Las representaciones sociales del concepto de “aprendizaje” en Educación Infantil

0
374
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
Rate this post
PDF

ARTÍCULO ORIGINAL

LIMA, Iris Ferreira De [1]

LIMA, Iris Ferreira De. Las representaciones sociales del concepto de “aprendizaje” en Educación Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 11, Vol. 14, págs. 127-166. Noviembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/representaciones-sociales

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo identificar las representaciones sociales sobre el concepto de aprendizaje en la Educación Infantil Temprana, para padres/tutores y profesores, con la relevancia de verificar la obviidad de este concepto y destacar la importancia de la educación de los estudiantes en esta fase de escolarización. El estudio se llevó a cabo en dos unidades escolares, una en la zona rural y la otra en el área urbana, ambas ubicadas en el Vale do Paraíba, en el interior de São Paulo. La base teórica se basa en la Teoría de las Representaciones Sociales, la referencia de la Base Común de Currículos Nacionales sobre el concepto de aprendizaje y las teorías de Piaget, Vygotsky y Wallon. Se trata de una investigación cualitativa y cuantitativa, con carácter exploratorio. Los participantes fueron 12 maestros activos y 08 padres/tutores de los estudiantes inscritos en las unidades escolares seleccionadas para el estudio. Para la recopilación de datos, los instrumentos utilizados fueron cuestionario y grupo de enfoque. Los datos se procesaron mediante el análisis y la compilación de contenidos a través de categorías utilizando los estudios teóricos de Bardin (2009) y el uso del programa IRAMUTEQ como referencia. En vista de los resultados, se puede verificar que las representaciones sociales sobre el concepto de “aprendizaje” entre padres/tutores y profesores presentan diferencias significativas con respecto a las expectativas de los contenidos trabajados en Educación Infantil Temprana, ya que el concepto de aprendizaje para los maestros es apropiado y familiar como práctica docente en la formación de los ciudadanos de una manera global, mientras que para los padres / tutores el concepto de aprendizaje está directamente asociado con la acción de alfabetización.  Estas diferencias se evidencian tanto en las escuelas rurales como en las urbanas. Se observa que el concepto de aprendizaje se basa en las realidades prácticas de los grupos participantes, que, según sus valores y creencias, lo conceptualizan.  Para ambos grupos, la importancia de la Educación Infantil Temprana se vuelve menos representativa de la atención y más educativa.

Palabras clave: Representaciones sociales, Educación Infantil Temprana, concepto de aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

Con las nuevas perspectivas de la educación para la elaboración de una Base Común de Currículo Nacional (BNCC), esto también reflejará los cambios en la educación de la primera infancia, y entonces es relevante entender el concepto de aprendizaje durante los primeros años de escolaridad.

Entendiendo este concepto, es posible verificar el nivel de influencia de estas representaciones en el aprendizaje de los estudiantes, ya que reflejan el conocimiento dentro y fuera del entorno escolar, considerando su capacidad para adaptarse y resolver problemas en la vida cotidiana, siendo agentes influenciados y/o influencers en la sociedad en la que se insertan.

Siendo una base para la educación básica, el reconocimiento de los niños como un tema de derechos coloca la Educación Infantil Temprana como una necesidad social, ocupando, en el escenario de la política educativa brasileña, un espacio de relevancia significativa.

Hay un tiempo en el que es posible darse cuenta de que debido a las “transformaciones sociales aliadas a los movimientos sociales y a los estudios sobre la infancia, se ha intensificado el reconocimiento de la importancia de la educación de los niños para el pleno desarrollo del potencial del ser humano” (ANDRADE, 2009, p. 21).

Por lo tanto, hay una intensificación en el proceso de expansión de un pequeño cuidado infantil, centrándose en el carácter educativo, momento en el que gana una mayor centralidad en las políticas educativas. Y con las propuestas del Estado de tener un currículo común a nivel nacional, el estudio propuesto aquí toma como referencia, la definición elaborada por la Base Nacional Común de Currículos (BNCC, 2017), sobre el concepto de aprendizaje en Educación Infantil Temprana, como objeto de estudio.

En BNCC (BASE NACIONAL CURRICULAR COMÚN, 2017), el concepto de aprendizaje para niños pequeños se define como un proceso de educación integral que debe desarrollar las habilidades necesarias para que los estudiantes puedan actuar y transformar su realidad, buscando construir una sociedad verdaderamente democrática, teniendo en cuenta las diversidades y necesidades que constituyen el escenario educativo (BRASIL, 2017).

Una vez que el concepto de aprendizaje sea explícito para los profesores y padres/tutores, será posible que los profesores guíen sus acciones pedagógicas para lograr este objetivo, así como para los padres/tutores será posible medir los resultados de estas acciones en su realidad práctica.

Los profesores, al tener muy claro el concepto de aprendizaje, en todas sus actividades, como la planificación, los proyectos, entre otras acciones en su práctica diaria, también se centrarán en este concepto y el objetivo que se propone alcanzar.

Por lo tanto, cuando un maestro propone una actividad, es necesario tener claro que debe tener el enfoque centrado en la formación integral del estudiante, tratando de preparar al estudiante para conocer el mundo que lo rodea, y que debe proporcionar cambios en la realidad de la misma; porque sólo entonces la actividad será realmente intencional, es decir, la propuesta de trabajo del maestro en realidad será cumplir con el concepto de aprendizaje. Pero si esto no ocurre, se pierde el sentido de la propuesta, la actividad ya no tiene la objetividad para aprenderla.

Para que los padres/tutores tengan el concepto de aprendizaje evidente, podrán medir si sus hijos están aprendiendo, si están ampliando sus conocimientos, así como les será posible dialogar sobre las prácticas pedagógicas con los maestros, sobre las expectativas de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes, y otras materias relevantes al aprender, en Educación Infantil Temprana.

Es importante, para los padres/tutores, saber que el aprendizaje va más allá de una etapa de la educación, porque hay mucho más que añadir a la vida del estudiante, y que este conocimiento será parte de todo el viaje del estudiante, porque el conocimiento se aplicará a lo largo de su camino de vida. Por lo tanto, los padres necesitan saber lo que el niño aprende en todo momento en Educación Infantil Temprana, ya sea en el aula, en la cafetería, en el baño, en la sala interactiva, en la rutina de entrar y salir de la escuela, en la interacción con el colega, con el maestro, entre otras situaciones.

Con cada paso que el alumno realiza en el contexto escolar, conocerá a sí mismo, conociendo y apamitándose también al mundo en el que se inserta, y si esta etapa está bien elaborada, el alumno tendrá una base educativa basada en un conocimiento capaz de promover un aprendizaje que llevará más allá de los límites de la escuela, y así será posible confirmar que la enseñanza y el aprendizaje fueron eficientes.

En este sentido, es necesario ser claro el punto de partida, la referencia que justifica todas las acciones pedagógicas, este concepto va más allá de una(s) u otra(s) práctica(s) de enseñanza y aprendizaje, abarca toda la acción dentro del contexto escolar, y la eleva a algo más amplio, que implica varios aspectos de la vida del sujeto y su interacción con el mundo.

Al proporcionar a los maestros y padres/tutores la obvida del concepto de aprendizaje, esto también ampliará sus horizontes sobre la enseñanza-aprendizaje, y la importancia de la Educación Infantil para la formación de los estudiantes.

Por lo tanto, la relevancia de este estudio radica en el estudio de las representaciones sociales de los maestros y padres/tutores sobre el concepto de aprendizaje en la Educación Infantil Temprana, a través de la Teoría de las Representaciones Sociales. Esta teoría destaca el estudio de las relaciones sociales que en esta investigación, parte del análisis del contexto social, la escuela, en la que se insertan las asignaturas.

En el contexto de la escuela, los individuos están influenciados por las relaciones establecidas por los miembros de la comunidad escolar, y de estas relaciones que se constituyen los pensamientos que serán anclados y objetivados por los sujetos, con el fin de permanecer como son, o serán modificados a partir de las reflexiones hechas por los individuos.

Por lo tanto, al considerar el objeto referencial, el concepto de “aprendizaje”, es importante verificar si los participantes de la investigación comparten los mismos pensamientos, valores y creencias o no. Así como, al reflexionar sobre este objeto, si sus pensamientos serán mantenidos o modificados.

2. DESARROLLO

2.1 CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

La Teoría de las Representaciones Sociales tiene como objetivo estudiar cómo la construcción del mundo interno del sujeto tiene lugar a partir de las relaciones sociales vividas por él. A partir de sus experiencias en el mundo objetivo, el sujeto está influenciado para crear su subjetividad, especialmente sus interacciones sociales son un factor constitutivo de su subjetividad (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

La Psicología Social considera al hombre como un ser social por naturaleza, y que va más allá de la objetividad del comportamiento en la sociedad, es la necesidad del hombre en movimiento, que crea y transforma su relación con el mundo interno, a partir de los contenidos externos, que influyen constantemente en su proceso de cambio, aunque aparentemente no fuera observable (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

El hombre como ser social se construye a sí mismo y al mismo tiempo construye la sociedad y la historia. Por lo tanto, para entender a este hombre social y su movimiento y transformación de/en el mundo, es necesario analizar su actividad, conciencia e identidad (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

La actividad se entiende como la relación de construir y transformar el mundo, que se hará simultáneamente en el mundo interno y externo del hombre, porque a medida que el sujeto se apropia del entorno en el que se inserta, esto impacta en su “psique”, y de esta manera el sujeto se convierte en un eterno “llegar” a un nuevo sujeto (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

La conciencia es la capacidad del hombre para hacer una lectura del mundo objetivo, entender este mundo, transformarlo en ideas e imágenes, y a partir de esta información entender lo que se produce en el mundo objetivo, apropiando un “conocimiento”. Este conocimiento es la apropiación de los contenidos experimentados en el trabajo, en la vida personal, en las relaciones sociales, que permiten al hombre apropiarse no sólo de su experiencia actual, sino también de la construcción de un mundo, a través de la cultura y la historia ya hechas por otros hombres a lo largo del tiempo, y verificar nuevas formas de construir su futuro (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

Para expresar la conciencia humana el individuo utiliza el lenguaje. Es a través de esto que las ideas se comparten y las representaciones del mundo objetivo se construyen colectivamente y con significado para el sujeto, es decir, a partir de la experiencia en la sociedad (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007).

La identidad es, por lo tanto, la representación del sujeto sobre sí mismo, considerándolo como la totalidad, pero al mismo tiempo busca su singularidad en la confrontación con el otro. Y como es un ser social, en constante transformación, la identidad “es un continuo de representaciones de su ser en el mundo”. (BOCK; FURTADO y TEIXEIRA, 2007, p.145). Por lo tanto, la Psicología Social ha contribuido a entender cómo el hombre en la sociedad hace, piensa y actúa ante el mundo.

Partiendo de este punto de vista, otros eruditos proponen entender estas representaciones sociales hechas por el hombre para entender y verificar las transformaciones tanto en el sofá objetivo como subjetivo del mundo.

Durkheim fue el primero en identificar objetos sociales, que pueden ser imaginarios o reales, como un evento, un material psíquico o social, un fenómeno, una idea, una teoría), como producciones mentales sociales, en un estudio de “ideación colectiva”. También define los conceptos “representaciones individuales”, siendo objeto de estudio de la psicología y de las “representaciones colectivas”, como objeto de estudio de la sociología.

En la década de 1960, basado en la psicología social y la propuesta de Durkheim sobre representaciones, Serge Moscovici, en sus estudios propone el concepto de representaciones sociales, por lo que las representaciones se basan en “ideas sociales”, lo que marca una nueva mirada a la psicología social proponiendo el estudio de las representaciones sociales de las relaciones del sujeto con la sociedad , y que puede entenderse a través del comportamiento simbólico manifestado en sus hábitos, valores, creencias, etc., que están presentes en nuestra vida cotidiana.

Para Moscovici (2011), las representaciones sociales circulan, intersecan y cristalizan continuamente, a través de palabras, gestos, encuentros, que, frente a la comunicación compartida entre los sujetos, se hacen casi tangibles en el mundo cotidiano.

Así, el hombre que vive en la sociedad participa activamente en los procesos sociales, siendo un agente preservador o transformador de los mismos, y que al mismo tiempo impacta en su experiencia personal frente a las experiencias de estar en el mundo (MOSCOVICI, 2011).

Por lo tanto, “la representación social implica entender los valores y creencias que conforman una sociedad. Las representaciones surgen de la necesidad de entender lo desconocido, de hacer estable lo que causa inestabilidad”. (CHAMON, 2009, p.41).

El hombre social vive en un mundo en el que las cosas cambian constantemente, y cuando ante lo nuevo termina teniendo que crear una representación sobre lo desconocido, es decir, la inestabilidad de cada acto de conocer el mundo, termina generando un propósito de familiarización, haciendo que lo que no se sabe sea algo conocido, y este proceso ocurre sobre todo colectivamente , donde el conocimiento se construye y se comparte entre todos en la sociedad (MOSCOVICI, 2011).

Una forma observable de este proceso de conocer y compartir representaciones sociales es realizada por el hombre social a través del lenguaje, que es la forma simbólica de organizar su pensamiento, pero la forma de pensar y lo que piensa depende de las representaciones, es decir, depende de si el sujeto tiene o no la representación de tal “objeto” (MOSCOVICI, 2011).

Según Moscovici, (2011, p. 51) ” […] si  pensamos antes de hablar y hablamos para ayudarnos a pensar, también hablamos para proporcionar una realidad sólida a la presión interior de estas conversaciones, a través de las cuales nos conectamos con los demás”.

La comunicación en la sociedad tiene el papel fundamental de favorecer la capacidad del sujeto para representar el pensamiento del mundo, para que otros también puedan comprender, representar y compartir adecuadamente, constituyendo así la cultura, la historia y la propia naturaleza humana (JODELET, 2001).

Como Jodelet (2001, p.22) define la representación social ” […] es una forma de conocimiento, socialmente elaborada y compartida, con un objetivo práctico, y que contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social”.

Por lo tanto, vale la pena mencionar que la escuela es un entorno social, lleno de representaciones, que son compartidos por todos los miembros involucrados en el proceso de enseñanza de aprendizaje, de una manera práctica contenida en la vida cotidiana de los sujetos que conocen a través del colectivo la forma de pensar la sociedad en la que se insertan.

La escuela es entonces un entorno de socialización y representa para la sociedad una formalización reconocida por la colectividad de transmisión del conocimiento socialmente acumulado.

Según Chamon (2009, p.3), […] “aunque existe la apropiación/reconstrucción individual de representaciones sociales, desbordan la vida mental del individuo aislado y forman una realidad propia, componiendo la identidad de un grupo social, guiando y justificando sus prácticas sociales”.

Como afirma Moscovici (2011, p.40), el proceso colectivo penetra como un factor determinante dentro del pensamiento individual, estas representaciones sociales aparecen, casi como objetos materiales, porque son el producto de las acciones y la comunicación del sujeto.

Es también en la escuela que el individuo tiene acceso a representaciones, pudiendo representarlas, conservarlas o modificarlas en el proceso de interacción.

Según Jodelet (2001), las representaciones sociales permiten al sujeto comprender el mundo en el que se inserta y gobernarlo, mediante la reinterpretación y elaboración de conceptos, sin que los individuos se conviertan así en moradores apropiados.

Esta apropiación, es la manera de concienciar al sujeto del mundo en el que se inserta y al mismo tiempo consciente de sí mismo, mientras está en el mundo y agente transformador de esto.

Moscovici (2011) señala que una representación es una forma de conocimiento práctico, conectando un sujeto a un objeto, y en este sentido cuantificar este conocimiento es necesario considerar la experiencia, las referencias y condiciones a partir de las cuales se produce, y sobre todo cómo se emplea esta representación en el contexto social.

Entonces, para entender el contexto escolar, es necesario entender las diversas representaciones sociales contenidas en ella.

3. BNNC Y LOS SUPUESTOS PARA LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

La educación brasileña con la intención de promover la formación humana integral y la construcción de una sociedad más justa, democrática e inclusiva ha tenido grandes desafíos que afrontar.

Con la Base Común de Currículos Nacionales, el Estado cumple con esta función de proponer cambios, ya que es necesario promover y garantizar a todos los estudiantes oportunidades, permanencia, aprendizaje y desarrollo como un derecho, y por lo tanto la equidad y la igualdad estarán presentes de hecho en el proceso educativo, proporcionando una educación de calidad y significativa para la población brasileña (BNCC, 2017).

En este sentido, la Base Curricular Nacional Común (2017) y los planes de estudio se identifican en la comunión de principios y valores que reconocen que la educación tiene un compromiso con la formación y el desarrollo humano global, en sus dimensiones intelectual, física, afectiva, social, ética, moral y simbólica.

Sin embargo, es importante considerar que en Brasil, con la autonomía de las entidades federadas, la marcada diversidad cultural y las profundas desigualdades sociales, buscando equidad en la educación, enfatiza la necesidad de planes de estudio diferenciados apropiados para cada sistema, red e institución escolar. (BNCC, 2017).

En este sentido, es necesario verificar si realmente se ajusta a la propuesta de un currículo nacional, frente a un escenario educativo tan diverso y con desigualdades sociales muy significativas.

Así, BNCC (2017) propone que en el ámbito de la educación se pueda trabajar con las habilidades necesarias para que los estudiantes tengan una educación integral, y así ser agentes transformadores de su realidad, construyendo una sociedad con equidad e igualdad, pero considerando las diversidades y necesidades de todas las materias involucradas en el proceso escolar.

Teniendo en cuenta el término competencia, las concepciones elaboradas en el BNCC (2017), para explicar el enfoque de esta propuesta y definición del término, destaca que para la Educación Infantil, el foco del currículo escolar, será valorar y utilizar el conocimiento históricamente construido sobre el mundo físico, social y cultural para entender y explicar su realidad colaborando para construir una sociedad mejor. Para lograr este objetivo, las prácticas pedagógicas en las escuelas deben desarrollar habilidades significativas en los estudiantes.

Estas competencias abarcan según el BNCC (2017), ejercen la curiosidad intelectual de los estudiantes, utilizando el propio enfoque de las ciencias, que es, investigar, elaborar y probar y luego formular y resolver problemas, basados en el conocimiento de diferentes áreas.

Debe desarrollar el sentido estético, a través de diversas manifestaciones artísticas y culturales, ya sean locales o mundiales.

Proponer diferentes formas de utilizar lenguajes: verbales y/o verbales (como Libras), para proporcionar diferentes contextos para generar oportunidades para expresar ideas y sentimientos que conduzcan a producir sentidos y entendimientos mutuos

Proponer acciones para que los estudiantes tengan acceso y utilicen las tecnologías digitales en su vida diaria, asesorando la comunicación, y también producir conocimientos y facilitar la resolución de problemas.

Llevar a los sujetos a apropiarse de los conocimientos y experiencias del mundo en el que se insertan, permitiéndoles comprender las relaciones del mundo del trabajo y la capacidad de tomar sus decisiones con firmesidad.

Desarrollar un posicionamiento ético en los estudiantes, considerando los derechos humanos y la conciencia socioambiental, respetando a uno mismo, al otro y al planeta.

Para permitir a los estudiantes, acciones que promuevan el autoconocimiento, aprendiendo a lidiar con sus emociones y la de los demás, estableciendo relaciones interpersonales adecuadas, acogiendo y valorando la diversidad de individuos y grupos sociales, sin prejuicios de origen, etnia, género, edad, habilidad/necesidad, convicción religiosa o cualquier otra naturaleza, reconociéndose como parte de un colectivo con el que debe comprometerse.

De esta manera el estudiante será guiado por la escuela para construir ya sea a nivel individual o colectivo, principios éticos inclusivos, sostenibles y de apoyo, con el fin de convertirse de hecho en un ciudadano participativo y transformador de una sociedad.

Teniendo en cuenta la propuesta de educación y las competencias presentadas en el BNCC, presenta una estructura en la que se puede entender cada etapa de la educación, considerando en este trabajo las etapas de Educación Infantil.

Para BNCC (2017), la estructura de la Educación Infantil Temprana incluye garantizar el derecho de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, a través de seis (06) ejes que se definen como: Vivir, Jugar, Participar, Explorar, Expresar, Conocerse. Estos ejes se trabajarán teniendo en cuenta cinco (05) campos de experiencia, que son: La i, la otra y los nodos; Cuerpo, gestos y movimientos; Trazos, sonidos, colores y formas; Oralidad y escritura; Espacios, tiempos, cantidades, relaciones y transformaciones.  Estos campos de experiencia serán comtemplados y organizados según tres (03) grupos de grupos de edad que son: 0 a 1 año y seis meses; 1 año y siete meses a 3 años y 11 meses; 4 años a 5 años y 11 meses.

Los seis (06) ejes estructurantes para la práctica pedagógica propuestos en el BNCC (2017), aseguran los derechos de aprendizaje y desarrollo, a través de interacciones y juegos que son pertinentes a la educación básica para niños de 0 a 5 años, con una intencionalidad educativa presente en todas las prácticas pedagógicas en Educación Infantil Temprana.

Para que este objetivo se alcance en la Educación Infantil, el BNCC (2017), propone que las prácticas educativas en las unidades escolares promuevan la convivencia de niños con otros niños y adultos, favoreciendo las interacciones entre los sujetos y estimulando el respeto entre culturas y diferencias entre personas.

Destaca que el juego debe ocurrir en diferentes formas y en diferentes espacios y tiempos, contribuyendo a ampliar y diversificar el conocimiento de los estudiantes a través de la valorización de los juegos y el desarrollo de acciones que despiertan imaginación, creatividad, emocional, corporal, sensorial, expresiva, cognitiva, social y relacional.

En la Educación Infantil también debe ser un espacio democrático y activo del estudiante frente a la gestión escolar y las actividades propuestas, como promover momentos en los que los estudiantes puedan elegir juegos, materiales y entornos, promoviendo. Así, el estudiante puede desarrollar habilidades para decidirse y posicionarse, en vista de las situaciones propuestas.

La escuela también debe ser el espacio para ampliar el conocimiento sobre la cultura en la que se inserta el estudiante y otras culturas diferentes de la suya, utilizando diferentes tipos de materiales y recursos que pueden promover el conocimiento y el aprendizaje, explorando diferentes recursos dentro y fuera de la escuela.

A través de prácticas estructuradas el estudiante debe explorar movimientos, gestos, sonidos, formas, texturas, colores, palabras, emociones, transformaciones, relaciones, historias, objetos, elementos de la naturaleza, a través de producciones en artes, escritura, ciencia y tecnología.

Para oportunizar el tema en la unidad escolar momentos de expresarse de una manera creativa y sensible, establecer un diálogo adecuado a través de diferentes lenguajes, haciéndoles posible hacer hipótesis y descubrimientos, emitir opiniones y hacer preguntas, satisfacer sus necesidades, emociones y sentimientos, así como aclarar sus dudas sobre el mundo de lo que está a su alrededor.

Estas acciones también deben permitir al estudiante construir su identidad (personal, social y cultural), subrayando la imagen positiva de sí mismo, a través de diversas experiencias que la escuela, la familia y la comunidad pueden promover a los estudiantes, ya sea a través del cuidado, las interacciones, los juegos o diferentes idiomas.

Por otro lado, los cinco (05) campos de experiencia se describen en el BNCC (2017), considera que las escuelas deben trabajar sobre la base del campo 1, las interacciones sociales para formar percepciones sobre sí mismos y sobre los demás, deben participar en las relaciones sociales y el cuidado de las personas para construir su autonomía y sentido de autóctona, reciprocidad e interdependencia con el medio ambiente.

Por lo tanto, es necesario crear oportunidades para que los estudiantes tengan posibilidades de ampliar el camino para percibirse a sí mismos y a los demás, de valorar su identidad, de respetar las diferencias, que nos constituyen y nos hacen seres humanos y únicos en su esencia.

En el campo 2, la propuesta es trabajar el cuerpo, a través de diferentes idiomas, ofreciendo al niño conocer y reconocer sus emociones, funciones corporales y en sus gestos y movimientos, para identificar sus potencialidades y límites. Ante esta conciencia corporal, el estudiante será capaz de entender lo que es seguro y lo que es riesgo, también aprendiendo a cuidarse a sí mismo, y mantener su integridad física.

En la Educación Infantil Temprana, a través de prácticas lúdicas e interacción social, los niños son llevados a cuidar lo físico, orientado hacia la independencia y la libertad, pudiendo explorar y experimentar un diverso repertorio de movimientos con el cuerpo descubriendo diferentes formas de estar en el mundo, sin sentirse subyugados.

En el campo 3, la orientación es experimentar diferentes formas de expresión y lenguaje, teniendo acceso a diferentes manifestaciones artísticas, culturales y científicas. También debe proporcionar a los estudiantes la autoría y crear sus propias producciones.

Estas prácticas escolares favorecen desde una edad temprana que el niño desarrolle su sensibilidad, sentido crítico, la capacidad de apreciar, manifestar y producir, en vista de sus experiencias y experiencias artísticas.

En el campo 4, hace hincapié en la importancia del lenguaje oral, con acciones que pueden favorecer el habla y la escucha, la ampliación del vocabulario y también el desarrollo de la internalización de estructuras linguísticas más complejas y la concepción del lenguaje escrito.

Las muchas posibilidades de acercar al niño a la lectura y la escritura, hace que desarrolle sus hipótesis para aprender a ser y escribir, así como la comprensión de la escritura como una representación de la oralidad.

Y en el campo 5, el enfoque se centra en insertar al niño en el mundo a través de diversos espacios y tiempos, cantidades, relaciones y transformaciones, favoreciendo la observación de fenómenos, la manipulación de objetos, la investigación y exploración de todo lo que les rodea. A través de estas acciones el estudiante levantará hipótesis y buscará respuestas para ellas, para que conozca mejor el mundo en el que se inserta.

BNCC (2017) también presenta una síntesis de aprendizaje, describiendo para cada campo de experiencias lo que es esencial para que el estudiante aprenda, de modo que la transición de la Educación Infantil a la escuela primaria sea eficiente. Esta síntesis guiará a los involucrados en el proceso educativo del país, con respecto a lo que se espera para una transición de calidad, con el objetivo de interactuar y continuar el aprendizaje de los estudiantes, haciendo que estos elementos se presenten en la síntesis, indicadores de referencia para todo el trabajo realizado en la primera etapa de la Educación Infantil Brasileña (2017).

Tanto los ejes como los campos experiencial según el BNCC (2017), deben trabajarse para tener en cuenta los tres (03) grupos de edad y los dos primeros son característicos por los estudiantes de guarderías que componen el grupo de edad de 0 a 01 años y 6 meses y el otro rango de 1 año y 7 meses a 3 años y 11 meses , y más tarde el rango de 04 a 5 años y 11 meses que comprende a los estudiantes de preescolar. Sin embargo, estos grupos de edad no pueden ser considerados de manera rígida, ya que especialmente los grupos de edad pueden presentar a los niños con diferentes características, con ritmo de aprendizaje y desarrollo que necesitarán una práctica pedagógica que respete estas diferencias, facilitando el aprendizaje y la superación de la etapa de Educación Infantil temprana para que la transición a la escuela primaria de una manera adecuada y eficaz.

En Educación Infantil también está el proceso de evaluación, considerando que el niño está en una cierta fase de desarrollo y que en su contexto hay cuidado, juego y educación. La evaluación debe incluir la práctica diaria de la enseñanza y el aprendizaje, construyendo así un proceso continuo de desarrollo educativo.

Sobre la base de este punto de vista, la evaluación en Educación Infantil Temprana debe ser formativa, es decir, la que “[…] contribuye a la regulación del aprendizaje continuo en el sentido de las áreas específicas”. (PERRENOUD, 1999, p.77).

En Educación Infantil el proceso de evaluación es continuo y diario, con la posibilidad de visualizar el resultado que se desea, sino que no es sólo a este fin, sino sobre todo a través de actividades diversificadas y registros significativos, que el profesor contribuirá al aprendizaje del alumno, verificando sus avances, su permanencia y retrocesos frente a los contenidos aprendidos. Por lo tanto, el aprendizaje no es sólo del estudiante, sino también del maestro, que necesita reflexionar, evaluar y aprender nuevas formas de enseñanza para actuar conscientemente de su papel (PERRENOUD, 1999).

Tomando esta perspectiva de evaluar en Educación Infantil Temprana, el objetivo de retener o promover al estudiante pierde su significado, y comienza a tener la sensación de seguir la evolución del estudiante, y verificar cuánto avanzó antes de lo que se le ofreció en el contexto en el que se inserta. Así lo confirma la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, Ley 9.394: Arte. 31, “en Educación Infantil Temprana, la evaluación se realizará monitoreando y registrando su desarrollo, sin el objetivo de promoción, incluso para el acceso a la escuela primaria”. (BRASIL, 1996).

La evaluación es un proceso complejo que implica una visión crítica del profesor sobre su práctica pedagógica, insertada en el contexto escolar lleno de demandas y diversidades, que repercutan en las expectativas de los padres, estudiantes, directores, coordinadores, comunidad, Estado y el propio maestro, pero es inherente a la escuela saber cuánto ha progresado el estudiante y debido a esto hay un recurso que se debe establecer para ello , y si se entiende y se aplica bien habrá alcanzado su objetivo (RAIZER, 2009).

4. CONTRIBUCIONES TEÓRICAS: REFERENCIAS PARA ENTENDER EL PROCESO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

A lo largo de la historia de la educación muchas contribuciones han venido de diferentes áreas de estudio, para una mejor comprensión del niño y su proceso de desarrollo y aprendizaje, más específicamente del siglo XVIII, el niño llega a ser visto por la sociedad como un sujeto con necesidades y objeto de expectativas y cuidados. En este sentido, muchas ideas surgieron como formas de educar a los niños.

Como las contribuciones teóricas, de Piaget, Vygotsky y Wallon, para entender el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño.

Para Piaget, y su teoría basada en el interaccionismo, un concepto que enfatiza que el individuo aprende de las relaciones que establece con el entorno en el que se inserta, considerando toda su cultura e historia. El sujeto es un ser que actúa con el medio ambiente, y es en este proceso que es capaz de adquirir conocimiento sobre el mundo. Pero para que la adquisición sea efectiva, es necesario verificar el nivel de las estructuras cognitivas de la misma, es decir, el sujeto sólo es capaz de aprender si cognitivamente puede reflexionar sobre su conocimiento. Para él era importante saber cómo el sujeto adquirió el conocimiento y así constituirse como seres humanos, diferentes de otros seres (TRISTÃO, 2010).

Para ello, propuso un enfoque práctico para analizar el comportamiento infantil y verificar cómo se constituyó el pensamiento, considerando las etapas del desarrollo.

Piaget también señala que la adquisición de conocimiento es gradual, pero para que la progresión sea positiva, el sujeto tendría que establecer un proceso de equilibrio. El equilibrio se consolidaría a medida que las estructuras cognitivas fueran capaces de procesar nuevos conocimientos (CARVALHO, 2005).

Al principio, el tema sufriría un desequilibrio, que sería, por ejemplo, las dudas, los problemas, las voluntades y las necesidades que deben cumplirse, lo que alentaría al individuo a tratar de resolver estos dilemas. Para ello, dirigiría sus esfuerzos con este fin y así aprender cosas nuevas, efectivamente la adquisición de un nuevo conocimiento (TRISTÃO, 2010).

El proceso de equilibrio sería un sistema de compensación, entre las posibles solicitudes del medio ambiente y las necesidades del sujeto para suministrarlas. Por lo tanto, aprender para Piaget sería la consolidación del conocimiento de una manera duradera desde el equilibrio, a través de las experiencias adquiridas en la interacción con el medio ambiente.

Con cada búsqueda de equilibrio, se produciría de una manera diferente según los grupos de edad, por lo que los esquemas mentales y las acciones aplicadas por los sujetos dependerían del nivel de desarrollo cognitivo de los mismos, lo que subyace a su concepto de esquema de acción o esquema mental (TRISTÃO, 2010).

Piaget señala que los esquemas de acción son los que el sujeto utiliza para adaptar y organizar el entorno en el que vive, ya que estos esquemas están coordinados, diferenciados y posteriormente interiorizados y con la ayuda del lenguaje, pasan a los esquemas mentales de las formas, o más bien diciendo formando el pensamiento del individuo (TRISTÃO, 2010).

Con la adquisición de esquemas mentales el sujeto no necesita actuar directamente con el medio ambiente, sino que es capaz de anticipar acciones antes de realizarlas, a través del pensamiento, como una acción internalizada. Estas interiorizaciones son cada vez más complejas y abstractas. El sujeto entonces comienza a pensar y entender abstracciones, que es fundamental para el tiempo de aprendizaje, masa, espacio, velocidad, distancia dentro de otros conceptos fundamentales para el aprendizaje.

Aprender en los postulados de piaget sería un ciclo, que implica el estado de equilibrio cognitivo del sujeto, pero en vista del entorno en el que se inserta y la necesidad de interacción con él, el sujeto sufriría el desequilibrio, por lo que tendría que recurrir a esquemas mentales y de acción para adaptarse al medio ambiente, asimilando y acomodando los nuevos conocimientos, y volviendo así de nuevo al estado de equilibrio.

Carvalho (2005), dice que dicho posicionamiento confirma el énfasis que atribuye al equilibrio como el principal factor de desarrollo, porque un descubrimiento siempre implica la asimilación y adaptación de las estructuras cognitivas, un conjunto de regulaciones y compensaciones.

Este proceso de equilibrio, que implica asimilación y alojamiento, ocurre a lo largo de nuestra vida, pero que se producen de manera diferente según las diversas etapas de desarrollo cognitivo del sujeto, por lo que en cada etapa existe la aplicabilidad de esquemas de acción y diferentes esquemas mentales.

Carvalho (2005) señala que si el desarrollo implica etapas ordenadas y sucesivas y depende, fundamentalmente, del proceso de equilibrio, el aprendizaje escolar está subordinado a las estructuras de pensamiento ya construidas por el niño.

Piaget, aborda cuatro tipos de etapas de desarrollo, que sería la primera etapa del sensório-motor, la segunda etapa el preoperatorio, la tercera etapa del operativo concreto y finalmente la etapa quirúrgica formal (TRISTÃO, 2010).

En la primera etapa, el sensório motor que comprende el grupo de edad de cero a dos años de edad. En esta fase, el niño había presentado un desarrollo que comprende comportamientos reflejos, la organización de percepciones y hábitos y más tarde la inteligencia sensorial motora (PIAGET, 1989).

Como Tristão (2010) describe para el recién nacido, los primeros comportamientos son reflejos de sensores motores, como la succión, cuando el bebé se alimenta. Con el tiempo, el bebé emite este comportamiento frente a otros objetos, luego pasa impulsivamente para interactuar con el mundo y sus reflejos se vuelven más complejos, y así el recién nacido comienza a tener hábitos y percepciones sobre el entorno en el que se inserta. En la siguiente fase el niño comienza a reconocer los estímulos del medio ambiente y responder a ellos de una manera más organizada, pero aún así el niño se centra en sí mismo, no diferencia los objetos de las personas, y sus comportamientos están más dirigidos a sus impulsos para satisfacer sus necesidades. Cuando llega la fase de inteligencia sensorial motora, el niño ya ha pasado por las etapas anteriores, su comportamiento ha sido progresivamente modificado y cada vez más complejo, llegando a los esquemas de acción. Con cada acción el niño llega a conocer mejor el mundo que lo rodea, y luego pasa de diferenciar objetos, reconocer a las personas y percibir un mundo fuera de sí mismo.

Teniendo en cuenta el aprendizaje, esta fase de desarrollo es importante, porque el niño ya es capaz de construir la categoría de objeto, espacio, causalidad y tiempo. El niño ahora es capaz de percibir el objeto y/o persona; desarrolla movimientos coordinados en el espacio y reconoce su propio cuerpo, percibe las relaciones de causa y efecto, percibe el orden de los acontecimientos que ocurren en su rutina, y de alguna manera logra analizar el mundo que lo rodea, deja la fase egocéntica y pasa para tener sentimientos en relación con objetos y personas, como alegría o tristeza, éxito o fracaso.

La segunda etapa que corresponde al preoperatorio corresponde a la gama sería de dos a siete años de edad, lo que se caracterizó por la aparición del lenguaje, haciendo que el niño sea capaz de narrar sus acciones pasadas y anticipar sus acciones futuras, expresando verbalmente su comportamiento.

Para Piaget, el lenguaje permite al niño comenzar a socializar acciones, imitar y emitir sonidos estableciendo comunicación con el otro, y también surge el discurso egocéntrico, que son los monólogos que el niño establece consigo mismo. Estos nuevos comportamientos, en la fase preoperatoria, favorecen constituir pensamiento. En esta fase también destacan los juegos simbólicos y la capacidad del niño para revivir su propia vida a través del juego, y al hacer estos juegos también surgen las preguntas sobre el mundo, los “porqués” aparecen como una manera de buscar explicaciones de los hechos, pero como todavía tiene un discurso egocéntrico, las respuestas a sus preguntas todavía son a través de la intuición , ya que el niño aún no tiene la capacidad de movilidad y reversibilidad que se presentará en la siguiente fase (PIAGET, 1989)

El niño también desarrolla sus primeros sentidos de valor y moral, a partir de la interacción con los demás, por ejemplo, el niño no es consciente de que mentir es algo malo, pero comienza a pensar cuando un adulto le dice que esto no es bueno (TRISTÃO, 2010).

En la etapa operativa específica que comienza alrededor de siete años y se extiende hasta la edad de doce años, una fase que también corresponde al período de escolarización, y que hay muchos cambios en el comportamiento del sujeto en relación con la socialización, su pensamiento, sus operaciones racionales y su afecto.

El niño en esta fase comienza a tener más autonomía de sus pensamientos, comienza a percibir las reglas y respetarlas, reflexionando sobre sus acciones y dejando así a un lado sus conductas impulsivas y ahora comienza a “decidir” cómo se comportará frente a las situaciones, en este sentido el niño busca entender mejor la causa y las relaciones de efecto en sus acciones y dar explicaciones sobre sus actitudes. Las reglas y los juegos colectivos se vuelven interesantes, el niño busca dispensar su atención para jugar y compartir con el otro (PIAGET, 1989).

En esta etapa el aprendizaje tiene un gran salto porque el niño ahora es capaz de no tener más conservación de sustancias, volumen, peso, longitud, superficies, así como tiempo y espacio como adultos. El pensamiento de reversibilidad también es característico en esta etapa de desarrollo y aprendizaje, así como la noción de número y dominio de las operaciones aritméticas.

Como dice Piaget (1989), el paso de la intuición a la lógica ocurre en la segunda infancia, a través de la construcción de grupos y grupos, constituyendo organizaciones de grupos, que son solidarias y equilibradas.

Esta fase también está marcada por la capacidad del niño para tener respeto mutuo, tener sentimientos de justicia, entender conceptos como la honestidad y la compañerismo, ampliando significativamente su repertorio de aprendizaje y aplicabilidad en su realidad práctica.

Después de este salto significativo en el pensamiento, el lenguaje y los comportamientos, la última etapa comienza para Piaget, que comienza a la edad de doce años y se extiende hasta la edad adulta.

En la etapa formal el niño entra en la etapa de la adolescencia, marcada por muchos cambios emocionales, pero también de pensamiento abstracto, basado en hipótesis, que Piaget llama hipotéticamente deductiva, es decir, ahora es capaz de reflexionar sobre los hechos, plantear hipótesis y deducir las conclusiones basadas sólo en estos. El adolescente cree en la omnipotencia de sus reflexiones y convicciones, busca propósitos de vida y a medida que se convierte en adulto, siente la necesidad de cooperar con la sociedad, idealizar proyectos y actuar personal y profesionalmente, que luego será la cúspide del aprendizaje y el desarrollo en la visión de Piaget (TRISTÃO, 2010).

Por lo tanto, la teoría de Piaget enfatiza que la adquisición de conocimiento, parte de las experiencias que el sujeto establece con el entorno en el que se inserta, y que este proceso se produce a través de etapas, con sucesivas nuevas formas de aprendizaje. Así, la asignatura construye su conocimiento frente a las situaciones problemas que necesitan analizarlos, actuarlos y resolverlos, lo que genera un desequilibrio para posteriormente producir alojamiento y asimilación, devolviendo al individuo de nuevo al estado de equilibrio, y así eficazmente la adquisición de conocimiento, esto ocurre a lo largo de la vida, asegurando un proceso continuo de aprendizaje.

Vygotsky propone estudiar en su teoría lo que determina de las funciones superiores, lo que haría al hombre diferente de otros animales, entendiendo así la cultura y la historia evolutiva de la especie humana.

Este erudito, y su teoría socio-histórica, subraya una forma diferente de la teoría del aprendizaje de Piaget. Para él, el aprendizaje no tiene lugar en contacto directo con el objeto del conocimiento, sino a través de la mediación. El individuo sería capaz de manipular instrumentos, junto con movimientos coordinados y la mejora de sus percepciones, y a través de este proceso cognitivo y motor, el aprendizaje proporcionaría el desarrollo de la asignatura (TRISTÃO, 2010).

Por lo tanto, un estímulo puede ser mediado por una memoria ya experimentada o por otra persona, que llevaría a la misma respuesta. El sujeto no tendría que interactuar con el objeto para emitir realmente la respuesta esperada, como por ejemplo, poner su mano en el zócalo puede ser evitado por el niño recordando haber tomado ya un choque y / o por una advertencia de un adulto, y no exactamente tener que tomar el choque de nuevo, para adquirir el conocimiento de no poner su mano en el enchufe.

Vygotsky (1998), también señala que el instrumento sería el recurso de facilitación para que el sujeto tenga en su acción un apoyo, y intencionalmente, puede actuar sobre el mundo. El niño también utiliza la imitación para manipular instrumentos, y al emitir comportamientos de repetición, mejora su rendimiento hasta que alcanza la respuesta esperada, es decir, el acto de imitar al otro también es capaz de desarrollar un nuevo aprendizaje, que será utilizado a lo largo de la vida del sujeto. Dado que el sujeto tiene la intencionalidad en sus acciones, en este sentido se convierte en capaz de modificar el entorno en el que se inserta, convirtiéndose así en un agente transformador de su historia y cultura.

El instrumento, por lo tanto, es el recurso externo que facilita las acciones con el medio ambiente, pero el niño también tiene el recurso interno aplicado para resolver problemas psicológicos internos del sujeto, lo que Vygotsky, llama símbolos o signos (TRISTÃO, 2010).

Los signos o símbolos, no sólo serían un objeto en sí mismo, sino un objeto con significado cultural, como es el caso del lenguaje, que representa el principal signo cultural del hombre.

El lenguaje tiene la función de intercambio social y pensamiento generalizado. Tristão (2010, p. 165), afirma que “generalizar el pensamiento se refiere a la función del lenguaje de ordenar lo real, agrupando todas las ocurrencias de la misma clase de eventos, objetos o ocurrencias bajo un concepto dado”.

El lenguaje en los bebés sigue siendo rudimentario y más emocional, centrado en la acción práctica y sólo desde los dos años que el niño pasa para hacer una asociación entre el lenguaje y el pensamiento, atribuyendo significado a su comunicación.

El lenguaje es un proceso social en el que el niño necesitado de comunicarse con el otro aprende a hablar y más tarde interioriza este discurso generando así pensamiento. En la transición del habla comunicativa al habla interiorizada, el niño pasa de la expresión del habla en voz alta, gradualmente al discurso interiorizado que se piensa, es decir, el niño deja de narrar sus acciones para pensar en ellos.

El comportamiento del sujeto estaría directamente relacionado con sus experiencias sociales, lo que garantizaría su desarrollo como ser humano.

Como señala Tristão (2010), la asignatura necesita más allá del instrumento y el símbolo, la mediación del otro para adquirir aprendizaje y desarrollo, es decir, su capacidad para tratar con el mundo en el que se inserta, a través de sus habilidades, actitudes y conocimientos.

En este sentido, Vygotsky presenta el concepto de zona de desarrollo cercano o proximal para explicar mejor cómo el niño aprende y se desarrolla a partir de su interacción con el medio ambiente.

La zona de desarrollo proximal sería la distancia entre el nivel real de desarrollo de un niño y lo que se espera que alcance, es decir, su nivel potencial de desarrollo. (TRISTÃO, 2010).

El aprendizaje se llevaría a cabo a partir de lo que el niño ya sabe hacer (zona de desarrollo real), y después de un tiempo con el mediador (un adulto o un compañero más experimentado) ofreciendo instrucciones para un nuevo comportamiento (zona de desarrollo proximal), el niño sería capaz de aprender y realizar el comportamiento solo, ahora sin la ayuda del mediador (zona de desarrollo potencial) (CARVALHO , 2005).

Así, la figura del otro es de importancia fundamental para que el niño aprenda y se desarrolle, contribuyendo así a la formación del ser de manera integral, favoreciendo la maduración interpersonal e intrapersonal del sujeto. Este proceso, sin embargo, depende del nivel de madurez del niño, la capacidad cognitiva y la interacción social, pero es un proceso continuo que ocurrirá a lo largo de su desarrollo.

En este sentido Vygotsky se diferencia de Piaget, porque no considera el aprendizaje en etapas lineales, sino en un ciclo continuo de conocimiento, es decir, cada vez que el niño llega a la zona de desarrollo potencial, ha pasado por un proceso de aprendizaje, adquisición y consolidación de un nuevo conocimiento, más tarde está listo para un nuevo aprendizaje, y así sucesivamente.

Sin embargo Vygotsky y Wallon proponen una concepción interaccionista para el desarrollo del niño, considerando la constitución del niño como un sujeto social dentro de una cultura concreta, que contribuye a su formación como sujeto.

Esta concepción va en contra de los pensamientos de Valón, quien también señala que el aprendizaje no tiene lugar en avances graduales en las estructuras mentales y lineales en relación con el desarrollo. Wallon (2010, p.33) “demuestra que, muy diferente de esto, el desarrollo humano está marcado por avances, reveses y contradicciones y, para entenderlo mejor, es necesario abandonar las concepciones lineales del análisis y la interpretación”.

Para Wallon (2010), el niño pasa por diferentes etapas a lo largo de su proceso de desarrollo, siendo posible demarcar algunas de ellas, ya que se caracterizan entre momentos de mayor interiorización y otras más centradas en el exterior.

Sobre la base de estas referencias, la teoría propuesta por Wallon, basada en la afectividad y la inteligencia, teniendo en cuenta las condiciones y características de la etapa de desarrollo, habrá una alternancia de momentos, tiempo de mayor introspección y tiempo de mayor extroversión.

Para Wallon, el niño está constituido por un sistema que integra sus acciones en un proceso de equilibrio funcional que implica motricidad, afecto y cognición, pero en el que cada etapa de desarrollo describe una forma particular de acción que predomina sobre las demás. En las interacciones sociales el niño comienza a imitar el outo, y esto muestra que ella interiorizó el modelo, construyendo una imagen mental basada en él. La capacidad de reproducir las acciones, que el niño más tarde comienza a imitar, pero a diferenciarse del otro, reconociendo su propio yo. Los conflictos derivados de sus interacciones con otras personas, permiten al niño formar representaciones colectivas, que amplían su acceso al entorno simbólico y a la cultura en la que se inserta (OLIVEIRA, 2007).

Al igual que Piaget, Wallon (2010) indicó que un niño tiene su desarrollo marcado por pasantías. En la pasantía, la pareja afectiva, que caracteriza al grupo de edad de cero a un año de edad, es considerada por el erudito como la etapa impulsiva en los primeros tres meses y más tarde se vuelve emocional, el niño interactúa con el mundo a través de sus emociones afectivas y crea un mundo con sus propios significados a través de expresiones tónicas.  El bebé de su relación con el entorno toca gradualmente sus movimientos motores más coordinados, y por lo tanto afectativamente diferenciando las emociones a través del mundo en el que se inserta.

En la segunda etapa sensório-motor, que comprende el grupo de edad de uno a 3 años de edad, en los primeros dieciocho meses el niño presenta comportamientos sensório-motor, y más tarde pasa la proyección volviendo más al exterior, es decir, en esta etapa relaciones exteriores e inteligencia, que es eminentemente práctica, y el pensamiento se proyecta en los actos motorizados.

El niño conoce el mundo a través de la investigación y la exploración, y el pensamiento cognitivo se centra en el sincretismo subjetivo, es decir, en fenómenos como la fabulación, la contradicción, la tautología y la evitación. En esta fase, los aspectos de imitación y discurso, basados en el otro es característico, que favorece la adquisición del lenguaje.

De 03 a 06 años, el niño se encuentra en la etapa personalista, en esta etapa el niño comienza a diferenciarse del otro y a dar significado a su propia acción, con el avance del habla y la inteligencia, las características de esta etapa es el hormigón de la personalidad (GALVÃO, 2000).

En esta etapa se forman la personalidad y la autoconciencia del sujeto, porque se refleja a veces por la oposición al adulto, otros por imitación de estos, el niño aprende a repetir los comportamientos sociales y así alinear su postura en relación con el mundo.

En la cuarta etapa que corresponde al grupo de edad de seis a once años de edad, el niño tiene pensamientos conceptuales, que la llevarán a la siguiente etapa que está marcada por la capacidad de abstracción y razonamiento simbólico al pensamiento. Para Wallon, el niño pasa del pensamiento conceptual a la adquisición de funciones más complejas como la memoria voluntaria, la atención y el razonamiento asociativo (WALLON, 2010).

En la última etapa, que ya comprende la adolescencia, desde los once años, hay grandes cambios físicos y psicológicos, acentuando aún más la afectividad en esta fase, surgen conflictos internos y esternón, proporcionando al sujeto también una fase de vuelta a sí mismo y autoafimado, para hacer frente mejor a sus transformaciones (GALVÃO, 2000).

Sin embargo, para Wallon, el desarrollo permanece en proceso a lo largo de la vida del sujeto, y esa afectividad y cognición estarán presentes dialécticamente a lo largo de su existencia, “[…] siempre en movimiento, alternando en los diferentes aprendizajes que el individuo incorporará a lo largo de la vida”. (WALLON, 2010, p.36).

En vista de las concepciones presentadas, se puede verificar que el desarrollo y el aprendizaje son procesos complementarios, al interactuar con el entorno que rodea al sujeto, directa o indirectamente, amplía su capacidad motora, cognitiva y emocional de esta manera constituye su inteligencia y afectividad, proporcionando al individuo de hecho para diferenciarse de otros animales, porque es capaz de reflexionar sobre sí mismo y sobre el mundo , transformando y modificando el medio que se inserta.

5. METODOLOGÍA

Al realizar una investigación, debe contener un método que guíe el trabajo de manera planificada, de modo que los datos recogidos puedan medirse de forma fiable, garantizando así que los resultados puedan ser relevantes, validando el trabajo científico.

Para Severino (2007) la ciencia es siempre la edad de enlace de una malla teórica con datos empíricos, siempre es una articulación de lo lógico con lo real, del ideal con lo real, porque cada modalidad de conocimiento implica una condición previa, una presunción relacionada con nuestra concepción de la relación sujeto/objeto.

Por lo tanto, el fenómeno epistemológico de este trabajo se centra en el concepto de aprendizaje, partiendo del concepto teórico de que el aprendizaje es la capacidad de adquirir conocimientos para la adaptabilidad y solución de problemas en la vida cotidiana de la materia, considerando la realidad práctica en el entorno escolar, dadas las representaciones sociales de profesores y padres/tutores de dos escuelas de educación infantil, una escuela en el área rural y una escuela en el área urbana, en la ciudad del Vale do Paraíba, en el interior de São Paulo .

La investigación se caracteriza por su carácter exploratorio. Según Gil (2010), la investigación exploratoria es la que más proporciona familiaridad con el problema, haciendo más explícito y posible elaborar hipótesis.

Según Severino (2007, p. 123), “la investigación exploratoria busca recaudar información sobre un objeto determinado, delimitando así un campo de trabajo, mapeando las condiciones de las manifestaciones de este objeto”.

La investigación se aplicó en dos escuelas de educación infantil, presentando un perfil adecuado para el trabajo a realizar, ubicado en una ciudad en el Vale do Paraíba, en el interior de São Paulo .

La muestra consta de 12 profesores y 8 padres/tutores. Los grupos de asignaturas a las que se abordó fueron elegidos primero, a partir del número de maestros y números de sala de las unidades escolares, que definieron un número inicial de participantes, 16 maestros y 32 padres/tutores. Posteriormente, se hizo la invitación a los sujetos, que después de la aclaración del investigador sobre la naturaleza del estudio y las etapas de la investigación, este número final de participantes fue definido y cerrado.

Para la recopilación de datos, el cuestionario y la entrevista del grupo focal se adoptaron como instrumentos.

El cuestionario, para Gil (2010, p. 121), es un “[…] grupo de preguntas que se aplican a los entrevistados con el fin de obtener información sobre sus experiencias, creencias, sentimientos, valores, intereses, expectativas, aspiraciones, miedos, comportamiento presente o pasado, etc.”.

Para Marconi y Lakatos (2013, p. 100), el cuestionario es “[…] uno de los instrumentos esenciales para la investigación social cuyo sistema de recopilación de datos consiste en obtener información directamente del entrevistado”.

Por lo tanto, el cuestionario tiene la función de permitir que la información recopilada se traduzca en números y contribuya al análisis cuantitativo de la investigación.

Por otro lado, la elección del instrumento del grupo de enfoque para la recopilación de datos en esta investigación se debió a ser una forma más flexible de llevar a cabo conversaciones con los participantes sobre la investigación sobre el tema propuesto, facilitando el proceso de investigación, porque será posible recopilar de una manera más pertinente y pertinente, y en un período de tiempo más conciso , el contenido necesario para el análisis de datos.

Según Gondim (2003), el uso de grupos focales está relacionado con los supuestos y premisas del investigador. Algunos investigadores buscan en este tipo de recursos reunir la información necesaria para la toma de decisiones, otros utilizan como promotor de la auto-reflexión y la transformación social y también aquellos que utilizan como técnica para explorar un tema poco conocido, con el objetivo de ofrecer material para nuevas reflexiones y por lo tanto la investigación futura.

Según Gomes (2005), el grupo de enfoque está formado por un grupo de personas seleccionadas y reunidas por el investigador, con el objetivo de discutir y comentar sobre un tema, que es el objeto de la investigación, basado en sus experiencias personales.

En un proyecto de investigación, según Gondim (2003), en el que el investigador se basa en grupos focales, debe centrarse claramente en el propósito del estudio, ya que las decisiones metodológicas dependerán de los objetivos esbozados, y esto influirá en la composición de los grupos, el número de participantes, la homogeneidad o herogenteeidad de los mismos.

Gomes (2005), también destaca algunos pasos relevantes que deben tenerse en cuenta a la hora de elegir a los participantes para realizar el grupo de enfoque como: los participantes deben tener cierta experiencia con el tema a discutir, a fin de tener elementos anclados en sus experiencias diarias; la invitación debe ser atractiva para los participantes; así como deberían tener la libertad de ser respetados; y el investigador necesita crear un pacto de confianza con ellos.

El investigador debe ser un mediador, delante del grupo focal, con el fin de llevar a cabo y facilitar las interacciones, sin dirigir un camino hacia el grupo. Como afirma Gatti (2012), las interacciones deben ocurrir en un lado positivo, respetando los momentos de desarrollo de los participantes, con respecto a los aspectos cognitivos, afectivos y de comunicación entre los elementos.

Es importante que el registro se lleve a cabo de manera eficiente, para garantizar la correcta recopilación de datos (GATTI, 2012). Por lo tanto, el investigador puede utilizar recursos para grabar que pueden ser en audio / visual con el equipo de la cámara, o sólo audio con la grabadora, u otros recursos en los que se puede grabar claramente los discursos de los sujetos.

El equipo debe estar dispuesto en la sala para capitanear claramente las declaraciones de los participantes. Los registros también se pueden utilizar en anotaciones escritas para contribuir más adelante a la etapa de análisis del contenido de los datos recopilados. (GATTI, 2012)

También es esencial explicar a los participantes todos los pasos que se tomarán para que se lleve a cabo el grupo focal, así como solicitar la autorización por escrito de los participantes para que los datos recogidos puedan ser divulgados en la investigación, y asegurar el secreto para no identificar a los participantes, siempre que puedan sentirse libres de exponer sus opiniones.

El tiempo para realizar el grupo focal debe ser de al menos noventa minutos y un máximo de tres horas, y el número de participantes, al menos seis y un máximo de quince personas, como señala gatti (2012), de modo que las interacciones sean ricas y no agotadoras, proporcionando la profundización en el tema y una mayor participación de los temas.

La transcripción del contenido es también un paso fundamental para el investigador que debe según Gatti (2012), considerar las interacciones de los miembros del grupo, y se observa la secuencia contextual, para la elaboración asertiva de las codificaciones y categorizaciones del contenido recogido, facilitando así el análisis cualitativo del material.

Así, con el instrumento del grupo focal, el investigador tiene la posibilidad de verificar con los participantes sus opiniones, así como verificar los impactos de las opiniones de otros en sus ubicaciones, verificando en este sentido cómo las representaciones sociales del concepto de aprendizaje son abordadas por los sujetos de investigación y cómo son validadas o no por el grupo.

Para Gatti (2012) al llevar a cabo la investigación utilizando grupos focales, es posible llegar a diferentes perspectivas sobre el mismo tema, así como entender las ideas compartidas por los sujetos en la vida diaria, y verificar el nivel de influencia por el cual los individuos son influenciados por otros.

Por lo tanto, como señala Chizzotti (2010), el enfoque cuantitativo predice la medición de variables preestablecidas, tratando de verificar y explicar su influencia en otras variables, a través del análisis de la frecuencia de las incidencias y correlaciones estadísticas. El investigador en este caso describe, explica y predice sus datos de investigación. El enfoque cualitativo se basa en los datos recogidos en las interacciones interpersonales, en la co-participación de las situaciones de los informantes, analizados a partir del significado que están dando a sus actos. El investigador en este caso participa, entiende e interpreta los datos de su investigación.

Tanto los enfoques cuantitativos como cualitativos permitirán al investigador enriquecer el trabajo, garantizando una investigación fiable, con el objetivo de los resultados, así como permitiendo la validación y promoviendo nuevas reflexiones sobre el tema abordado.

Con la comprensión de los instrumentos elegidos para la elaboración de esta investigación, presento los pasos realizados en el campo y la aplicabilidad de estos instrumentos.

El campo de la investigación son dos escuelas de Educación Infantil Temprana, ubicadas en el Vale do Paraíba, que inicialmente fueron observadas, de manera no participativa, es decir, sólo para observar a los participantes en la dinámica de las unidades escolares y sus relaciones en sus instalaciones.

Esta fase se llevó a cabo en 04 (cuatro) días alterno, para entender esta rutina escolar: la entrada de estudiantes con sus padres/tutores, así como los maestros que los reciben en sus aulas.

Las verificaciones a través de la observación no participativa fueron calificadas por el investigador en forma de un informe de rutina escolar, para ayudar más adelante en el análisis de los datos.

Los criterios para la elección de los grupos comenzaron a partir de la conversación con la Dirección de las unidades escolares, en la que se alineó que todos los maestros activos fueran invitados en las salas regulares de las dos escuelas y para cada sala regular, 02 padres/tutores serían invitados a participar en la investigación.

Así, el número total de participantes iniciales fue de 52 personas, 16 profesores y 36 padres/tutores, con el objetivo de llegar al menos a 16 participantes, 8 profesores y 08 padres/tutores.

Después de definir a los participantes, la Dirección programó una fecha para presentar el objetivo de investigación y las etapas del estudio que se llevaría a cabo. Se programó una reunión con el grupo de maestros y una reunión con el grupo de padres/tutores, en diferentes momentos, pero en el mismo día. En la fecha programada, 14 maestros, 16 padres/tutores estuvieron presentes.

La explicación de la investigación se realizó con cada grupo, en relación con los cuestionarios, los participantes estaban interesados en contribuir al estudio, pero en relación con la etapa con el grupo de enfoque, algunos participantes presentaron el argumento de la disponibilidad de tiempo, ya que esta etapa exige estar con el grupo durante al menos 90 minutos, por lo que algunos participantes prefirieron no formar parte de esta investigación.

Así, en esta fecha, el investigador entregó 30 cuestionarios a los participantes, entre los 30 cuestionarios distribuidos, 20 cuestionarios devueltos al investigador, y 12 cuestionarios fueron respondidos por los profesores y 8 cuestionarios fueron respondidos por los padres/tutores, y los 20 cuestionarios respondidos fueron utilizados en esta encuesta.

En la siguiente etapa, los maestros y los padres/tutores estaban programados para fechar el grupo de enfoque, y los 12 maestros y los 08 padres/ tutores que participaron en la primera etapa de la investigación también asistieron, cerrando así el grupo final de participantes en esta investigación.

Se llevó a cabo un grupo de enfoque con los maestros y un grupo de enfoque con los padres/tutores, a través de dos reuniones, una en cada unidad escolar. Cada entrevista duró 1h20min, con cada grupo.

Para realizar el grupo de enfoque, el investigador elaboró previamente las preguntas que se dirigirían a los participantes, como un guión, además guió a los miembros de los grupos a proceder antes de las preguntas para que todos pudieran dialogar y todos pudieran escuchar de manera clara y objetiva las colocaciones de cada participante.

Como Flick (2013, p. 119) afirma, el instrumento del grupo de enfoque es “[…] una alternativa para entrevistar a individuos y utilizar entrevistas grupales en las que se hace la misma pregunta a varios participantes, que responden uno tras otro”, permitiendo al grupo establecer una comunicación ordenada, respetando el tiempo de palabra de todos los sujetos que están en el grupo, favoreciendo así una mejor recopilación de datos.

Entre las directrices puntuadas, se hizo hincapié en que el investigador haría preguntas y que daría a cada uno la oportunidad de responder. Cada participante debe escuchar la respuesta del colega y más tarde podría comentar o completar el discurso de la misma, y es importante que los miembros del grupo escuchen atentamente las ubicaciones y traten de no interrumpir el discurso del otro para que las ubicaciones hayan terminado con más asertividad.

También se informó al grupo de que sería importante recopilar sus declaraciones mediante la grabación, para que el investigador pudiera ser transcrito más tarde y el investigador pudiera analizar este contenido. Después de todo, se acordó la solicitud de grabación, se realizó el grupo de enfoque.

Estos instrumentos eran necesarios para garantizar los datos de manera fiable para el posterior análisis cuantitativo y cualitativo, a fin de ofrecer resultados significativos.

Los datos recogidos fueron analizados a través del análisis de contenidos, que “es una metodología para procesar y analizar la información contenida en un documento, en forma de discursos pronunciados en diferentes idiomas: escritos, orales, imágenes y gestos” (SEVERINO, 2007, p.121).

Para Bardin (2009) el análisis de contenido implica un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones con el fin de lograr procedimientos sistemáticos y objetivos para describir el contenido de los mensajes. Por lo tanto, obtener indicadores (cuantitativos o no) que permitan la inferencia de conocimientos relacionados con las condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes.

Por lo tanto, el análisis de contenido buscará a través de categorías para analizar lo que hay detrás de las diferentes formas de discursos, analizando e interpretando el discurso del sujeto, en busca de información que se adhiera a la investigación y ofrezca al investigador los datos necesarios para alcanzar resultados significativos, de una manera confiable. La ruta que Bardin (2009) propone para la elaboración del análisis de contenidos se ejemplificará en la figura siguiente:

Figura 1 – Estructura del método de análisis de contenido


Fuente: Preparado por el autor. 2020

Para la siguiente etapa, la estructuración de las categorías, el investigador buscó la ayuda del software IRAMUTEQ, para ayudar en el procesamiento de los datos recogidos.

Actualmente existen varios programas que ayudan a la investigación académico-científica a separar y organizar la información, a través de la localización y segmentación de textos, como entrevistas, documentos, entre otros, facilitando el análisis de datos cualitativos.

El software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), fue creado por Pierre Ratinaud, en Francia en 2009, y en Brasil este software comenzó a utilizarse en 2013, inicialmente aplicado en investigación dirigida al estudio de representaciones sociales, por lo que fue elegido por el investigador con recursos coherentes para este trabajo.

El software IRAMUTEQ procesa datos de texto y proporciona resultados como la clasificación jerárquica descendente (CHD), el análisis textual clásico, las especificaciones, la similitud y la nube de palabras. Con estos resultados, el investigador puede buscar información, asociar datos y explorar el contenido con el fin de hacer el análisis de datos más rápido, con el rigor científico necesario para un trabajo de investigación.

Para la aplicabilidad del software IRAMUTEQ, el investigador utilizó el material registrado con los participantes en la realización del grupo focal, que fue transcrito, y constituyó el corpus para el análisis cualitativo.

Con el uso del software IRAMUTEQ, se realizó el procesamiento de codificación, que proporciona un diccionario de palabras, demostrado mediante un dendograma, que se utiliza como base para un análisis cuidadoso de los datos y la verificación de categorías.

Así, con el tratamiento de datos, por el software IRAMUTEQ, se obtuvieron 05 categorías, que representan las palabras que obtuvieron el porcentaje más alto en términos de la frecuencia media entre ellos y la diferencia entre ellas.

Con los resultados obtenidos por el software y por el análisis detallado de todo el material recogido, el investigador organizó estos contenidos representativos de las declaraciones de los participantes sobre el aprendizaje en Educación Infantil en 05 categorías que se estructuraron, partiendo de los contenidos: aprender, niño, profesor, escuela (rural /urbana) y comunidad escolar.

Las categorías se organizaron, lo que permitió la composición de la unidad de registro, según las declaraciones de los participantes sobre estos determinados contenidos, lo que más tarde facilitó la estructura de la unidad de contexto y así identificar más adecuadamente los contenidos necesarios para la elaboración de los resultados.

6. DISCUSIÓN

En vista de los resultados obtenidos, se puede identificar que los grupos estudiados presentan los cuatro atributos que los caracterizan, inicialmente como un grupo primario y posterior, se convierten en un grupo funcional, porque sus miembros desempeñan un papel definido en la sociedad, en vista del proceso de escolarización y cuidado infantil.

Cada miembro ya tiene su conciencia de pertenecer a los grupos, y se basa en sus relaciones con otros grupos, en sus necesidades personales y en sus intereses, para confirmar su identidad al colectivo.

En cuanto al tipo de cohesión de los profesores, está claro la cohesión de la tarea, en la que los miembros están muy involucrados con las actividades que realizan, considerando esto intrínsecamente valioso, interesante y desafiante.

Así, dentro del entorno escolar, la cohesión de la tarea se produce porque el profesor ha definido bien su papel y objetivos tal y como lo presentan las políticas públicas y la legislación que guía la Educación Infantil Temprana, que define que el trabajo pedagógico debe contemplar el ser en su conjunto (físico, psíquico, social y educativo), proporcionando a través del trabajo pedagógico presentado en 06 derechos de aprendizaje y a través de los campos de la experiencia , que el niño pueda desarrollar completamente, convirtiéndose así en sano y feliz, un concepto reificado sobre el aprendizaje en la educación de 0 a 06 años.

Este tipo de cohesión se puede verificar más claramente en el grupo de profesores, ya que han definido bien sus acciones prácticas pedagógicas, así como los objetivos de escolarización de los estudiantes.

Para los padres/tutores, los objetivos se basan en el concepto de escolarización de sus hijos, pero todavía no está claro en su realidad social práctica la mejor manera de lograr este objetivo, como se señala en las respuestas dadas por los miembros del grupo tanto en los cuestionarios como en el grupo focal.

En el caso del grupo de profesores existe un mayor grado de isoformismo, es decir, los objetivos individuales de cada profesor y los objetivos del grupo de profesores son similares, en comparación con el de los padres/tutores, en el que los objetivos individuales presentan diferencias en los objetivos del grupo, en relación con el concepto de aprendizaje.

Para los profesores, el concepto de aprendizaje está más alineado con el perfil del concepto reificado por BNCC (2017), ya que para los profesores la formación integral del alumno como ser social es más importante que simplemente hacer que el alumno lea, escriba y haga cuenta, y esto ya se está aplicando en la realidad de los profesores.

Es importante destacar que en una educación en la que se llevan a cabo ciclos educativos y en cada etapa existen documentos jurídicos que guían estos ciclos, para que los profesores el acceso a esta información sea directo para que puedan poner en práctica en sus actividades diarias con los alumnos, pero para los padres/tutores este acceso se realiza a menudo por la interpretación del grupo de miembros de los profesores, por lo que la formación de un nuevo concepto de aprendizaje en este sentido parte del colectivo (leyes, normas, manuales, etc.). para el grupo de pacientes y posteriormente para el grupo de padres/tutores.

Los grupos están influenciados y ejercen el poder de influir, en el caso de los maestros que representan la influencia del grupo minoritario, considerando dentro de la escuela en relación con la comunidad, aunque basado en datos normativos, todavía no han cambiado la opinión de los padres/tutores, sobre el concepto de aprendizaje.

Para los padres/ y tutores el concepto de aprendizaje en la Educación Infantil todavía incluye la alfabetización, y el concepto común de que los niños necesitan aprender a leer, escribir y hacer cuentas, aunque son conscientes de que los estudiantes deben ser menos cargados antes de que este aprender en esta etapa.

En este punto, el concepto de aprendizaje para los padres/tutores se centra en su realidad práctica, ya que su objetivo es proporcionar a sus hijos un acceso más “pacífico” a la escuela primaria, en este sentido las representaciones sociales se basan en lo que este grupo entiende como necesario para satisfacer sus expectativas sociales.

También se puede verificar que el juego intencional es importante y está presente en las declaraciones de ambos padres / tutores, así como en las declaraciones de los maestros. Sin embargo, para los profesores la representación social de este discurso ya está en el concepto de reificado práctico, mientras que para los padres/tutores, la familiarización del concepto todavía está en proceso de elaboración y no apropiación, es decir, aunque tienen el concepto reificado asimilado, en la práctica todavía cuestionan el juego intencional como aprendizaje.

Para los padres/tutores crear otra identidad frente a creencias y valores aún no familiarizados con el grupo genera inestabilidad. Aunque el concepto de aprendizaje ya es ampliamente compartido por el grupo de profesores, todavía no ha sido suficiente para la elaboración y apropiación del grupo de padres/tutores.

Esto también se confirma ante el cuestionamiento de los grupos sobre la importancia de la Educación Infantil Temprana, porque mientras los maestros siguen puntando sobre la formación de un ser social capaz de estar en el mundo y transformándolo, ofreciendo al niño un modelo mundial diferente, los padres/tutores todavía refuerzan los valores y creencias de sus representaciones sociales, que es la necesidad de preparar al niño para la alfabetización. Sin embargo, estos están de acuerdo con los maestros en términos de preparar al niño para que sea más independiente y autónomo.

Dada la socialización de los grupos, existe una determinación objetiva del contexto en el que los individuos se insertan en la sociedad con posibilidades concretas, ya sean materiales o sociales bien definidos (zona rural y urbana, educación pública, entre otros), también existe una formación histórica de necesidades personales de acuerdo con el estilo de vida y la transmisión ideológica que justifica las necesidades personales (lectura y escritura y perspectivas futuras) que refuerza las declaraciones de los padres/tutores frente a la alfabetización de sus hijos.

En cuanto a la percepción del aprendizaje, ambos grupos declararon en sus declaraciones que perciben que los niños (niños y/o estudiantes) han aprendido en la vida diaria, y que hay un intercambio de este aprendizaje ya que lo que el niño aprende en la escuela se lleva a casa y viceversa.

En este sentido, el concepto de aprendizaje termina siendo reforzado y al mismo tiempo reconstruyéndose en esta interacción de las asignaturas en diferentes contextos de la realidad social, ya que este intercambio va más allá de la unidad escolar y del hogar del niño (niños/estudiantes).

También es importante destacar que las actitudes de los miembros de los grupos se basan en el afecto, que llevan a las personas a ser pro o contra un objeto social.

Dadas las representaciones sociales sobre el aprendizaje en la Educación Infantil Temprana, este concepto es apropiado por los grupos de manera diferente, porque sus acciones sociales también se basan en diferentes afectos, lo que justifica sus elecciones (o no), dadas las necesidades de su vida cotidiana.

Sin embargo, se puede considerar que las necesidades diarias tanto de los maestros como de los padres/tutores se basan en representaciones sociales cercanas: con respecto a lo que influye en el aprendizaje y con respecto al poder público y su contribución a los estudiantes en la prestación de apoyo a la escuela, los profesionales y la comunidad.

Las representaciones sociales también son cercanas en relación con la credibilidad y la proximidad del maestro en la vida del estudiante de escuela rural dentro y fuera de la unidad escolar y las representaciones sociales están cerca de la influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes. Se observa en el discurso de los padres/tutores y maestros que las creencias y los valores se comparten a lo largo de las generaciones y esto contribuye a reafirmar las representaciones sociales de que el maestro influye en el aprendizaje de los estudiantes.

Es también dentro de los grupos sociales que existe el espacio para la problemática de la vida cotidiana, para desencadenar nuevas relaciones y lazos afectivos para la expresión de opiniones y sentimientos. Lo que se puede observar cuando los participantes comcant escuela rural y escuela urbana, sus discursos son afectivos y expresan sentimientos sobre el lugar, las personas y las interacciones que mantienen.

Los participantes señalan que la comparación de la escuela urbana y la escuela rural, el distanciamiento del profesor en relación con los estudiantes, y una influencia gradual del profesor en el aprendizaje del estudiante en el área urbana. Las declaraciones también confirman las representaciones sociales que los grupos tienen sobre las diferencias entre la escuela rural y la escuela urbana, es decir, que las personas en el medio rural están más cerca, afectivas y participan más activamente en las actividades dentro y fuera de la unidad escolar, y esto influye en el aprendizaje del estudiante. En la escuela urbana, las personas son más distantes, buscan menos afecto y participan menos en actividades dentro y fuera de la unidad escolar.

Los grupos están familiarizados con estos conceptos que marcan las diferencias entre la escuela rural y la escuela rural, que en nuestra sociedad es ampliamente compartida, ya sea en relaciones colectivas, en grupos o individuales.

Sin embargo, es interesante notar que en las declaraciones tanto de los maestros como de los padres/tutores hay una categorización reafirmada por los grupos sobre las relaciones entre las personas, que son cada vez más distantes y que los valores éticos como el respeto y la apreciación del otro están disminuyendo gradualmente.

Los participantes también comparten el concepto que representan de que el aprendizaje en el área rural es más rico, ya que el niño tiene acceso a experiencias y experiencias que en el área urbana no tiene, lo que favorece un aprendizaje más amplio, y la construcción de un conocimiento más dinámico y eficiente.

En cuanto a las representaciones sociales de los grupos sobre mejoras que pueden contribuir al aprendizaje de los alumnos, ambos grupos comparten que hay una necesidad de apoyo fuera de la unidad escolar, que para los profesores el concepto se basa en el contexto social más amplio, es una representación colectiva, que refleja los conceptos ya familiares.

Para los participantes, el concepto de aprendizaje en Educación Infantil también está influenciado por representaciones que van más allá de las presentadas por los grupos que se insertan en el contexto escolar, es un lenguaje ya compartido en las relaciones sociales más amplias y justificado por las necesidades y realidades prácticas de los miembros de los grupos participantes en la investigación.

Por lo tanto, los datos reflejan que los grupos participantes están entrelazados por lazos interpersonales, que definen sus identidades como maestros y padres/tutores, hechos fuertes frente al cuidado y la enseñanza del niño, pero que todavía hay poderes compartidos y múltiples acciones entre los miembros, que terminan haciendo difusa el concepto de aprendizaje, porque en la búsqueda de la satisfacción de cada grupo, con afectos involucrados, impactan directamente en acciones que reflexionan sobre la educación.

7. CONCLUSIÓN

La investigación se llevó a cabo con el objetivo de verificar las representaciones sociales de profesores y padres/tutores sobre el concepto de aprendizaje, buscando a través de la investigación en el contexto de la escuela rural y la escuela urbana para analizar si existen o no diferencias y similitudes en relación con este concepto.

En vista de los datos recogidos, se puede verificar que el concepto de aprendizaje para los profesores se basa en procedimientos legales y educativos, que a lo largo de los años se compartieron a través del conocimiento académico, y que fueron ido construyendo y elaborando gradualmente por los profesores, y que, dada la familiarización con el concepto, se convirtieron en parte de la realidad práctica de los profesores.

Es por esta familiaridad del concepto que los profesores comenzaron a compartir este conocimiento con los padres/tutores, que están en el proceso de construir y desarrollar el “nuevo concepto de aprendizaje”, dejando el contexto de la alfabetización y/o el juego intencional, para aprender que promueve la formación del ciudadano de una manera global que pueda aportar este conocimiento a lo largo de su vida.

El concepto de aprendizaje está en construcción para los padres/tutores debido a su representación social que la Educación Infantil Temprana necesita para preparar al estudiante para la siguiente etapa que es la escuela primaria, sin embargo este es un proceso de continuidad del trabajo pedagógico de formación de estar en la sociedad, que para los maestros este es ya un concepto apropiado.

También se puede verificar que el concepto de aprendizaje no fue compartido por grupos como asistente o como apoyo a los padres/guardianes, sino como un concepto más centrado en el aprendizaje de contenido, que también refleja un cambio en la Educación Infantil temprana en el contexto histórico, social y cultural en la región donde se produjo la investigación.

La investigación también trajo datos en los que se puede confirmar que la Educación Infantil Temprana es un paso importante para el aprendizaje de los estudiantes que están en el grupo de edad de cero a seis años, para todos los participantes de la investigación, contribuyendo a las siguientes etapas de aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, con diferentes representaciones, para que los padres/tutores satisfagan sus necesidades prácticas para promover las condiciones para que el niño continúe sus estudios con mayor calma frente a los retos de los siguientes años de escolaridad, ya que para los maestros se considera este enfoque, pero va más allá de eso es la formación del ciudadano en su totalidad, capaz de insertarse en el contexto social de una manera asertiva y eficaz, promoviendo un amplio conocimiento que pueden disfrutar a lo largo de la larga vida.

En este sentido, se puede ver que las expectativas de los maestros y padres/tutores difieren en relación con los contenidos pedagógicos, es decir, lo que la escuela enseña en Educación Infantil No cumple con las expectativas de alfabetización de los padres, pero son convergentes ante la necesidad de promover un aprendizaje lúdico, con un juego intencional, que favorezca el aprendizaje sano, feliz y eficaz, que también va en contra de la representación colectiva de la Educación Infantil Temprana, refinado en las pautas de la educación como se describe en la referencia nacional de Educación Infantil Temprana, en los manuales de aprendizaje para la Educación Infantil Temprana, elaborados en la ciudad en el interior de São Paulo, etc.

Se puede verificar que las representaciones sociales del concepto de aprendizaje entre los grupos participantes en la investigación no presentaron diferencias significativas entre la escuela de la zona rural y la escuela urbana, los conocimientos compartidos en ambos contextos se basan en representaciones similares, lo que favorece una uniformidad sobre el concepto de aprendizaje en diferentes realidades escolares.

8. CONSIDERACIONES FINALES

Se identificó que las representaciones sociales sobre el concepto de aprendizaje entre padres/tutores y profesores presentaban diferencias significativas con respecto a las expectativas de los contenidos trabajados en la educación de la primera infancia, ya que el concepto de aprendizaje para los maestros es apropiado y familiar como práctica de enseñanza en la formación de ciudadanos a nivel mundial, mientras que para los padres/tutores el concepto sigue siendo la alfabetización (saber leer y escribir).  También se puede verificar que estas diferencias se evidrán tanto en las escuelas rurales como en las urbanas. Así, el concepto de aprendizaje se basa en las realidades prácticas de los grupos participantes, que según sus valores y creencias lo conceptualizan. También hay que considerar que el concepto de aprendizaje está tomando una nueva identidad de las relaciones entre las asignaturas activas en las unidades escolares, que comparten y elaboran la importancia de la educación en la primera infancia ya no como cuidado, sino como educación educativa.

REFERENCIAS

ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação Infantil: discurso, legislação e práticas institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. Available from SciELO Books.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96.Brasília: 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC. Brasília, DF, 2015.

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei 13.005/2014. Brasília, DF, 2014.

BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T; Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia.13ª edição. refom. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.

CARVALHO, Diana Carvalho de. A Psicologia frente a educação e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2005.

CHAMON, Edna Maria Querido de Oliveira. (org.) Representação social e práticas organizacionais. Rio de Janeiro: Brasport, 2009.

CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11ª edição. São Paulo: Cortez, 2010.

FLICK, Uwe. Introdução à metodologia da pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre: Penso, 2013.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção do desenvolvimento infantil, 7ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

GATTI, Bernardete Angelina. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber Livro Editora, 2012.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª edição. São Paulo: Atlas, 2010.

GONDIM, S. M. G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia, 12(24), 149-161, 2003.

GOMES, S. R. Grupo focal: uma alternativa em construção na pesquisa educacional. Cadernos de Pós-Graduação, São Paulo, v. 4, Educação, p. 39-45, 2005.

JODELET, Denise. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.

MARCONI, Maria de Andrade., LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico, 7ª edição. São Paulo: Atlas, 2009.

MOSCOVICI, Serge. Representações sociais e investigações em Psicologia Social. 8ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3ª edição. Cortez, São Paulo, 2007.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

RAIZER, Cassiana Magalhães. Organização e didática na Educação Infantil. São Paulo: Pearson Prentice Hall,2009.

SILVA, João Roberto de Souza e ASSIS, Silvana Maria Blascovi de. Grupo focal e análise de conteúdo como estratégia Metodológica clínica-qualitativa em pesquisas nos Distúrbios do desenvolvimento. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.10, n.1, p.146-152, 2010

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.

TRISTÃO, Daniela Pedrosa Fioravante. Psicologia da Educação. São Paulo: Person Education do Brasil, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. Em: Vigotskii, L.S., LURIA, A.R., Leontiev, A.N. (1998). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad: Maria da Penha Villalobos. (6ª edição) (pp. 103-117). São Paulo: Ícone. (Trabalho originalmente publicado em 1933), 1998.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.5ªedição. São Paulo Martins Fontes, 1989.

WALLON, Henry Paul Hyacinthe. Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia Junqueira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 134 p.: il. – (Coleção Educadores), 2010.

[1] Máster profesional en Educación. Especialización en Administración de Recursos Humanos con énfasis en organizaciones de desarrollo. Graduación en Pedagogía. Licenciado en Psicología.

Artículo: Octubre de 2020.

Aprobado: Noviembre, 2020.

Rate this post

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here