant dans le monde non universitaire, ils apportent souvent la pratique de la résolution de problèmes et ont une plus grande interaction sociale. Parallèlement à ce fait, la formation stricto sensu, constante dans la carrière EPT[6], permet d’utiliser les connaissances générées dans la recherche pour augmenter la résolution de problèmes (Neto, 2020).

On s’attend donc à ce que les étudiants qu’ils enseignent appliquent des connaissances formelles, prennent des décisions responsables et résolvent les problèmes quotidiens (Alves et Kaiser, 2020). Différentes méthodologies utilisées favorisent l’apprentissage et incitent les élèves du EPT[6] à penser de manière communautaire et autonome, ce qui facilite la gestion de problèmes réels (Seibel, 2020).

Un projet développé dans un établissement d’enseignement EPT[6], dans le domaine de l’éducation physique, a contribué au développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves du secondaire technique. Les étudiants ont rapporté, à la fin de l’expérience, que, malgré la concurrence existante, la coopération entre les équipes prédominait. La maîtrise de soi, l’autonomie, l’estime de soi et l’indépendance ont été les objectifs atteints dans ce projet. Les établissements d’enseignement EPT[6] semblent être un lieu propice au développement de ces compétences (Viana et al., 2020).

La formation intégrale et omnilatérale qui sous-tend l’éducation professionnelle et technologique permet aux étudiants d’avoir une expérience de stage beaucoup plus élevée que les étudiants au même niveau dans l’enseignement régulier. Cette expérience de travail en entreprise augmente le répertoire socio-émotionnel de l’étudiant. Le stage lui présente non seulement le concept de travail, mais aussi la coexistence sociale et éducative, et les problèmes qui doivent être résolus (Costa, 2020).

CONCLUSIONS

Les théories sur la mise en œuvre des compétences socio-émotionnelles dans l’éducation semblent indiquer des objectifs, mais il n’y a pas de propositions concrètes qui peuvent être mises en œuvre ou mises en œuvre progressivement. Il est nécessaire d’identifier les compétences nécessaires et celles qui peuvent être développées dans le milieu scolaire. Cela permettrait de quantifier et de qualifier leur contribution au développement social et émotionnel des enseignants et des élèves.

Bien que la législation sur l’éducation présente la nécessité d’inclure les compétences socio-émotionnelles, elles ne présentent pas de base raisonnée ou de la façon dont elles devraient être organisées. Les politiques éducatives semblent exiger l’inclusion de compétences socio-émotionnelles dans les programmes d’éducation de base, mais il y a un manque de formation des enseignants. Ils sont les principaux agents de la formation directe des étudiants en classe.

La restructuration des programmes d’études devrait également couvrir les situations d’enseignement quotidiennes qui pouvaient être réalisées, à partir de la réorganisation des espaces pédagogiques, alignées sur les stratégies d’enseignement basées sur les compétences.

La modernisation des programmes d’études avec l’inclusion de compétences socio-émotionnelles offre aux étudiants une formation intégrale (omnilatérale). Cette formation contribue à l’apprentissage formel en classe et, au-delà, est capable d’influencer positivement votre performance professionnelle en tant qu’adulte.

Dans l’Formation Professionnelle et Technologique (EPT)[6], les connaissances technico-professionnelles devraient aller au-delà de la formation de contenu, préparant les étudiants à faire face à des situations réelles de la future profession et à surmonter les défis et les problèmes. Cela nécessite une formation qui envisage les dimensions sociales et émotionnelles (compétences socio-émotionnelles).

Il est important de mener davantage de recherches sur l’inclusion des compétences socio-émotionnelles dans les environnements d’enseignement. Les actions éducatives commencent généralement de l’extérieur de cet environnement. La vie adulte, et la vie au travail, exige des comportements et des connaissances que l’élève utilisera dans sa pratique sociale et professionnelle, en dehors de l’environnement scolaire. Et que l’enseignant utilisera pour conduire ses élèves dans un apprentissage complet.

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SANTOS, G. M. D.; ALVES, J. F. D. S. Competências socioemocionais na escola: tão imprescindíveis quanto os conteúdos e as práticas educativas, um requisito para a formação integral do estudante. In: ANDRADE, D. F. (Ed.). Série Educar – Reflexões. Belo Horizonte MG: Poisson, 2020. cap. 08, p.57 – 63.

SANTOS, M. V. D.  et al. Competências Socioemocionais: Análise da Produção Científica Nacional e Internacional. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 11, n. 1, p. 04-10,  2018.

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SEIBEL, M. K. Ensino Híbrido Na Educação Profissional E Tecnológica Como Possibilidade Didática Na Formação Crítica Do Aluno. 2020. 155p. (Mestrado). Instituto Federal Do Espírito Santo, Vitória ES.

SILVA, A. D. Análise de Competências Socioemocionais de Gestores Escolares na Cidade de Santa Rita – PB. 2019. 37p. (Graduação). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa PB.

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ANNEXE – NOTE DE BAS DE PAGE

[6] Educação profissional e Tecnológica (EPT).

[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

[8] Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

[9] Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

[10] Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs).

[1] Pédagogue et communicateur social, spécialiste en formation professionnelle (FATECH), neuropsychopédagogie (FACEL) et gestion, orientation et supervision scolaire (FIAR). Étudiant du Programme d’études supérieures en éducation professionnelle et technologique (PROFEPT IFAP).

[2] Biomédical, PhD en maladies tropicales, professeur et chercheur du cours médical du campus de Macapá, Université fédérale d’Amapá (UNIFAP).

[3] Biologiste, docteur en maladies tropicales, professeur et chercheur du cours d’éducation physique de l’Université fédérale du Pará (UFPA).

[4] Théologien, Ph.D. en psychanalyse clinique. Il travaille depuis 15 ans avec la méthodologie scientifique (méthode de recherche) dans le cadre de l’orientation de production scientifique des étudiants à la maîtrise et au doctorat. Spécialiste en études de marché et en recherche axée sur la santé. Doctorant en Communication et Sémiotique (PUC SP).

[5] Biologiste, Ph.D. en recherche théorique et comportementale, professeur et chercheur du cours de chimie de l’Institut d’éducation fondamentale, technique et technologique de l’Amapá (IFAP) et du Graduate Program in Professional and Technological Education (PROFEPT IFAP).

Dépôt: Janvier 2022.

Approbation: Janvier 2022.

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