Die sozialen Repräsentationen des Konzepts des “Lernens” in der frühkindlichen Bildung

ORIGINALER ARTIKEL

LIMA, Iris Ferreira De ^[1]

LIMA, Iris Ferreira De. Die sozialen Repräsentationen des Konzepts des “Lernens” in der frühkindlichen Bildung. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 11, Vol. 14, S. 127-166. November 2020. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/sozialen-repraesentationen

ZUSAMMENFASSUNG

Diese Arbeit zielt darauf ab, die sozialen Darstellungen über das Konzept des Lernens in der frühkindlichen Bildung für Eltern/Erziehungsberechtigte und Lehrer zu identifizieren, mit der Relevanz, die Obviity dieses Konzepts zu überprüfen und die Bedeutung der Schülererziehung in dieser Phase der Schulbildung hervorzuheben. Die Studie wurde in zwei Schuleinheiten durchgeführt, eine im ländlichen Raum und die andere im Stadtgebiet, Vale do Paraíba, im Inneren von São Paulo. Die theoretische Grundlage basiert auf der Theorie der sozialen Repräsentationen, der Referenz der Common National Curriculum Base auf dem Konzept des Lernens und den Theorien von Piaget, Vygotsky und Wallon. Dies ist eine qualitative und quantitative Forschung mit explorativem Charakter. Die Teilnehmer waren 12 aktive Lehrer und 08 Eltern/Betreuer von Schülern, die in den für die Studie ausgewählten Schuleinheiten eingeschrieben waren. Für die Datenerhebung wurden Fragebogen und Fokusgruppe verwendet. Die Daten wurden durch Inhaltsanalyse und -kompilierung durch Kategorien unter Verwendung von Bardin (2009) theoretischen Studien und der Verwendung des IRAMUTEQ Programms als Referenz verarbeitet. Angesichts der Ergebnisse kann überprüft werden, ob die gesellschaftlichen Darstellungen über das Konzept des “Lernens” zwischen Eltern/Betreuern und Lehrern erhebliche Unterschiede in Bezug auf die Erwartungen der in der frühkindlichen Bildung gearbeiteten Inhalte aufweisen, da das Konzept des Lernens für Lehrer als Unterrichtspraxis zur globalen Bürgerbildung geeignet und vertraut ist, während für Eltern/Betreuer das Konzept des Lernens direkt mit Alphabetisierungsmaßnahmen verbunden ist.  Diese Unterschiede zeigen sich sowohl in ländlichen als auch in städtischen Schulen. Es wird beobachtet, dass das Konzept des Lernens auf den praktischen Realitäten der teilnehmenden Gruppen basiert, die es nach ihren Werten und Überzeugungen konzeptionieren.  Für beide Gruppen wird die Bedeutung der frühkindlichen Bildung weniger pflegerepräsentativ und erzieherischer.

Schlagworte: Soziale Darstellungen, frühkindliche Bildung, Lernkonzept.

1. EINFÜHRUNG

Mit den neuen Perspektiven der Bildung für die Ausarbeitung einer Gemeinsamen Nationalen Curriculum-Basis (BNCC) wird dies auch Veränderungen in der frühkindlichen Bildung widerspiegeln, und es ist dann relevant, das Konzept des Lernens für die ersten Schuljahre zu verstehen.

Durch das Verständnis dieses Konzepts ist es möglich, den Grad des Einflusses dieser Darstellungen auf das Lernen der Schüler zu überprüfen, da sie Wissen innerhalb und außerhalb des schulischen Umfelds widerspiegeln, indem sie ihre Fähigkeit berücksichtigen, sich an Probleme im Alltag anzupassen und zu lösen, indem sie in der Gesellschaft, in die sie eingefügt werden, beeinflusst werden.

Als Grundlage für die Grundbildung stellt die Anerkennung von Kindern als Rechtssubjekt die frühkindliche Bildung als soziales Bedürfnis dar und besetzt im Szenario der brasilianischen Bildungspolitik einen Raum von erheblicher Relevanz.

Es gibt eine Zeit, in der man erkennen kann, dass durch die “gesellschaftlichen Transformationen, die mit sozialen Bewegungen und Studien über die Kindheit verbunden sind, die Anerkennung der Bedeutung der Kindererziehung für die volle Entwicklung des Potenzials des Menschen intensiviert wurde” (ANDRADE, 2009, S. 21).

So wird der Ausbau einer kleinen Kinderbetreuung verstärkt, die sich auf den pädagogischen Charakter konzentriert, und in dieser Zeit gewinnt sie in der Bildungspolitik an zentralerer Bedeutung. Und mit den Vorschlägen des Staates, einen gemeinsamen Lehrplan auf nationaler Ebene zu haben, nimmt die hier vorgeschlagene Studie als Referenz, die Definition der National Common Curriculum Base (BNCC, 2017) über das Konzept des Lernens in der frühkindlichen Bildung, als Studienobjekt.

In BNCC (GEMEINSAME CURRICULAR NATIONAL BASE, 2017) wird das Konzept des Lernens für Kleinkinder als ein Prozess der ganzheitlichen Bildung definiert, der die notwendigen Fähigkeiten entwickeln muss, damit die Schüler handeln und ihre Realität transformieren können, um eine wirklich demokratische Gesellschaft aufzubauen, die die Unterschiede und Bedürfnisse berücksichtigt, die das Bildungsszenario ausmachen (BRASIL, 2017).

Sobald das Konzept des Lernens für Lehrer und Eltern/Betreuer explizit ist, wird es den Lehrern möglich sein, ihre pädagogischen Maßnahmen zu leiten, um dieses Ziel zu erreichen, sowie für Eltern/Betreuer wird es möglich sein, die Ergebnisse dieser Aktionen in ihrer praktischen Realität zu messen.

Die Lehrer werden sich, indem sie das Konzept des Lernens bei all ihren Aktivitäten, wie z. B. der Planung, unter anderem in ihrer täglichen Praxis sehr klar machen, auch auf dieses Konzept und das Ziel konzentrieren, das sie erreichen wollen.

Wenn also ein Lehrer eine Tätigkeit vorschlägt, muss klar sein, dass er sich auf die integrale Ausbildung des Schülers konzentrieren sollte, um den Schüler darauf vorzubereiten, die Welt, die ihn umgibt, zu kennen, und dass er Veränderungen in der Realität von ihm bringen sollte; denn nur dann wird die Aktivität wirklich gewollt sein, das heißt, der Arbeitsvorschlag des Lehrers wird tatsächlich dem Konzept des Lernens entsprechen. Aber wenn dies nicht geschieht, geht der Sinn des Vorschlags verloren, die Aktivität hat nicht mehr die Objektivität, sie zu lernen.

Damit Eltern/Betreuer das Konzept des Lernens offensichtlich haben, können sie messen, ob ihre Kinder lernen, ob sie ihr Wissen erweitern, und es wird ihnen möglich sein, mit Lehrern über pädagogische Praktiken, über Lernerwartungen für Schüler und andere relevante Themen beim Lernen in der frühkindlichen Bildung zu sprechen.

Für Eltern/Betreuer ist es wichtig zu wissen, dass das Lernen über eine Phase der Schulbildung hinausgeht, denn es gibt noch viel mehr, um das Leben des Schülers zu erweitern, und dass dieses Wissen Teil der gesamten Reise des Schülers sein wird, weil Wissen während seines gesamten Lebensweges angewendet wird. Daher müssen die Eltern wissen, was das Kind in der frühkindlichen Bildung jederzeit lernt, ob im Klassenzimmer, in der Cafeteria, im Bad, im interaktiven Raum, in der Routine des Ein- und Austretens der Schule, im Umgang mit dem Kollegen, mit dem Lehrer, unter anderem.

Mit jedem Schritt, den der Schüler im schulischen Kontext durchführt, wird er sich selbst kennenlernen, auch die Welt kennen und aneignen, in die er eingefügt wird, und wenn diese Phase gut ausgearbeitet ist, wird der Schüler eine pädagogische Grundlage haben, die auf einem Wissen basiert, das fähig ist, ein Lernen zu fördern, das er über die Grenzen der Schule hinaus führen wird, und so wird es möglich sein, zu bestätigen, dass Das Lehren und Lernen effizient war.

In diesem Sinne ist es notwendig, den Ausgangspunkt klar zu sein, den Bezug, der alle pädagogischen Handlungen rechtfertigt, dieses Konzept geht über die eine oder andere Praxis(n) des Lehrens und Lernens hinaus, es umfasst alle Handlungen im schulischen Kontext und hebt es zu etwas Breiterem, das verschiedene Aspekte des Lebens des Subjekts und seine Interaktion mit der Welt umfasst.

Indem Lehrer und Eltern/Betreuer das Konzept des Lernens mit der Obvidaität des Lernkonzepts erhalten, wird dies auch ihren Horizont in Bezug auf das Lernen und die Bedeutung der frühkindlichen Bildung für die Ausbildung der Schüler erweitern.

Daher liegt die Relevanz dieser Studie darin, die sozialen Repräsentationen von Lehrern und Eltern/Betreuern über das Konzept des Lernens in der frühkindlichen Bildung durch die Theorie der sozialen Repräsentationen zu untersuchen. Diese Theorie betont das Studium der sozialen Beziehungen, dass in dieser Forschung, Teil der Analyse des sozialen Kontextes, die Schule, in die die Themen eingefügt werden.

Im Kontext der Schule werden die Individuen von den Beziehungen beeinflusst, die von den Mitgliedern der Schulgemeinschaft aufgebaut wurden, und von diesen Beziehungen, die die Gedanken bilden, die von den Subjekten verankert und objektiviert werden, um so zu bleiben, wie sie sind, oder aus den Reflexionen der Individuen verändert werden.

Daher ist es bei der Betrachtung des referenziellen Objekts, des Begriffs “Lernen”, wichtig zu überprüfen, ob die Forschungsteilnehmer die gleichen Gedanken, Werte und Überzeugungen teilen oder nicht. Genauso wie, wenn Sie über dieses Objekt nachdenken, ob Ihre Gedanken beibehalten oder geändert werden.

2. ENTWICKLUNG

2.1 BASIC CONCEPTS ON THE THEORY OF SOCIAL REPRESENTATIONS

Die Theorie der sozialen Repräsentationen zielt darauf ab, zu untersuchen, wie die Konstruktion der inneren Welt des Subjekts aus den von ihm gelebten sozialen Beziehungen abgeht. Aus ihren Erfahrungen in der objektiven Welt wird das Subjekt beeinflusst, um seine Subjektivität zu schaffen, insbesondere seine sozialen Interaktionen sind ein konstitutiver Faktor seiner Subjektivität (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Die Sozialpsychologie betrachtet den Menschen als ein soziales Wesen von Natur aus, und das geht über die Objektivität des Verhaltens in der Gesellschaft hinaus, ist das Bedürfnis des Menschen in Bewegung, der seine Beziehung zur inneren Welt schafft und transformiert, von den äußeren Inhalten, die seinen Veränderungsprozess ständig beeinflussen, auch wenn er anscheinend nicht beobachtbar war (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Der Mensch als soziales Wesen baut sich selbst auf und baut gleichzeitig Gesellschaft und Geschichte auf. Um diesen sozialen Menschen und seine Bewegung und Transformation der Welt zu verstehen, ist es daher notwendig, seine Aktivität, sein Bewusstsein und seine Identität zu analysieren (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Aktivität wird als das Verhältnis des Aufbaus und der Transformation der Welt verstanden, was gleichzeitig in der inneren und äußeren Welt des Menschen geschehen wird, denn wenn das Subjekt die Umgebung anpasst, in die er eingefügt wird, wirkt sich dies auf seine “Psyche” aus, und auf diese Weise wird das Subjekt zu einem ewigen “Werden” eines neuen Subjekts (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Das Bewusstsein ist die Fähigkeit des Menschen, die objektive Welt zu lesen, diese Welt zu verstehen, sie in Ideen und Bilder zu verwandeln und aus dieser Information zu verstehen, was in der objektiven Welt produziert wird, indem man sich ein “Wissen” aneignet. Dieses Wissen ist die Aneignung der inhalte, die bei der Arbeit, im persönlichen Leben, in den sozialen Beziehungen erfahren werden, die es dem Menschen ermöglichen, sich nicht nur seine gegenwärtige Erfahrung anzueignen, sondern auch den Aufbau einer Welt durch die Kultur und Geschichte, die bereits von anderen Männern im Laufe der Zeit gemacht wurde, und neue Wege zu überprüfen, seine Zukunft aufzubauen (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Um das menschliche Bewusstsein auszudrücken, benutzt das Individuum Sprache. Dadurch werden die Ideen geteilt und die Darstellungen der objektiven Welt kollektiv und mit Sinn für das Subjekt, d.h. aus der Erfahrung in der Gesellschaft (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007).

Identität ist also die Darstellung des Subjekts über sich selbst, wenn man es als Totalität betrachtet, sucht aber gleichzeitig seine Singularität in Konfrontation mit dem anderen. Und weil es ein soziales Wesen ist, ist Identität in ständiger Transformation “ein Kontinuum von Repräsentationen seines Seins in der Welt”. (BOCK; FURTADO und TEIXEIRA, 2007, S.145). Daher hat die Sozialpsychologie dazu beigetragen, zu verstehen, wie der Mensch in der Gesellschaft vor der Welt funktioniert, denkt und handelt.

Ausgehend von diesem Standpunkt schlagen andere Gelehrte vor, diese gesellschaftlichen Darstellungen des Menschen zu verstehen, um die Transformationen sowohl im objektiven als auch im subjektiven Weltsofa zu verstehen und zu überprüfen.

Durkheim war der erste, der soziale Objekte, die imaginär oder real sein können, wie ein Ereignis, ein psychisches oder soziales Material, ein Phänomen, eine Idee, eine Theorie, als soziale mentale Produktionen identifizierte, in einer Studie der “kollektiven Idee”. Es definiert auch die Begriffe “individuelle Repräsentationen”, die Gegenstand des Studiums der Psychologie und “kollektiver Repräsentationen” sind, als Eintaufgang der Soziologie.

In den 1960er Jahren, basierend auf der Sozialpsychologie und Durkheims Vorschlag über Repräsentationen, schlägt Serge Moscovici in seinen Studien das Konzept der sozialen Repräsentationen vor, so dass Repräsentationen auf “sozialen Ideologien” basieren, die einen neuen Blick auf die Sozialpsychologie werfen, die die Untersuchung sozialer Repräsentationen aus den Beziehungen des Subjekts zur Gesellschaft vorschlägt. , und das kann durch das symbolische Verhalten verstanden werden, das sich in ihren Gewohnheiten, Werten, Überzeugungen usw. manifestiert, die in unserem täglichen Leben vorhanden sind.

Für Moscovici (2011) zirkulieren, kreuzen und kristallisieren sich gesellschaftliche Darstellungen kontinuierlich durch Worte, Gesten, Begegnungen, die angesichts der gemeinsamen Kommunikation zwischen den Subjekten in der täglichen Welt fast greifbar werden.

So nimmt der in der Gesellschaft lebende Mensch aktiv an gesellschaftlichen Prozessen teil, da er ein bewahrer oder transformierender Agent dieser Prozesse ist und sich gleichzeitig auf seine persönliche Erfahrung angesichts der Erfahrungen des Seins in der Welt auswirkt (MOSCOVICI, 2011).

Daher bedeutet “soziale Vertretung das Verständnis der Werte und Überzeugungen, aus denen eine Gesellschaft besteht. Darstellungen entstehen aus der Notwendigkeit, das Unbekannte zu verstehen, zu stabil zu machen, was Instabilität verursacht.” (CHAMON, 2009, S.41).

Der soziale Mensch lebt in einer Welt, in der sich die Dinge ständig verändern, und wenn man sie mit dem Neuen konfrontiert, muss er am Ende eine Repräsentation über das Unbekannte schaffen, das heißt, die Instabilität jedes Aktes des Kennenlernens der Welt, das einen Zweck der Eingewöhnung erzeugt, das, was nicht bekannt ist, etwas bekannt macht, und dieser Prozess geschieht über alles kollektiv. , wo Wissen aufgebaut und unter allen in der Gesellschaft geteilt wird (MOSCOVICI, 2011).

Eine beobachtbare Art und Weise dieses Prozesses des Wissens und teilens sozialer Repräsentationen wird vom sozialen Menschen durch Sprache getan, was die symbolische Art und Weise ist, sein Denken zu organisieren, aber die Art und Weise des Denkens und dessen, was er denkt, hängt von Repräsentationen ab, das heißt, hängt davon ab, ob das Subjekt die Darstellung eines solchen “Objekts” hat (MOSCOVICI, 2011).

Laut Moscovici (2011, S. 51) “[…] wenn wir denken, bevor wir sprechen und sprechen, um uns selbst beim Denken zu helfen, sprechen wir auch, um dem inneren Druck dieser Gespräche, durch die wir uns mit anderen verbinden, eine gesunde Realität zu geben.”

Die Kommunikation in der Gesellschaft hat die grundlegende Rolle, die Fähigkeit des Subjekts zu begünstigen, das Denken der Welt zu repräsentieren, so dass andere auch verstehen, sich aneignen und teilen können, wodurch Kultur, Geschichte und menschliche Natur selbst konstituieren (JODELET, 2001).

Wie Jodelet (2001, S.22) definiert, ist soziale Repräsentation “[…] eine Form des Wissens, sozial ausgearbeitet und geteilt, mit einem praktischen Ziel, und die zum Aufbau einer Realität beiträgt, die einem sozialen Set gemeinsam ist.”

Daher ist es erwähnenswert, dass die Schule ein soziales Umfeld ist, voll von Repräsentationen, die von allen am Lernprozess beteiligten Mitgliedern geteilt werden, in praktischer Weise im täglichen Leben der Probanden enthalten, die durch das Kollektiv die Art und Weise kennen, wie sie die Gesellschaft denken, in die sie eingefügt werden.

Die Schule ist dann ein Umfeld der Sozialisation und stellt für die Gesellschaft eine Formalisierung dar, die durch die Kollektivität der Übertragung von sozial angesammeltem Wissen anerkannt wird.

Chamon (2009, S.3) sagt: “[…] Obwohl es individuelle Aneignung/Rekonstruktion sozialer Darstellungen gibt, überfließen sie das geistige Leben des isolierten Individuums und bilden eine eigene Realität, die die Identität einer sozialen Gruppe zusammenstellt, ihre sozialen Praktiken leitet und rechtfertigt.”

Wie Moscovici (2011, S.40) feststellt, dringt der kollektive Prozess als bestimmender Faktor innerhalb des individuellen Denkens ein, diese gesellschaftlichen Darstellungen erscheinen fast als materielle Objekte, weil sie das Produkt der Handlungen und der Kommunikation des Subjekts sind.

Es ist auch in der Schule, dass der Einzelne Zugang zu Repräsentationen hat, in der Lage, sie im Interaktionsprozess zu repräsentieren, zu bewahren oder zu modifizieren.

Laut Jodelet (2001) ermöglichen gesellschaftliche Darstellungen dem Subjekt, die Welt, in die er eingefügt wird, zu verstehen und durch Neuinterpretation und Ausarbeitung von Konzepten zu regieren, ohne dass Individuen zu geeigneten Bewohnern werden.

Diese Aneignung ist der Weg, um das Subjekt für die Welt zu sensibilisieren, in die er eingefügt wird, und gleichzeitig sich seiner selbst bewusst zu sein, während er in der Welt ist und sich damit umwandelt.

Moscovici (2011) weist darauf hin, dass eine Darstellung eine Form des praktischen Wissens ist, die ein Subjekt mit einem Objekt verbindet, und in diesem Sinne ist es notwendig, die Erfahrung, die Referenzen und Bedingungen, aus denen sie entsteht, und vor allem zu berücksichtigen, wie diese Darstellung im sozialen Kontext eingesetzt wird.

Um dann den schulischen Kontext zu verstehen, ist es notwendig, die verschiedenen darin enthaltenen gesellschaftlichen Darstellungen zu verstehen.

3. BNNC UND DIE ASSUMPTIONS FÜR EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Die brasilianische Bildung mit der Absicht, eine ganzheitliche menschliche Bildung und den Aufbau einer gerechteren, demokratischeren und integrativeren Gesellschaft zu fördern, hatte große Herausforderungen zu bewältigen.

Mit der Common National Curriculum Base erfüllt der Staat diese Rolle, Änderungen vorzuschlagen, da es notwendig ist, allen Schülern Möglichkeiten, Dauerhaftigkeit, Lernen und Entwicklung als Recht zu fördern und zu garantieren, und somit werden Gerechtigkeit und Gleichheit tatsächlich im Bildungsprozess vorhanden sein, was der brasilianischen Bevölkerung eine qualitativ hochwertige und bedeutende Bildung bietet (BNCC, 2017).

In diesem Sinne werden die Common National Curriculum Base (2017) und die Lehrpläne in der Gemeinschaft von Prinzipien und Werten identifiziert, die erkennen, dass Bildung ein Bekenntnis zur globalen menschlichen Bildung und Entwicklung in ihrer intellektuellen, physischen, affektiven, sozialen, ethischen, moralischen und symbolischen Dimension hat.

Es ist jedoch wichtig zu bedenken, dass in Brasilien mit der Autonomie der föderalen Einheiten die ausgeprägte kulturelle Vielfalt und die tiefen sozialen Ungleichheiten, die Gerechtigkeit im Bildungsbereich anstreben, die Notwendigkeit differenzierter Lehrpläne betonen, die für jedes System, jedes Netzwerk und jede Schuleinrichtung geeignet sind. (BNCC, 2017).

In diesem Sinne ist es notwendig, zu überprüfen, ob es angesichts eines so vielfältigen Bildungsszenarios und mit sehr erheblichen sozialen Ungleichheiten wirklich zum Vorschlag eines nationalen Curriculums passt.

So schlägt BNCC (2017) vor, dass im Bereich der Bildung mit den notwendigen Fähigkeiten arbeiten kann, damit die Schüler eine ganzheitliche Bildung haben und damit Akteure ihrer Realität transformieren, eine Gesellschaft mit Gerechtigkeit und Gleichheit aufbauen, aber die Unterschiede und Bedürfnisse aller am Schulprozess beteiligten Fächer berücksichtigen.

Unter Berücksichtigung des Begriffs Kompetenz werden die im BNCC (2017) erarbeiteten Konzepte zur Erläuterung des Schwerpunkts dieses Vorschlags und der Definition des Begriffs deutlich, dass für die frühkindliche Bildung, der Schwerpunkt des Schulcurriculums, darin bestehen wird, das historisch aufgebaute Wissen über die physische, soziale und kulturelle Welt zu schätzen und zu nutzen, um ihre Realität zu verstehen und zu erklären, um eine bessere Gesellschaft aufzubauen. Um dieses Ziel zu erreichen, sollten pädagogische Praktiken in den Schulen erhebliche Fähigkeiten in den Schülern entwickeln.

Diese Kompetenzen umfassen gemäß dem BNCC (2017), üben die intellektuelle Neugier der Studenten, mit dem eigenen Ansatz der Wissenschaften, die ist, untersuchen, erarbeiten und testen und dann formulieren und lösen Probleme, basierend auf dem Wissen der verschiedenen Bereiche.

Es sollte den ästhetischen Sinn entwickeln, durch verschiedene künstlerische und kulturelle Manifestationen, ob lokal oder weltweit.

Vorschlag verschiedener Verwendungsmethoden: verbal und/oder verbal-visuell (wie Libras), um verschiedene Kontexte zu schaffen, um Möglichkeiten zu schaffen, Ideen und Gefühle auszudrücken, die zu gegenseitigen Sinnen und Verständnissen führen

Vorschlag von Maßnahmen für Studierende, die Zugang zu digitalen Technologien im täglichen Leben haben und diese nutzen, Kommunikation beraten und auch Wissen produzieren und Problemlösungen erleichtern.

Die Probanden dazu zu bringen, sich das Wissen und die Erfahrungen der Welt anzueignen, in die sie eingefügt werden, damit sie die Beziehungen der Arbeitswelt und die Fähigkeit, ihre Entscheidungen selbstbewusst zu treffen, verstehen können.

Entwickeln Sie eine ethische Positionierung bei studenten, unter Berücksichtigung der Menschenrechte und des sozio-ökologischen Bewusstseins, respektiere sich selbst, den anderen und den Planeten.

Den Schülern zu ermöglichen, Handlungen, die Selbsterkenntnis fördern, lernen, mit ihren Emotionen und denen anderer umzugehen, angemessene zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen, die Vielfalt von Individuen und sozialen Gruppen willkommen zu heißen und zu schätzen, ohne Vorurteile in Bezug auf Herkunft, ethnische Zugehörigkeit, Geschlecht, Alter, Fähigkeiten/Bedürfnisse, religiöse Überzeugung oder andere Natur, sich selbst als Teil eines Kollektivs zu erkennen, mit dem sie sich verpflichten muss.

Auf diese Weise wird der Schüler von der Schule geleitet, entweder auf individueller oder kollektiver Ebene inklusive, nachhaltige und unterstützende ethische Prinzipien aufzubauen, um tatsächlich ein partizipativer und transformativer Bürger einer Gesellschaft zu werden.

Unter Berücksichtigung des Bildungsvorschlags und der im BNCC vorgestellten Kompetenzen stellt er eine Struktur dar, in der man jede Phase der Schulbildung für die Bildung verstehen kann, wobei man in dieser Arbeit die Stadien der frühkindlichen Bildung berücksichtigt.

Für BNCC (2017) umfasst die Struktur der frühkindlichen Bildung die Gewährleistung des Rechts auf Lernen und Entwicklung der Schüler durch sechs (06) Achsen, die definiert sind als: Leben, Spielen, Mitmachen, Erforschen, Ausdrucken, Kennenlernen. Diese Achsen werden unter Berücksichtigung von fünf (05) Erfahrungsfeldern bearbeitet, die sind: Das i, das andere und die Knoten; Körper, Gesten und Bewegungen; Striche, Klänge, Farben und Formen; Oralität und Schreiben; Räume, Zeiten, Mengen, Beziehungen und Transformationen.  Diese Erfahrungsfelder werden nach drei (03) Altersgruppen organisiert, die: 0 bis 1 Jahr und sechs Monate; 1 Jahr und sieben Monate bis 3 Jahre und 11 Monate; 4 Jahre bis 5 Jahre und 11 Monate.

Die sechs (06) Strukturierungsachsen für die pädagogische Praxis, die im BNCC (2017) vorgeschlagen wurden, gewährleisten die Rechte auf Lernen und Entwicklung durch Interaktionen und Spiele, die für die Grundbildung von Kindern von 0 bis 5 Jahren relevant sind, wobei in allen pädagogischen Praktiken der frühkindlichen Bildung eine pädagogische Intentionalität vorhanden ist.

Damit dieses Ziel in der frühkindlichen Bildung erreicht werden kann, schlägt der BNCC (2017) vor, dass pädagogische Praktiken in Schuleinheiten das Zusammenleben von Kindern mit anderen Kindern und Erwachsenen fördern, interaktionen Zwischenfächer fördern und den Respekt zwischen den Kulturen und Unterschiede zwischen den Menschen fördern sollten.

Es betont, dass das Spiel in verschiedenen Formen und in verschiedenen Räumen und Zeiten stattfinden sollte, was dazu beiträgt, das Wissen der Schüler durch die Valorisierung von Spielen und die Entwicklung von Aktionen zu erweitern und zu diversifizieren, die Phantasie, Kreativität, emotionale, körperliche, sensorische, ausdrucksstarke, kognitive, soziale und relationale Erfahrungen wecken.

In der frühkindlichen Bildung sollte auch ein demokratischer und aktiver Raum des Schülers angesichts der Schulleitung und der vorgeschlagenen Aktivitäten sein, wie die Förderung von Momenten, in denen die Schüler Spiele, Materialien und Umgebungen wählen können, förderungen. So kann der Schüler Fähigkeiten entwickeln, um sich angesichts der vorgeschlagenen Situationen selbst zu entscheiden und zu positionieren.

Die Schule sollte auch der Raum sein, um das Wissen über die Kultur, in die der Schüler eingefügt wird, und andere Kulturen von seinen zu erweitern, indem verschiedene Arten von Materialien und Ressourcen verwendet werden, die Wissen und Lernen fördern können, indem verschiedene Ressourcen innerhalb und außerhalb der Schule erforscht werden.

Durch strukturierte Praktiken sollte der Schüler Bewegungen, Gesten, Klänge, Formen, Texturen, Farben, Worte, Emotionen, Transformationen, Beziehungen, Geschichten, Objekte, Elemente der Natur, durch Produktionen in Kunst, Schreiben, Wissenschaft und Technologie erforschen.

Das Thema in der Schuleinheit zu opportunistieren Momente, in denen man sich kreativ und sensibel ausdrückt, einen angemessenen Dialog durch verschiedene Sprachen herstellt, es ihnen ermöglicht, Hypothesen und Entdeckungen zu machen, Meinungen zu äußern und Fragen zu stellen, ihren Bedürfnissen, Emotionen und Gefühlen gerecht zu werden und ihre Zweifel an der Welt, was um sie herum ist, zu klären.

Diese Aktionen sollten es dem Schüler auch ermöglichen, seine Identität (persönlich, sozial und kulturell) aufzubauen, was das positive Bild seiner selbst unterstreicht, durch verschiedene Erfahrungen, die die Schule, Familie und Gemeinschaft den Schülern fördern können, sei es durch Betreuung, Interaktionen, Spiele oder verschiedene Sprachen.

Auf der anderen Seite werden die fünf (05) Erfahrungsfelder im BNCC (2017) beschrieben, in dem davon auszugehen ist, dass Schulen auf der Grundlage von Feld 1 arbeiten sollten, soziale Interaktionen, um Wahrnehmungen über sich selbst und über andere zu bilden, an sozialen Beziehungen teilnehmen und Menschen betreuen müssen, um ihre Autonomie und ihr Gefühl der Selbstfürsorge, Gegenseitigkeit und Interdependenz mit der Umwelt aufzubauen.

Daher ist es notwendig, den Studenten Möglichkeiten zu bieten, die Art und Weise zu erweitern, sich selbst und andere wahrzunehmen, ihre Identität zu schätzen, die Unterschiede zu respektieren, die uns ausmachen und uns zu Menschen machen und in ihrem Wesen einzigartig sind.

In Feld 2 wird vorgeschlagen, den Körper durch verschiedene Sprachen zu arbeiten und dem Kind anzubieten, seine Emotionen, Körperfunktionen und in seinen Gesten und Bewegungen zu erkennen, um seine Potenziale und Grenzen zu identifizieren. Angesichts dieses Körperbewusstseins wird der Schüler in der Lage sein zu verstehen, was sicher und was Risiko ist, und auch lernen, sich um sich selbst zu kümmern und seine körperliche Unversehrtheit zu bewahren.

In der frühkindlichen Bildung werden die Kinder durch spielerische Praktiken und soziale Interaktion dazu gebracht, sich um das Physische zu kümmern, das auf Unabhängigkeit und Freiheit ausgerichtet ist, indem sie ein vielfältiges Bewegungsrepertoire erforschen und erleben können, wobei der Körper verschiedene Arten des Seins in der Welt entdeckt, ohne sich unterjocht zu fühlen.

In Feld 3 besteht die Orientierung darin, verschiedene Ausdrucksformen und Sprache zu erleben und Zugang zu verschiedenen künstlerischen, kulturellen und wissenschaftlichen Manifestationen zu haben. Es sollte den Studierenden auch die Autorschaft vermitteln und eigene Produktionen schaffen.

Diese Schulpraktiken begünstigen von klein auf, dass das Kind seine Sensibilität, seinen kritischen Sinn, die Fähigkeit, sie zu schätzen, zu manifestieren und zu produzieren, im Hinblick auf ihre künstlerischen Erfahrungen und Erfahrungen entwickelt.

In Feld 4 betont sie die Bedeutung der mündlichen Sprache, mit Handlungen, die das Sprechen und Hören begünstigen können, dem Ausbau des Vokabulars und der Weiterentwicklung der Internalisierung komplexerer sprachlicher Strukturen und der Konzeption der geschriebenen Sprache.

Die vielen Möglichkeiten, das Kind dem Lesen und Schreiben näher zu bringen, lassen es seine Hypothesen für das Erlernen und Schreiben entwickeln, sowie das Verständnis des Schreibens als Darstellung der Oralität.

Und in Feld 5 liegt der Fokus darauf, das Kind durch verschiedene Räume und Zeiten, Mengen, Beziehungen und Transformationen in die Welt einzufügen, die Beobachtung von Phänomenen, die Manipulation von Objekten, die Untersuchung und Erforschung von allem um sie herum zu begünstigen. Durch diese Aktionen wird der Schüler Hypothesen aufwerfen und Antworten für sie suchen, damit er die Welt, in die er eingefügt wird, besser kennt.

BNCC (2017) präsentiert auch eine Synthese des Lernens, die für jedes Erfahrungsfeld beschreibt, was für den Schüler wichtig ist, um zu lernen, so dass der Übergang von der frühkindlichen Bildung zur Grundschule effizient ist. Diese Synthese wird die am Bildungsprozess des Landes Beteiligten im Hinblick auf das, was für einen Qualitätsübergang zu erwarten ist, mit dem Ziel leiten, das Lernen der Schüler zu interagieren und fortzusetzen, indem diese Elemente in der Synthese als Referenzindikatoren für alle Arbeiten in der ersten Phase der brasilianischen frühkindlichen Bildung (2017) dargestellt werden.

Sowohl die Achsen als auch die Erfahrungsfelder nach dem BNCC (2017) müssen bearbeitet werden, um die drei (03) Altersgruppen zu berücksichtigen, und die ersten beiden sind von Studenten von Kindertagesstätten charakteristisch, die die Altersgruppe von 0 bis 01 Jahr und 6 Monaten und die anderen von 1 Jahr und 7 Monaten bis 3 Jahre und 11 Monate umfassen. , und später die Spanne von 04 bis 5 Jahren und 11 Monaten, die die Vorschulkinder umfassen. Diese Altersgruppen können jedoch nicht starr betrachtet werden, da vor allem die Altersgruppen Kinder mit unterschiedlichen Merkmalen präsentieren können, mit Lern- und Entwicklungstempo, die eine pädagogische Praxis benötigen, die diese Unterschiede respektiert und das Lernen und die Überwindung der Phase der frühkindlichen Bildung erleichtert, so dass der Übergang in die Grundschule in geeigneter und effektiver Weise möglich ist.

In der frühkindlichen Bildung gibt es auch den Bewertungsprozess, wenn man bedenkt, dass sich das Kind in einer bestimmten Entwicklungsphase befindet und dass es in seinem Kontext Fürsorge, Spiel und Bildung gibt. Die Bewertung sollte die tägliche Praxis des Lehrens und Lernens umfassen und somit einen kontinuierlichen Prozess der pädagogischen Entwicklung aufbauen.

Auf dieser Grundlage muss die Bewertung in der frühkindlichen Bildung prägend sein, d. h. diejenige, die “[…] zur Regulierung des kontinuierlichen Lernens im Sinne der Zielgebiete beiträgt”. (PERRENOUD, 1999, S.77).

In der frühkindlichen Bildung ist der Prozess der Bewertung kontinuierlich und täglich, mit der Möglichkeit, das gewünschte Ergebnis zu visualisieren, aber es ist nicht nur dieses Ziel, sondern vor allem durch diversifizierte Aktivitäten und bedeutende Aufzeichnungen, dass der Lehrer zum Lernen des Schülers beitragen wird, ihre Fortschritte, ihre Beständigkeit und Rückschläge angesichts der erlernten Inhalte zu überprüfen. So ist das Lernen nicht nur vom Schüler, sondern auch vom Lehrer, der neue Wege des Lehrens reflektieren, bewerten und lernen muss, um bewusst ihrer Rolle zu handeln (PERRENOUD, 1999).

Unter dieser Perspektive der Bewertung in der frühkindlichen Bildung verliert das Ziel, den Schüler zu erhalten oder zu fördern, seine Bedeutung und beginnt, das Gefühl zu haben, die Entwicklung des Schülers zu verfolgen, und zu überprüfen, wie viel er vor dem, was ihm in dem Kontext angeboten wurde, in den er eingefügt wurde, vorangekommen ist. Dies wird im Gesetz der Richtlinien und Grundlagen der nationalen Bildung, Gesetz 9.394: Art. 31, “in der frühkindlichen Bildung wird die Bewertung durch Überwachung und Aufzeichnung ihrer Entwicklung durchgeführt, ohne das Ziel der Förderung, auch für den Zugang zur Grundschule.” (BRASIL, 1996).

Die Bewertung ist ein komplexer Prozess, der eine kritische Betrachtung des Lehrers über seine pädagogische Praxis beinhaltet, eingefügt in den schulischen Kontext voller Anforderungen und Diversitäten, die sich auf die Erwartungen der Eltern, Schüler, Schulleiter, Koordinatoren, Gemeinschaft, Staat und lehrer selbst auswirken, aber es ist inhärent für die Schule zu wissen, wie viel der Schüler vorangekommen ist, und aus diesem Grund gibt es eine Ressource, die dafür geschaffen werden muss. , und wenn es gut verstanden und angewendet wird, wird es sein Ziel erreicht haben (RAIZER, 2009).

4. THEORETISCHE BEITRÄGE: HINWEISE ZUM VERSTÄNDNIS DES ENTWICKLUNGS- UND LERNPROZESSES VON KINDERN

Im Laufe der Bildungsgeschichte kamen viele Beiträge aus verschiedenen Studienbereichen, für ein besseres Verständnis des Kindes und seines Entwicklungs- und Lernprozesses, genauer gesagt aus dem achtzehnten Jahrhundert, wird das Kind von der Gesellschaft als ein Subjekt mit Bedürfnissen und Gegenstand von Erwartungen und Fürsorge gesehen. In diesem Sinne entstanden viele Ideen als Möglichkeiten, Kinder zu erziehen.

Als theoretische Beiträge, von Piaget, Vygotsky und Wallon, um den Prozess der Entwicklung und des Lernens des Kindes zu verstehen.

Für Piaget und seine auf Interaktionsismus basierende Theorie, ein Konzept, das betont, dass das Individuum aus den Beziehungen lernt, die er mit der Umgebung herstellt, in die er eingefügt wird, unter Berücksichtigung all seiner Kultur und Geschichte. Das Subjekt ist ein Wesen, das mit der Umwelt handelt, und in diesem Prozess ist er in der Lage, Wissen über die Welt zu erwerben. Aber damit der Erwerb wirksam ist, ist es notwendig, das Niveau der kognitiven Strukturen des gleichen zu überprüfen, das heißt, das Subjekt ist nur in der Lage zu lernen, wenn er kognitiv über sein Wissen reflektieren kann. Für ihn war es wichtig zu wissen, wie das Subjekt dann Wissen erwarb und sich so als Menschen konstituierte, anders als andere Wesen (TRISTÃO, 2010).

Dazu schlug er einen praktischen Ansatz vor, um das Verhalten von Kindern zu analysieren und zu überprüfen, wie Daseingebildet wurde, unter Berücksichtigung der Entwicklungsstadien.

Piaget weist auch darauf hin, dass der Erwerb von Wissen schrittweise erfolgt, aber damit die Progression positiv ist, müsste das Thema einen Abwägungsprozess etablieren. Das Gleichgewicht würde konsolidiert, da kognitive Strukturen in der Lage wären, neues Wissen zu verarbeiten (CARVALHO, 2005).

Zunächst würde das Thema unter einem Ungleichgewicht leiden, das zum Beispiel die Zweifel, Probleme, Wünsche und Bedürfnisse sein würde, die den Einzelnen ermutigen würden, diese Dilemmata zu lösen. Dazu würde er seine Bemühungen darauf ausrichten und so Neues lernen, effektiv den Erwerb eines neuen Wissens (TRISTÃO, 2010).

Der Abwägungsprozess wäre ein Ausgleichssystem zwischen den möglichen Anforderungen der Umwelt und den Bedürfnissen des Betreffenden, sie zu liefern. Daher wäre Lernen für Piaget die Konsolidierung des Wissens auf nachhaltige Weise vom Ausgleich über die Erfahrungen, die im Umgang mit der Umwelt gesammelt wurden.

Bei jeder Suche nach Ausgewogenheit würde es je nach Altersgruppen auf unterschiedliche Weise auftreten, so dass die von den Probanden angewandten mentalen Schemata und Aktionen vom Niveau der kognitiven Entwicklung desselben abhängen würden, das ihrem Konzept des Handlungsschemas oder des mentalen Schemas zugrunde liegt (TRISTÃO, 2010).

Piaget weist darauf hin, dass die Aktionspläne diejenigen sind, die das Subjekt benutzt, um das Umfeld, in dem er lebt, anzupassen und zu organisieren, da diese Systeme koordiniert, differenziert und später verinnerlicht werden und mit Hilfe der Sprache zu Formen mentaler Schemata übergehen, oder besser gesagt, indem sie das Denken des Individuums bilden (TRISTÃO, 2010).

Mit dem Erwerb von mentalen Schemata muss das Subjekt nicht direkt mit der Umwelt handeln, sondern wird in der Lage, Handlungen vorwegzunehmen, bevor sie durch Denken als eine internalisierte Handlung ausgeführt werden. Diese Verinnerungen werden immer komplexer und abstrakter. Das Subjekt beginnt dann zu denken und Abstraktionen zu verstehen, was für das Lernen von Zeit, Masse, Raum, Geschwindigkeit, Distanz innerhalb anderer grundlegender Konzepte für das Lernen von grundlegender Bedeutung ist.

Das Lernen in Piagets Postulaten wäre ein Zyklus, der den Zustand des kognitiven Gleichgewichts des Subjekts beinhaltet, aber angesichts der Umgebung, in die es eingefügt wird, und der Notwendigkeit der Interaktion mit ihm würde das Subjekt das Ungleichgewicht erleiden, so dass er auf mentale und Aktionssysteme zurückgreifen müsste, um sich an die Umwelt anzupassen, das neue Wissen zu assimilieren und zu beherbergen und damit wieder in den Zustand des Gleichgewichts zurückzukehren.

Carvalho (2005) sagt, dass eine solche Positionierung die Betonung bestätigt, die sie dem Ausgleich als Hauptfaktor der Entwicklung zuschreibt, da eine Entdeckung immer Assimilation und Anpassung kognitiver Strukturen, einer Reihe von Vorschriften und Kompensationen beinhaltet.

Dieser Balanceprozess, der Assimilation und Unterbringung beinhaltet, geschieht unser ganzes Leben lang, aber das geschieht unterschiedlich je nach den verschiedenen Stadien der kognitiven Entwicklung des Subjekts, so dass in jeder Phase die Anwendbarkeit von Aktionssystemen und verschiedenen mentalen Schemata vorhanden ist.

Carvalho (2005) weist darauf hin, dass, wenn die Entwicklung geordnete und aufeinander folgende Phasen umfasst und grundsätzlich vom Abwägungsprozess abhängt, das schulische Lernen den bereits vom Kind aufgebauten Denkstrukturen untergeordnet ist.

Piaget, behandelt vier Arten von Entwicklungsstadien, die die erste Stufe der Sens-rio-Motor, die zweite Stufe der präoperativen, die dritte Stufe der konkreten operativen und schließlich die formale chirurgische Phase sein würde (TRISTÃO, 2010).

In der ersten Stufe, Motor sens-rio, die die Altersgruppe von null bis zwei Jahre umfasst. In dieser Phase hatte das Kind eine Entwicklung vorgestellt, die Reflexverhalten, die Organisation von Wahrnehmungen und Gewohnheiten und später motorische sensorische Intelligenz umfasst (PIAGET, 1989).

Wie Tristão (2010) für das Neugeborene beschreibt, sind die ersten Verhaltensweisen Motorsensoren Reflexe, wie Absaugen, wenn das Baby füttert. Im Laufe der Zeit emittiert das Baby dieses Verhalten vor anderen Objekten, dann geht impulsiv mit der Welt zu interagieren und seine Reflexe werden komplexer, und so beginnt das Neugeborene Gewohnheiten und Wahrnehmungen über die Umgebung zu haben, in die es eingefügt wird. In der nächsten Phase beginnt das Kind, die Reize der Umgebung zu erkennen und auf sie in einer organisierteren Weise zu reagieren, aber dennoch ist das Kind auf sich selbst zentriert, unterscheidet keine Objekte von Menschen, und ihr Verhalten ist mehr auf ihre Impulse gerichtet, um ihre Bedürfnisse zu erfüllen. Wenn die Phase der motorischen sensorischen Intelligenz eintrifft, hat das Kind bereits die vorherigen Stadien durchlaufen, sein Verhalten wurde nach und nach verändert und wird immer komplexer, was die Aktionsschemata erreicht. Mit jeder Handlung lernt das Kind die Welt kennen, die sie besser umgibt, und geht dann von der Differenzierung von Objekten, dem Erkennen von Menschen und dem Wahrnehmen einer Welt außerhalb von sich selbst.

Wenn man ans Lernen denkt, ist diese Entwicklungsphase wichtig, da das Kind bereits in der Lage ist, die Kategorie Von Objekt, Raum, Kausalität und Zeit zu konstruieren. Das Kind ist nun in der Lage, das Objekt und/oder die Person wahrzunehmen; entwickelt koordinierte Bewegungen im Raum und erkennt seinen eigenen Körper, nimmt die Zusammenhänge von Ursache und Wirkung wahr, nimmt die Reihenfolge der Ereignisse wahr, die in seiner Routine geschehen, und schafft es in gewisser Weise, die Welt um ihn herum zu analysieren, verlässt die selbstzentrierte Phase und geht vorbei, um Gefühle in Bezug auf Objekte und Menschen zu haben, wie Freude oder Traurigkeit, Erfolg oder Misserfolg.

Die zweite Stufe, die dem Präoperativen entspricht, entspricht dem Bereich, wäre zwei bis sieben Jahre alt, was durch das Erscheinen der Sprache charakteristisch ist, was das Kind in der Lage macht, seine früheren Handlungen zu erzählen und seine zukünftigen Handlungen vorwegzunehmen, indem es sein Verhalten verbal ausdrückt.

Für Piaget ermöglicht die Sprache dem Kind, gesellige Handlungen zu beginnen, Klänge zu imitieren und auszusenden, indem man Kommunikation mit dem anderen herstellt, und es entsteht auch eine egozentrische Sprache, die die Monologe sind, die das Kind mit sich selbst aufbaut. Diese neuen Verhaltensweisen, in der präoperativen Phase, bevorzugen, Gedanken zu konstituieren. In dieser Phase sticht auch die symbolischen Spiele und die Fähigkeit des Kindes hervor, sein eigenes Leben durch Spiel zu erleben, und wenn diese Spiele auch die Fragen über die Welt auftauchen, erscheinen die “Warum” als eine Möglichkeit, Erklärungen der Fakten zu suchen, aber da er immer noch eine egozentrische Rede hat, sind die Antworten auf seine Fragen immer noch durch Intuition , da das Kind noch nicht über die Mobilitäts- und Reversibilitätsfähigkeit verfügt, die in der nächsten Phase vorgestellt wird (PIAGET, 1989)

Das Kind entwickelt auch seine ersten Sinn für Wert und Moral, beginnend mit der Interaktion mit anderen, zum Beispiel, das Kind ist sich nicht bewusst, dass Lügen etwas Schlechtes ist, sondern beginnt darüber nachzudenken, wenn ein Erwachsener ihm sagt, dass dies nicht gut ist (TRISTÃO, 2010).

In der spezifischen operativen Phase, die etwa sieben Jahre beginnt und sich bis zum Alter von zwölf Jahren erstreckt, eine Phase, die auch der Schulzeit entspricht, und dass es viele Veränderungen im Verhalten des Subjekts in Bezug auf Sozialisation, sein Denken, seine rationalen Operationen und seine Zuneigung gibt.

Das Kind in dieser Phase beginnt, mehr Autonomie seiner Gedanken zu haben, beginnt, die Regeln wahrzunehmen und sie zu respektieren, über sein Handeln nachzudenken und so sein impulsives Verhalten beiseite zu lassen und beginnt nun zu “entscheiden”, wie es sich in Situationen verhalten wird, in diesem Sinne versucht das Kind, die Ursache und Wirkungsverhältnisse in seinem Handeln besser zu verstehen und Erklärungen über seine Haltungen zu geben. Die Regeln und kollektiven Spiele werden interessant, das Kind versucht, seine Aufmerksamkeit auf das Spielen und Teilen mit dem anderen zu widmen (PIAGET, 1989).

In dieser Phase hat das Lernen einen großen Sprung, weil das Kind jetzt nicht mehr in der Lage ist, Stoffe, Volumen, Gewicht, Länge, Oberflächen sowie Zeit und Raum wie Erwachsene zu konservieren. Der Gedanke der Reversibilität ist auch in dieser Phase der Entwicklung und des Lernens charakteristisch, ebenso wie der Begriff der Zahl und Beherrschung aritmetischer Operationen.

Wie Piaget (1989) feststellt, findet der Übergang von der Intuition zur Logik in der zweiten Kindheit statt, durch den Aufbau von Gruppen und Gruppen, die Organisationen von Gruppen bilden, die solidarisch und ausgewogen sind.

Diese Phase ist auch durch die Fähigkeit des Kindes gekennzeichnet, gegenseitigen Respekt zu haben, Gefühle der Gerechtigkeit zu haben, Konzepte wie Ehrlichkeit und Kameradschaft zu verstehen und ihr Lernrepertoire und ihre Anwendbarkeit in ihrer praktischen Realität deutlich zu erweitern.

Nach diesem bedeutenden Sprung in Gedanken, Sprache und Verhaltensweisen beginnt für Piaget die letzte Etappe, die im Alter von zwölf Jahren beginnt und bis ins Erwachsenenalter reicht.

In der formalen Phase betritt das Kind die Phase der Adoleszenz, die von vielen emotionalen Veränderungen, aber auch von abstraktem Denken geprägt ist, basierend auf Hypothesen, die Piaget hypothetisch-deduktive nennt, das heißt, jetzt ist es in der Lage, über die Fakten nachzudenken, Hypothesen anzusprechen und die Schlussfolgerungen nur auf dieser Grundlage abzuleiten. Der Heranwachsende glaubt an die Allmacht seiner Reflexionen und Überzeugungen, sucht Lebenszwecke und fühlt, wie er erwachsen wird, das Bedürfnis, mit der Gesellschaft zusammenzuarbeiten, Projekte zu idealisieren und persönlich und beruflich zu performen, was dann der Höhepunkt des Lernens und der Entwicklung in Piats Vision sein wird (TRISTÃO, 2010).

Daher betont Piagets Theorie, dass der Erwerb von Wissen, Teil der Erfahrungen, die das Subjekt mit dem Umfeld, in das er eingefügt wird, und dass dieser Prozess durch Phasen, mit aufeinanderfolgenden neuen Formen des Lernens stattfindet. So baut das Subjekt sein Wissen angesichts der Situationen auf, die Probleme, die sie analysieren, handeln und lösen müssen, die ein Ungleichgewicht erzeugen, um später in Derinstand und Assimilation auftreten, und bringt das Individuum wieder in den Zustand des Ausgleichs und damit effektiv den Erwerb von Wissen zurück, dies geschieht während des ganzen Lebens, wodurch ein kontinuierlicher Prozess des Lernens gewährleistet wird.

Vygotsky schlägt vor, in seiner Theorie zu studieren, was er von übergeordneten Funktionen bestimmt, die den Menschen von anderen Tieren unterscheiden würde, so dass die Kultur und Evolutionsgeschichte der menschlichen Spezies zu verstehen.

Dieser Gelehrte und seine sozio-historische Theorie unterstreichen eine andere Form als Piagets Theorie des Lernens. Für ihn erfolgt das Lernen nicht in direktem Kontakt mit dem Objekt des Wissens, sondern durch Vermittlung. Der Einzelne wäre in der Lage, Instrumente zu manipulieren, zusammen mit koordinierten Bewegungen und Verbesserung seiner Wahrnehmung, und durch diesen kognitiven und motorischen Prozess würde das Lernen dann die Entwicklung des Themas liefern (TRISTÃO, 2010).

So kann ein Stimulus durch ein bereits erlebtes Gedächtnis oder durch eine andere Person vermittelt werden, die zu derselben Antwort führen würde. Das Subjekt müsste nicht mit dem Objekt interagieren, um tatsächlich die erwartete Antwort zu geben, wie zum Beispiel, seine Hand auf den Sockel zu setzen kann durch das Kind vermieden werden, indem es daran erinnert, bereits einen Schock und / oder durch eine Warnung von einem Erwachsenen genommen haben, und nicht genau den Schock wieder nehmen, um das Wissen zu erwerben, seine Hand nicht in den Sockel zu nehmen.

Vygotsky (1998) weist auch darauf hin, dass das Instrument die erleichternde Ressource für das Subjekt wäre, um in seiner Aktion eine Unterstützung zu haben, und absichtlich kann er auf die Welt einwirken. Das Kind benutzt auch Nachahmung, um Instrumente zu manipulieren, und wenn es Wiederholungsverhalten aussendet, verbessert es seine Leistung, bis es die erwartete Antwort erreicht, das heißt, der Akt der Nachahmung des anderen ist auch in der Lage, neues Lernen zu entwickeln, das während des gesamten Lebens des Subjekts verwendet wird. Da das Subjekt die Intentionalität in seinen Handlungen hat, wird er in diesem Sinne in der Lage, die Umgebung zu verändern, in die er eingefügt wird, und wird so zu einem transformierenden Agenten seiner Geschichte und Kultur.

Das Instrument ist daher die externe Ressource, die Aktionen mit der Umwelt erleichtert, aber Kind hat auch die interne Ressource angewendet, um interne psychologische Probleme des Themas zu lösen, was Vygotsky, Symbole oder Zeichen nennt (TRISTÃO, 2010).

Die Zeichen oder Symbole wären nicht nur ein Objekt an sich, sondern ein Objekt von kultureller Bedeutung, wie es bei der Sprache der Fall ist, die das wichtigste kulturelle Zeichen des Menschen darstellt.

Sprache hat die Funktion des sozialen Austauschs und des allgemeinen Denkens. Tristão (2010, S. 165), stellt fest, dass “verallgemeinerndes Denken sich auf die Funktion der Sprache bezieht, das Reale zu ordnen, indem alle Ereignisse derselben Klasse von Ereignissen, Objekten oder Ereignissen unter einem gegebenen Konzept gruppiert werden”.

Sprache bei Babys ist immer noch rudimentär und emotionaler, konzentriert sich auf praktisches Handeln und erst ab dem Alter von zwei Jahren, das das Kind geht, um eine Verbindung zwischen Sprache und Denken zu machen, die Bedeutung ihrer Kommunikation zuschreibt.

Sprache ist ein sozialer Prozess, in dem das Kind, das mit dem anderen kommunizieren muss, das Sprechen lernt und später diese Sprache verinnerlicht und so Zum Nachdenken anregen deiner Art. Im Übergang von kommunikativer Rede zu verinnerlichter Sprache bewegt sich das Kind vom Ausdruck der Sprache laut zu einer verinnerlichten Sprache, die gedacht wird, d.h. das Kind hört auf, seine Handlungen zu erzählen, um darüber nachzudenken.

Das Verhalten des Subjekts würde direkt mit seinen sozialen Erfahrungen verbunden sein, die seine Entwicklung als Mensch garantieren würden.

Wie Tristão (2010) betont, braucht das Subjekt jenseits des Instruments und des Symbols, der Vermittlung des anderen, um Lernen und Entwicklung zu erwerben, das heißt, seine Fähigkeit, mit der Welt umzugehen, in die er durch seine Fähigkeiten, Einstellungen und sein Wissen eingefügt wird.

In diesem Sinne stellt Vygotsky das Konzept der proximalen oder nahen Entwicklungszone vor, um besser zu erklären, wie das Kind lernt und sich aus seiner Interaktion mit der Umwelt entwickelt.

Die proximale Entwicklungszone wäre der Abstand zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsstand eines Kindes und dem, was erwartet wird, d. h. sein potenzielles Entwicklungsniveau zu erreichen. (TRISTÃO, 2010).

Das Lernen würde von dem, was das Kind bereits weiß, wie zu tun (reale Entwicklungszone) und nach einer Weile mit dem Mediator (ein Erwachsener oder ein erfahrener Begleiter) bietet Anweisungen für ein neues Verhalten (proximale Entwicklungszone) würde das Kind in der Lage, zu lernen und durchzuführen das Verhalten allein, jetzt ohne die Hilfe des Mediators (potenzielle Entwicklungszone) (CARVALHO , 2005).

So ist die Figur des anderen von grundlegender Bedeutung für das Kind zu lernen und zu entwickeln, so dass zur Bildung des Wesens in einer integralen Weise, zugunsten der zwischenmenschlichen und intrapersonalen Reifung des Subjekts. Dieser Prozess hängt jedoch vom Reifegrad des Kindes, der kognitiven Leistungsfähigkeit und der sozialen Interaktion ab, aber es ist ein kontinuierlicher Prozess, der während seiner gesamten Entwicklung stattfinden wird.

In diesem Sinne unterscheidet sich Vygotsky von Piaget, weil es das Lernen nicht in linearen Stadien betrachtet, sondern in einem kontinuierlichen Zyklus des Wissens, das heißt, jedes Mal, wenn das Kind die potenzielle Entwicklungszone erreicht, hat es einen Prozess des Lernens, Deserwerbs und der Konsolidierung eines neuen Wissens durchlaufen, später ist es bereit für ein neues Lernen, und so weiter.

Vygotsky und Wallon schlagen jedoch eine interaktionistische Konzeption für die Entwicklung des Kindes vor, wobei sie die Konstitution des Kindes als soziales Subjekt innerhalb einer konkreten Kultur betrachten, die zu seiner Bildung als Subjekt beiträgt.

Diese Vorstellung widerspricht den Gedanken Wallons, der auch darauf hinweist, dass Das Lernen nicht in allmählichen Fortschritten in mentalen und linearen Strukturen in Bezug auf die Entwicklung stattfindet. Wallon (2010, S.33) “zeigt, dass die menschliche Entwicklung ganz anders als diese von Fortschritten, Rückschlägen und Widersprüchen geprägt ist, und um sie besser zu verstehen, ist es notwendig, lineare Vorstellungen von Analyse und Interpretation aufzugeben”.

Für Wallon (2010) durchläuft das Kind verschiedene Stadien während seines Entwicklungsprozesses und kann einige von ihnen abgrenzen, weil sie zwischen Momenten größerer Innerin und anderen stärker auf das Äußere fokussiertsind.

Basierend auf diesen Referenzen wird die von Wallon vorgeschlagene Theorie, die auf Affektivität und Intelligenz basiert, unter Berücksichtigung der Bedingungen und Merkmale des Entwicklungsstadiums, einen Wechsel der Momente, der Zeit größerer Introspektion und der Zeit größerer Extroversion geben.

Für Wallon ist das Kind aus einem System, das sein Handeln in einen Prozess des funktionalen Gleichgewichts integriert, der Motricity, Zuneigung und Kognition beinhaltet, in dem aber jede Entwicklungsstufe eine bestimmte Form des Handelns beschreibt, die über den anderen überwiegt. In sozialen Interaktionen beginnt das Kind, das Outo zu imitieren, und dies zeigt, dass es das Modell verinnerlicht und ein mentales Bild auf der Grundlage davon aufgebaut hat. Die Fähigkeit, die Handlungen zu reproduzieren, die das Kind später zu imitieren beginnt, sich aber vom anderen zu unterscheiden, indem es sein eigenes Selbst erkennt. Die Konflikte, die sich aus ihren Interaktionen mit anderen Menschen ergeben, ermöglichen es dem Kind, kollektive Repräsentationen zu bilden, die ihren Zugang zur symbolischen Umgebung und der Kultur, in die es eingefügt wird, erweitern (OLIVEIRA, 2007).

Wie Piaget deutete Wallon (2010) an, dass ein Kind seine Entwicklung durch Praktika geprägt hat. Im Praktikum wird der affektive Partner, der die Altersgruppe von null bis ein Jahr charakterisiert, vom Gelehrten als impulsives Stadium in den ersten drei Monaten betrachtet und später emotional, das Kind interagiert durch seine affektiven Emotionen mit der Welt und schafft durch tonische Ausdrücke eine Welt mit eigenen Bedeutungen.  Das Baby aus seiner Beziehung zur Umwelt berührt allmählich seine motorischen Bewegungen koordinierter und unterscheidet so affektiv Emotionen durch die Welt, in die es eingefügt wird.

In der zweiten sens-rio-motorischen Phase, die die Altersgruppe von einem bis drei Jahren umfasst, präsentiert das Kind in den ersten achtzehn Monaten sens-rio-motorische Verhaltensweisen und übergibt später die Projektion, die sich mehr nach außen dreht, d.h. in diesem Stadium Außenbeziehungen und Intelligenz, die hervorragend praktisch ist, und das Denken wird in motorischen Handlungen projiziert.

Das Kind kennt die Welt durch Untersuchung und Erforschung, und kognitives Denken konzentriert sich auf subjektiven Sincretismus, d.h. auf Phänomene wie Fabulation, Widerspruch, Tautologie und Vermeidung. In dieser Phase sind Nachahmungs- und Diskursaspekte, die auf dem anderen basieren, charakteristisch, was den Erwerb von Sprache begünstigt.

Von 03 bis 06 Jahren ist das Kind in der personalistischen Phase, in diesem Stadium beginnt das Kind, sich von dem anderen zu unterscheiden und seinem eigenen Handeln Bedeutung zu geben, mit der Weiterentwicklung von Sprache und Intelligenz ist die Charakteristik dieser Phase der Konkrete der Persönlichkeit (GALVÃO, 2000).

In diesem Stadium bilden sich die Persönlichkeit und das Selbstbewusstsein des Subjekts, weil es manchmal durch Widerstand gegen den Erwachsenen reflektiert, andere durch Nachahmung dieser, das Kind lernt, soziale Verhaltensweisen zu wiederholen und so seine Haltung in Bezug auf die Welt auszurichten.

In der vierten Stufe, die der Altersgruppe von sechs bis elf Jahren entspricht, hat das Kind konzeptionelle Gedanken, die es in die nächste Phase führen, die von der Fähigkeit der Abstraktion und symbolischen Denkdenken geprägt ist. Für Wallon bewegt sich das Kind vom konzeptionellen Denken zum Erwerb komplexerer Funktionen wie freiwilligem Gedächtnis, Aufmerksamkeit und assoziativem Denken (WALLON, 2010).

In der letzten Phase, die bereits die Adoleszenz umfasst, gibt es ab dem elften Lebensjahr große physische und psychische Veränderungen, die die Affektität in dieser Phase weiter verstärken, innere Konflikte und Sternums entstehen, die dem Subjekt auch eine Phase zurück zu sich selbst und selbst bestätigt geben, um seine Transformationen besser zu bewältigen (GALVÃO, 2000).

Für Wallon bleibt die Entwicklung jedoch während des gesamten Lebens des Subjekts im Gange, und diese Affektivität und Kognition wird während seiner gesamten Existenz dialektisch präsent sein, “[…] immer in Bewegung, abwechselnd in den verschiedenen Lern, die das Individuum während des ganzen Lebens einbeziehen wird.” (WALLON, 2010, S.36).

Angesichts der vorgestellten Konzepte kann überprüft werden, dass Entwicklung und Lernen komplementäre Prozesse sind, wenn man mit der Umgebung interagiert, die das Thema direkt oder indirekt umgibt, seine motorische, kognitive und emotionale Fähigkeit auf diese Weise erweitert, stellt seine Intelligenz und Affektivität dar, indem er dem Individuum tatsächlich bietet, sich von anderen Tieren zu unterscheiden, weil er in der Lage ist, über sich selbst und über die Welt nachzudenken. , transformieren und ändern Sie das eingefügte Medium.

5. METHODIK

Bei der Durchführung einer Forschung sollte sie eine Methode enthalten, die die Arbeit planmäßig leitet, damit die gesammelten Daten zuverlässig gemessen werden können, um sicherzustellen, dass die Ergebnisse relevant sein können, was die wissenschaftliche Arbeit validiert.

Für Severino (2007) ist Wissenschaft immer das Bindeglied eines theoretischen Netzes mit empirischen Daten, sie ist immer eine Artikulation des Logischen mit dem Realen, des Ideals mit dem Realen, denn jede Modalität des Wissens impliziert eine Voraussetzung, eine Voraussetzung, die mit unserer Vorstellung des Subjekt-Objekt-Verhältnisses zusammenhängt.

Daher konzentriert sich das erkenntnistheoretische Phänomen dieser Arbeit auf das Konzept des Lernens, ausgehend von dem theoretischen Konzept, dass Lernen die Fähigkeit ist, Wissen für die Anpassungsfähigkeit und Lösung von Problemen im täglichen Leben des Themas zu erwerben, unter Berücksichtigung der praktischen Realität im Schulumfeld, angesichts der sozialen Vertretungen von Lehrern und Eltern/Betreuern von zwei frühkindlichen Bildungsschulen, einer Schule im ländlichen Raum und einer Schule im stadtinneren, in der Stadt im Paraba-Tal.

Die Forschung zeichnet sich durch ihren explorativen Charakter aus. Gil (2010) zufolge ist die Sondierung diejenige, die das Problem am besten vertraut macht und es expliziter und möglich macht, Hypothesen zu erarbeiten.

Laut Severino (2007, S. 123) “versucht die Sondierungsforschung, Informationen über ein bestimmtes Objekt zu erheben, wodurch ein Arbeitsfeld abgrenzt und die Bedingungen der Manifestationen dieses Objekts abbilden”.

Die Forschung wurde in zwei frühkindlichen Schulen durchgeführt und präsentierte ein angemessenes Profil für die durchzuführenden Arbeiten, die sich in einer Stadt im Paraba-Tal im Inneren von Sao Paulo befinden.

Die Stichprobe umfasst 12 Lehrer und 8 Eltern/Betreuer. Die angesprochenen Fächergruppen wurden zunächst ausgewählt, ausgehend von der Anzahl der Lehrer und der Zimmernummern der Schuleinheiten, die eine anfängliche Teilnehmerzahl, 16 Lehrer und 32 Eltern/Betreuer festlegten. Anschließend wurde die Gruppe an die Probanden gebeten, die nach der Klärung des Forschers über die Art der Studie und die Phasen der Forschung diese endgültige Anzahl der Teilnehmer definiert und geschlossen wurden.

Für die Datenerhebung wurden der Fragebogen und das Befragungsinterview der Fokusgruppe als Instrumente übernommen.

Der Fragebogen für Gil (2010, S. 121) ist eine “[…] Gruppe von Fragen, die auf die Befragten angewendet werden, um Informationen über ihre Erfahrungen, Überzeugungen, Gefühle, Werte, Interessen, Erwartungen, Bestrebungen, Ängste, gegenwärtiges oder vergangenes Verhalten usw. zu erhalten”.

Für Marconi und Lakatos (2013, S. 100) ist der Fragebogen “[…] eines der wesentlichen Instrumente für die soziale Untersuchung, deren Datenerfassungssystem darin besteht, Informationen direkt vom Befragten einzuholen”.

Somit hat der Fragebogen die Funktion, die gesammelten Informationen in Zahlen zu übersetzen und zur quantitativen Analyse der Forschung beizutragen.

Andererseits war die Wahl des Instruments der Fokusgruppe für die Datenerhebung in dieser Forschung darauf zurückzuführen, dass eine flexiblere Möglichkeit war, Gespräche mit den Teilnehmern der Forschung über das vorgeschlagene Thema zu führen, was den Untersuchungsprozess erleichterte, da es möglich sein wird, in einer sachdienlicheren und relevanteren Weise und in einem prägnanteren Zeitraum zu sammeln. , den für die Datenanalyse erforderlichen Inhalt.

Laut Gondim (2003) hängt die Verwendung von Fokusgruppen mit den Annahmen und Prämissen des Forschers zusammen. Einige Forscher suchen in dieser Art von Ressource, um Informationen zu sammeln, die für die Entscheidungsfindung notwendig sind, andere nutzen sie als Förderer der Selbstreflexion und sozialen Transformation und auch diejenigen, die als Technik ein wenig bekanntes Thema erforschen, mit dem Ziel, Material für neue Reflexionen und damit zukünftige Forschung anzubieten.

Laut Gomes (2005) besteht die Fokusgruppe aus einer Gruppe von Personen, die vom Forscher ausgewählt und zusammengestellt wurden, mit dem Ziel, ein Thema zu diskutieren und zu kommentieren, das das Ziel der Forschung ist, basierend auf ihren persönlichen Erfahrungen.

In einem Forschungsprojekt, so Gondim (2003), in dem sich der Forscher auf Fokusgruppen stützt, muss es klar auf den Zweck der Studie fokussiert werden, da methodische Entscheidungen von den skizzierten Zielen abhängen, und dies wird die Zusammensetzung der Gruppen, die Anzahl der Teilnehmer, die Homogenität oder Heterogenität derselben beeinflussen.

Gomes (2005) hebt auch einige relevante Schritte hervor, die bei der Auswahl der Teilnehmer für die Durchführung der Fokusgruppe berücksichtigt werden sollten: Die Teilnehmer sollten einige Erfahrungen mit dem zu diskutierenden Thema haben, um Elemente in ihren täglichen Erfahrungen zu verankern; die Einladung sollte für die Teilnehmer attraktiv sein; ebenso wie sie die Freiheit haben sollten, eingehalten zu werden; und der Forscher muss mit ihnen einen Vertrauenspakt schließen.

Der Forscher sollte ein Mediator vor der Fokusgruppe sein, um Interaktionen zu führen und zu erleichtern, ohne einen Weg zur Gruppe zu weisen. Wie Gatti (2012) feststellt, sollten Interaktionen auf einer positiven Seite stattfinden, wobei Momente der Entwicklung für die Teilnehmer in Bezug auf kognitive, affektive und kommunikative Aspekte zwischen den Elementen respektiert werden sollten.

Es ist wichtig, dass die Registrierung effizient durchgeführt wird, um die ordnungsgemäße Erhebung von Daten zu gewährleisten (GATTI, 2012). So kann der Forscher Ressourcen für Aufnahmen verwenden, die audio/visuell mit dem Kameragerät oder nur Audio mit dem Recorder oder anderen Ressourcen sein können, in denen man die Reden der Probanden klar aufzeichnen kann.

Die Ausrüstung muss im Raum angeordnet werden, um die Aussagen der Teilnehmer klar zu bekapitänen. Datensätze können auch in schriftlichen Anmerkungen verwendet werden, um später zur Phase der Analyse des Inhalts der gesammelten Daten beizutragen. (GATTI, 2012)

Es ist auch wichtig, den Teilnehmern alle Schritte zu erläutern, die für die Durchführung der Fokusgruppe unternommen werden, sowie die schriftliche Genehmigung der Teilnehmer zu beantragen, damit die gesammelten Daten in der Forschung offengelegt werden können, und die Geheimhaltung zu gewährleisten, um die Teilnehmer nicht zu identifizieren, so dass sie sich frei fühlen können, ihre Meinung offenzulegen.

Die Zeit für die Durchführung der Fokusgruppe muss mindestens neunzig Minuten und maximal drei Stunden betragen, und die Anzahl der Teilnehmer, mindestens sechs und maximal fünfzehn Personen, wie Gatti (2012) betont, so dass die Interaktionen reich und nicht ermüdend sind, was die Vertiefung des Themas und eine größere Beteiligung der Themen bietet.

Die Transkription des Inhalts ist auch ein grundlegender Schritt für den Forscher, der laut Gatti (2012) die Wechselwirkungen der Gruppenmitglieder berücksichtigen muss, und die Kontextfolge wird beobachtet, um die Kodifizierungen und Kategorisierungen des gesammelten Inhalts zu erarbeiten und so die qualitative Analyse des Materials zu erleichtern.

So hat der Forscher mit dem Fokusgruppeninstrument die Möglichkeit, mit den Teilnehmern ihre Meinungen zu überprüfen und die Auswirkungen der Meinungen anderer auf ihre Platzierungen zu überprüfen, in diesem Sinne zu überprüfen, wie die sozialen Darstellungen des Lernbegriffs von den Versuchspersonen angegangen werden und wie sie von der Gruppe validiert werden oder nicht.

Für Gatti (2012) ist es bei der Durchführung der Forschung mit Fokusgruppen möglich, unterschiedliche Perspektiven auf das gleiche Thema zu erreichen, die Ideen der Probanden im täglichen Leben zu verstehen und den Grad des Einflusses zu überprüfen, durch den Individuen von anderen beeinflusst werden.

Wie Chizzotti (2010) hervorhebt, sagt der quantitative Ansatz daher die Messung von vorab festgelegten Variablen voraus und versucht, ihren Einfluss auf andere Variablen durch die Analyse der Häufigkeit von Inzidenzen und statistischen Korrelationen zu überprüfen und zu erklären. Der Forscher beschreibt, erklärt und prognostiziert in diesem Fall Ihre Forschungsdaten. Der qualitative Ansatz basiert auf Daten, die in zwischenmenschlichen Interaktionen gesammelt werden, auf der Mitbeteiligung der Situationen der Informanten, analysiert von der Bedeutung, die sie ihren Handlungen geben. Der Forscher beteiligt sich in diesem Fall an den Daten seiner Forschung, versteht und interpretiert sie.

Sowohl die quantitativen als auch die qualitativen Ansätze werden es dem Forscher ermöglichen, die Arbeit zu bereichern, eine zuverlässige Forschung zu gewährleisten, die auf die Ergebnisse abzielt, sowie die Validierung und Förderung neuer Reflexionen über das behandelte Thema ermöglichen.

Mit dem Verständnis der Instrumente, die für die Ausarbeitung dieser Forschung ausgewählt wurden, stelle ich die auf diesem Gebiet durchgeführten Schritte und die Anwendbarkeit dieser Instrumente vor.

Das Forschungsgebiet sind zwei Schulen der frühkindlichen Bildung, die sich im Paraba-Tal befinden, sie wurden zunächst auf nicht-partizipative Weise beobachtet, das heißt, nur um die Teilnehmer in der Dynamik der Schuleinheiten und ihre Beziehungen in ihren Räumlichkeiten zu beobachten.

Diese Phase wurde an 04 (vier) wechselnden Tagen durchgeführt, um diesen Schulalltag zu verstehen: Eintritt von Schülern mit ihren Eltern/Betreuern sowie Lehrern, die sie in ihren Klassenzimmern empfangen.

Die Überprüfungen durch nicht partizipative Beobachtung wurden vom Forscher in Form eines Schulroutineberichts benotet, um später bei der Analyse der Daten zu helfen.

Die Kriterien für die Auswahl der Gruppen begannen mit dem Gespräch mit der Schulleitung, in dem es darauf ankam, dass alle aktiven Lehrer in die regulären Räume der beiden Schulen eingeladen würden und für jeden regulären Raum 02 Eltern/Betreuer eingeladen wurden, an der Forschung teilzunehmen.

So betrug die Gesamtzahl der Erstteilnehmer 52 Personen, 16 Lehrer und 36 Eltern/Betreuer mit dem Ziel, mindestens 16 Teilnehmer, 8 Lehrer und 08 Eltern/Betreuer zu erreichen.

Nach der Festlegung der Teilnehmer legte das Management einen Termin für die Darstellung des Forschungsziels und der Phasen der durchgeführten Studie fest. Ein Treffen mit der Gruppe von Lehrern und ein Treffen mit der Gruppe der Eltern/Betreuer, zu verschiedenen Zeiten, aber am selben Tag. Zum geplanten Termin waren 14 Lehrer, 16 Eltern/Betreuer anwesend.

Die Erklärung der Forschung wurde mit jeder Gruppe durchgeführt, in Bezug auf die Fragebögen, die Teilnehmer waren daran interessiert, an der Studie beizutragen, aber in Bezug auf die Phase mit der Fokusgruppe, einige Teilnehmer präsentiertdas Argument der Zeitverfügbarkeit, da diese Phase verlangt, mit der Gruppe für mindestens 90 Minuten zu sein, so dass einige Teilnehmer lieber nicht Teil dieser Forschung sein.

So wurden an diesem Tag 30 Fragebögen von den Forschern an die Teilnehmer verteilt, unter den 30 verteilten Fragebögen wurden 20 Fragebögen an den Forscher zurückgeschickt und 12 Fragebögen von den Lehrern beantwortet und 8 Fragebögen von den Eltern/Betreuern beantwortet, und alle 20 beantworteten Fragebögen wurden in dieser Umfrage verwendet.

In der nächsten Phase waren die Lehrer und Eltern/Betreuer auf die Fokusgruppe festgelegt, und auch die 12 Lehrer und die 08 Eltern/Betreuer, die an der ersten Phase der Forschung teilnahmen, nahmen teil und schlossen so die letzte Gruppe der Teilnehmer an dieser Forschung.

Eine Fokusgruppe mit den Lehrern und eine Fokusgruppe mit den Eltern/Betreuern wurden durch zwei Treffen, eines in jeder Schuleinheit, durchgeführt. Jedes Interview dauerte 1h20min, mit jeder Gruppe.

Um die Fokusgruppe durchzuführen, hat der Forscher zuvor die Fragen, die an die Teilnehmer gerichtet werden sollten, als Skript ausgearbeitet und die Mitglieder der Gruppen zusätzlich vor den Fragen geführt, wie es weitergehen soll, so dass jeder in dialogen und jeder die Platzierungen jedes Teilnehmers klar und objektiv hören konnte.

Wie Flick (2013, S. 119) feststellt, ist das Instrument der Fokusgruppe “[…] eine Alternative zu Interviews mit Personen und Gruppeninterviews, in denen die gleiche Frage an mehrere Teilnehmer gestellt wird, die eine nach der anderen beantworten”, so dass die Gruppe eine geordnete Kommunikation unter Wahrung der Sprechzeit aller Probanden, die in der Gruppe sind, aufbauen kann und somit eine bessere Datenerhebung begünstigt.

Unter den bewerteten Leitlinien wurden die Teilnehmer betont, dass der Forscher Fragen stellen würde und dass es jedem die Möglichkeit geben würde, zu antworten. Jeder Teilnehmer sollte sich die Antwort des Kollegen anhören und später die Rede kommentieren oder abschließen, und es ist wichtig, dass die Mitglieder der Gruppe den Platzierungen aufmerksam zuhören und versuchen, die Rede des anderen nicht zu unterbrechen, so dass die Platzierungen selbstbewusster beendet werden.

Die Gruppe wurde auch darüber informiert, dass es wichtig wäre, ihre Aussagen durch Aufnahme zu sammeln, damit der Forscher später transkribiert werden konnte und der Forscher diesen Inhalt analysieren konnte. Nachdem der Anfrage für die Aufnahme zugestimmt wurde, wurde die Fokusgruppe durchgeführt.

Diese Instrumente waren notwendig, um die Daten für die anschließende quantitative und qualitative Analyse zuverlässig zu gewährleisten, um signifikante Ergebnisse zu erzielen.

Die gesammelten Daten wurden durch Inhaltsanalyse analysiert, die “eine Methodik zur Verarbeitung und Analyse von Informationen in einem Dokument ist, in Form von Diskursen, die in verschiedenen Sprachen ausgesprochen werden: Schriften, Orals, Bilder und Gesten” (SEVERINO, 2007, S.121).

Für Bardin (2009) umfasst die Inhaltsanalyse eine Reihe von Kommunikationsanalysetechniken, um systematische und objektive Verfahren zur Beschreibung des Inhalts von Nachrichten zu erreichen. Erhalten Sie also Indikatoren (quantitativ oder nicht), die den Rückschluss von Wissen im Zusammenhang mit den Produktions-/Empfangsbedingungen (abgeleitete Variablen) dieser Meldungen ermöglichen.

Daher wird die Inhaltsanalyse Kategorien durchsuchen, um zu analysieren, was hinter den verschiedenen Formen von Diskursen steckt, die Sprache des Subjekts zu analysieren und zu interpretieren, auf der Suche nach Informationen, die an der Forschung kleben, und den Forschern Daten anbieten, die notwendig sind, um signifikante Ergebnisse zu erzielen, auf zuverlässige Weise. Der Weg, den Bardin (2009) für die Ausarbeitung der Inhaltsanalyse vorschlägt, wird in der folgenden Abbildung veranschaulicht:

Abbildung 1: Struktur der Content Analysis-Methode

Für die nächste Stufe, die Strukturierung der Kategorien, suchte der Forscher die Hilfe der IRAMUTEQ-Software, um bei der Verarbeitung der gesammelten Daten zu helfen.

Derzeit gibt es mehrere Software, die akademisch-wissenschaftliche Forschung helfen, Informationen zu trennen und zu organisieren, durch den Standort und die Segmentierung von Texten, wie Interviews, Dokumente, unter anderem, die die Analyse von qualitativen Daten zu erleichtern.

Die Software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires) wurde 2009 von Pierre Ratinaud in Frankreich entwickelt, und in Brasilien wurde diese Software 2013 eingesetzt, die ursprünglich in der Forschung zur Erforschung sozialer Repräsentationen angewandt wurde, so dass sie vom Forscher mit kohärenter Ressource für diese Arbeit ausgewählt wurde.

Die IRAMUTEQ-Software verarbeitet Textdaten und liefert Ergebnisse wie absteigende hierarchische Klassifizierung (CHD), klassische Textanalyse, Spezifikationen, Ähnlichkeit und Wortwolke. Mit diesen Ergebnissen kann der Forscher nach Informationen suchen, Daten zuordnen und den Inhalt untersuchen, um die Datenanalyse schneller zu machen, wobei wissenschaftliche Strenge für eine Forschungsarbeit notwendig ist.

Für die Anwendbarkeit der IRAMUTEQ-Software verwendete der Forscher das mit den Teilnehmern aufgezeichnete Material bei der Realisierung der Fokusgruppe, die transkribiert wurde, und bildete den Korpus für qualitative Analysen.

Mit der Verwendung der IRAMUTEQ-Software wurde die Codierungsverarbeitung durchgeführt, die ein Wörterbuch von Wörtern bereitstellt, das mittels eines Dendogramms demonstriert wird, das als Grundlage für eine sorgfältige Analyse der Daten und die Überprüfung von Kategorien dient.

So wurden mit der Datenverarbeitung durch die Software IRAMUTEQ 05 Kategorien erhalten, die die Wörter darstellen, die den höchsten Prozentsatz in Bezug auf die mittlere Häufigkeit zwischen sich selbst und die Differenz zwischen ihnen erhalten haben.

Mit den Ergebnissen der Software und der detaillierten Analyse des gesamten gesammelten Materials organisierte der Forscher diese Inhalte repräsentativ für die Aussagen der Teilnehmer über das Lernen in der frühkindlichen Bildung in 05 Kategorien, die strukturiert waren, ausgehend von den Inhalten: Lernen, Kind, Lehrer, Schule (ländlich /urban) und Schulgemeinschaft.

Die Kategorien wurden organisiert, so dass die Zusammensetzung der Registrierungseinheit, entsprechend den Aussagen der Teilnehmer über diese bestimmten Inhalte, die später die Struktur der Kontexteinheit erleichtert und damit besser den Inhalt für die Ausarbeitung der Ergebnisse zu identifizieren.

6. DISKUSSION

Angesichts der erzielten Ergebnisse kann festgestellt werden, dass die untersuchten Gruppen die vier Attribute darstellen, die sie charakterisieren, zunächst als primäre Gruppe und später zu einer funktionalen Gruppe, da ihre Mitglieder im Hinblick auf den Prozess der Schulbildung und der Kinderbetreuung eine definierte Rolle in der Gesellschaft spielen.

Jedes Mitglied hat bereits sein Bewusstsein für die Zugehörigkeit zu den Gruppen und basiert auf seinen Beziehungen zu anderen Gruppen, auf ihren persönlichen Bedürfnissen und ihren Interessen, um ihre Identität gegenüber dem Kollektiv zu bestätigen.

Was die Art des Zusammenhalts für die Lehrer betrifft, so ist der Zusammenhalt der Aufgabe klar, bei der die Mitglieder sehr in ihre Aktivitäten eingebunden sind, wenn man dies an sich wertvoll, interessant und herausfordernd betrachtet.

So kommt es im schulischen Umfeld zum Zusammenhalt der Aufgabe, weil der Lehrer seine Rolle und ziele in den öffentlichen Politiken und Rechtsvorschriften, die die frühkindliche Bildung leiten, klar definiert hat, dass pädagogische Arbeit das Wesen als Ganzes (physisch, psychisch, sozial und pädagogisch) in Betracht ziehen sollte, indem er durch pädagogische Arbeit, die in 06 lernrechte vorgestellt wird, und durch die Erfahrungsfelder bietet. , dass sich das Kind vollständig entwickeln und so gesund und glücklich werden kann, ein Konzept, das sich über das Lernen in der Bildung von 0 bis 06 Jahren reifiziert.

Diese Art von Zusammenhalt kann in der Gruppe der Lehrer deutlicher überprüft werden, da sie ihre pädagogischen praktischen Maßnahmen sowie die Schulziele der Schüler klar definiert haben.

Für Eltern/Betreuer basieren die Ziele auf dem Konzept der Schulbildung ihrer Kinder, aber es ist immer noch nicht klar, wie dieses Ziel am besten erreicht werden kann, wie in den Antworten der Gruppenmitglieder sowohl in den Fragebögen als auch in der Fokusgruppe hervorgehoben wird.

Bei der Gruppe der Lehrer gibt es einen höheren Grad an Isoformismus, d. h. die individuellen Ziele jedes Lehrers und die Ziele der Lehrergruppe sind ähnlich wie bei den Eltern/Betreuern, in denen die einzelnen Ziele Unterschiede in den Zielen der Gruppe in Bezug auf den Lernbegriff aufweisen.

Für Lehrer ist das Konzept des Lernens stärker auf das Profil des konzepts abgestimmt, das durch BNCC (2017) reifiziert wird, da für Lehrer die ganzheitliche Ausbildung des Schülers als soziales Wesen wichtiger ist, als nur den Schüler lesen, schreiben und rechenschaftren zu lassen, und dies wird bereits in der Realität der Lehrer angewendet.

Es ist wichtig zu betonen, dass in einer Ausbildung, in der Bildungszyklen stattfinden und in jeder Phase, gibt es rechtliche Dokumente, die diese Zyklen leiten, für Lehrer Zugang zu diesen Informationen ist direkt, so dass sie in der Praxis in ihre täglichen Aktivitäten mit Schülern setzen können, aber für Eltern / Erziehungsberechtigte wird dieser Zugang oft durch die Interpretation der Gruppe der Lehrermitglieder getan, so dass die Bildung eines neuen Konzepts des Lernens in diesem Sinne Teil des Kollektivs (Gesetze, Normen, Handbücher usw.). für die Patientengruppe und anschließend an die Eltern-/Erziehungsgruppe.

Die Gruppen werden beeinflusst und üben die Macht aus, im Falle von Lehrern, die den Einfluss der Minderheitengruppe vertreten, Einfluss zu nehmen, wenn man innerhalb der Schule in Bezug auf die Gemeinschaft, obwohl auf normativen Daten basiert, immer noch die Meinung der Eltern/Wächter über das Konzept des Lernens zu ändern.

Für Eltern/und Erziehungsberechtigte beinhaltet das Konzept des Lernens in der frühkindlichen Bildung immer noch Alphabetisierung und das gemeinsame Konzept, dass Kinder lesen, schreiben und Rechenschaft ablenden müssen, obwohl sie sich bewusst sind, dass die Schüler vor diesem Lernen in dieser Phase weniger belastet werden sollten.

An dieser Stelle konzentriert sich das Konzept des Lernens für Eltern/Erziehungsberechtigte auf ihre praktische Realität, da ihr Ziel darin besteht, ihren Kindern einen “friedlicheren” Zugang zur Grundschule zu ermöglichen, in diesem Sinne basieren soziale Darstellungen auf dem, was diese Gruppe als notwendig versteht, um ihren sozialen Erwartungen gerecht zu werden.

Es kann auch überprüft werden, dass vorsätzliches Spiel wichtig ist und in den Aussagen sowohl der Eltern/Betreuer als auch in den Aussagen der Lehrer vorhanden ist. Für lehrerist die gesellschaftliche Repräsentation dieser Rede jedoch bereits im praktischen reifizierten Konzept, während für Eltern/Erziehungsberechtigte die Einarbeitung des Konzepts noch im Prozess der Ausarbeitung und Nichtaneignung ist, d.h. obwohl sie das Konzept assimiliert haben, in der Praxis stellen sie das absichtliche Spiel als Lernen in Frage.

Für Eltern/Betreuer, eine andere Identität angesichts von Überzeugungen und Werten zu schaffen, die noch nicht mit der Gruppe vertraut sind, erzeugt instabilität. Obwohl das Konzept des Lernens von der Gruppe der Lehrer bereits weit verbreitet ist, hat es noch nicht für die Ausarbeitung und Aneignung der Gruppe der Eltern/Betreuer ausgereicht.

Dies wird auch angesichts der Befragung der Gruppen über die Bedeutung der frühkindlichen Bildung bestätigt, denn während Lehrer weiterhin punkten, wenn es darum geht, ein soziales Wesen zu bilden, das in der Lage ist, in der Welt zu sein und es zu transformieren und dem Kind ein anderes Weltmodell zu bieten, verstärken Eltern/Betreuer immer noch die Werte und Überzeugungen ihrer sozialen Vertretungen, was die Notwendigkeit ist, das Kind auf die Alphabetisierung vorzubereiten. Aber diese stimmen mit den Lehrern darin überein, das Kind auf eine unabhängigere und autonomere Arbeit vorzubereiten.

Angesichts der Sozialisierung der Gruppen gibt es eine objektive Bestimmung des Kontextes, in den Individuen in die Gesellschaft eingefügt werden, mit konkreten Möglichkeiten, ob klar definiertes Material oder Soziales (ländlicher Raum und stadteinhalb, öffentliche Bildung, u.a.), es gibt auch eine historische Bildung persönlicher Bedürfnisse entsprechend dem Lebensstil und der ideologischen Übertragung, die persönliche Bedürfnisse (Lesen und Schreiben und Zukunftsperspektiven) rechtfertigt, die die Aussagen der Eltern/Wächter gegenüber den Alphabetisierungen ihrer Kinder stärkt.

In Bezug auf die Wahrnehmung des Lernens gaben beide Gruppen in ihren Aussagen an, dass sie wahrnehmen, dass Kinder (Kinder und/oder Schüler) im täglichen Leben gelernt haben und dass es einen Austausch dieses Lernens gibt, da das Kind in der Schule lernt und umgekehrt.

In diesem Sinne wird das Konzept des Lernens verstärkt und rekonstruiert sich gleichzeitig in diesem Zusammenspiel der Fächer in unterschiedlichen Kontexten der gesellschaftlichen Realität, denn dieser Austausch geht über die Schuleinheit und das Kinderheim (Kinder/Schüler) hinaus.

Es ist auch wichtig zu betonen, dass die Haltungen der Mitglieder der Gruppen auf Zuneigung basieren, die Menschen dazu bringen, pro oder gegen ein soziales Objekt zu sein.

Angesichts der sozialen Darstellungen über das Lernen in der frühkindlichen Bildung wird dieses Konzept von Gruppen unterschiedlich angeeignet, weil ihr soziales Handeln auch auf unterschiedlichen Zuneigungen beruht, was ihre Entscheidungen (oder nicht) rechtfertigt, angesichts der Bedürfnisse ihres täglichen Lebens.

Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die täglichen Bedürfnisse sowohl der Lehrer als auch der Eltern/Erziehungsberechtigten auf engen sozialen Vertretungen beruhen: in Bezug auf das, was das Lernen beeinflusst, und in Bezug auf die öffentliche Macht und ihren Beitrag für die Schüler bei der Unterstützung der Schule, der Fachleute und der Gemeinschaft.

Soziale Repräsentationen stehen auch in Bezug auf die Glaubwürdigkeit und Nähe des Lehrers im Leben des Landschülers innerhalb und außerhalb der Schuleinheit, und die sozialen Vertretungen sind dem Einfluss des Lehrers auf das Lernen der Schüler nahe. In der Rede von Eltern/Betreuern und Lehrern wird festgestellt, dass Überzeugungen und Werte über Generationen hinweg geteilt werden, was dazu beiträgt, die gesellschaftlichen Darstellungen zu bekräftigen, dass der Lehrer das Lernen der Schüler beeinflusst.

Es ist auch innerhalb gesellschaftlicher Gruppen, dass es raumgibt, das tägliche Leben zu problematisieren, neue Beziehungen und affektive Bindungen für den Ausdruck von Meinungen und Gefühlen auszulösen. Was man beobachten kann, wenn die Teilnehmer die ländliche Schule und die städtische Schule besuchen, ihre Reden sind affektiv und drücken Gefühle über den Ort, die Menschen und die Interaktionen aus, die sie pflegen.

Die Teilnehmer weisen darauf hin, dass der Vergleich der städtischen Schule mit der ländlichen Schule, die Distanzierung des Lehrers in Bezug auf die Schüler und ein allmählicher Einfluss des Lehrers auf das Lernen des Schülers im Stadtgebiet. Die Erklärungen bestätigen auch die sozialen Darstellungen, die die Gruppen über die Unterschiede zwischen der ländlichen Schule und der städtischen Schule haben, das heißt, dass die Menschen in der ländlichen Umgebung näher, affektive und aktiver an den Aktivitäten innerhalb und außerhalb der Schuleinheit teilnehmen, und dies beeinflusst das Lernen der Schüler. In der städtischen Schule sind die Menschen weiter entfernt, suchen weniger Zuneigung und nehmen weniger an Aktivitäten innerhalb und außerhalb der Schuleinheit teil.

Die Gruppen kennen diese Konzepte, die die Unterschiede zwischen der ländlichen Schule und der ländlichen Schule kennzeichnen, die in unserer Gesellschaft weit verbreitet ist, sei es in kollektiven Beziehungen, in Gruppen oder im Einzelnen.

Es ist jedoch interessant festzustellen, dass in den Erklärungen sowohl der Lehrer als auch der Eltern/Betreuer eine kategorisierung durch die Gruppen über die Beziehungen zwischen den Menschen bestätigt wird, die immer weiter entfernt werden und dass ethische Werte wie Respekt und Wertschätzung des anderen allmählich abnehmen.

Die Teilnehmer teilen auch das von ihnen vertretene Konzept, dass das Lernen im ländlichen Raum reicher ist, da das Kind Zugang zu Erfahrungen und Erfahrungen hat, die es im Stadtgebiet nicht hat, was ein breiteres Lernen und den Aufbau von dynamischerem und effizienterem Wissen begünstigt.

Hinsichtlich der sozialen Darstellungen der Gruppen über Verbesserungen, die zum Lernen der Schüler beitragen können, teilen beide Gruppen, dass es einen Bedarf an Unterstützung außerhalb der Schuleinheit gibt, dass das Konzept für Lehrer auf dem breiteren sozialen Kontext basiert, eine kollektive Repräsentation ist, die die bereits bekannten Konzepte widerspiegelt.

Für die Teilnehmer wird das Konzept des Lernens in der frühkindlichen Bildung auch durch Repräsentationen beeinflusst, die über die von den Gruppen, die in den schulischen Kontext eingefügt werden, hinausgehen, es ist eine Sprache, die bereits in den breiteren sozialen Beziehungen geteilt wird und durch die Bedürfnisse und praktischen Realitäten der Mitglieder der an der Forschung beteiligten Gruppen gerechtfertigt ist.

Daher spiegeln die Daten wider, dass die teilnehmenden Gruppen durch zwischenmenschliche Bindungen miteinander verflochten sind, die ihre Identität als Lehrer und Eltern/Wächter definieren, die angesichts der Fürsorge und des Unterrichts des Kindes stark gemacht werden, aber dass es immer noch gemeinsame Kräfte und mehrere Aktionen unter den Mitgliedern gibt, die am Ende das Konzept des Lernens diffus machen, weil bei der Suche nach der Zufriedenheit jeder Gruppe, mit individuellen Zuneigungen, direkt auf Aktionen wirkt, die den Lehr- und Lernprozess in der frühen Kindheit widerspiegeln.

7. FAZIT

Die Forschung wurde mit dem Ziel durchgeführt, die sozialen Darstellungen von Lehrern und Eltern/Betreuern über das Konzept des Lernens zu überprüfen, indem durch Forschung im Rahmen der ländlichen Schule und der städtischen Schule gesucht wurde, um zu analysieren, ob es Unterschiede und Ähnlichkeiten in Bezug auf dieses Konzept gibt oder nicht.

Angesichts der gesammelten Daten kann überprüft werden, ob das Konzept des Lernens für Lehrer auf rechtlichen und pädagogischen Verfahren beruht, die im Laufe der Jahre durch akademisches Wissen geteilt wurden und die nach und nach von den Lehrern aufgebaut und ausgearbeitet wurden, und dass sie angesichts der Einarbeitung in das Konzept Teil der praktischen Realität der Lehrer wurden.

Aufgrund dieser Vertrautheit des Konzepts begannen die Lehrer, dieses Wissen mit Eltern/Betreuern zu teilen, die gerade dabei sind, das “neue Konzept des Lernens” zu konstruieren und zu entwickeln, das den Kontext der Alphabetisierung und/oder des absichtlichen Spiels hinterlässt, um zu lernen, dass die Bildung des Bürgers auf eine globale Weise gefördert wird, die dieses Wissen in ihr ganzes Leben bringen kann.

Das Konzept des Lernens ist im Aufbau für Eltern / Erziehungsberechtigte aufgrund ihrer sozialen Repräsentation, dass frühkindliche Bildung braucht, um den Schüler für die nächste Stufe vorzubereiten, die Grundschule ist, aber dies ist ein Prozess der Kontinuität der pädagogischen Arbeit der Bildung der Bildung in der Gesellschaft, die für Lehrer ist dies bereits ein geeignetes Konzept.

Es kann auch überprüft werden, dass das Konzept des Lernens nicht von Gruppen als Hilfskräfte oder als Unterstützung für Eltern/Vormundarbeiter geteilt wurde, sondern als ein Konzept, das sich mehr auf das Lernen von Inhalten konzentriert, was auch eine Veränderung der frühkindlichen Bildung im historischen, sozialen und kulturellen Kontext in der Region widerspiegelt, in der die Forschung stattfand.

Die Forschung brachte auch Daten, in denen bestätigt werden kann, dass frühkindliche Bildung ein wichtiger Schritt für lernende Studenten ist, die in der Altersgruppe von null bis sechs Jahren sind, für alle Teilnehmer der Forschung, einen Beitrag zu den nächsten Phasen des Lernens der Schüler.

Mit unterschiedlichen Darstellungen, damit Eltern/Erziehungsberechtigte ihren praktischen Bedürfnissen gerecht werden, um die Bedingungen für die Fortsetzung des Studiums zu fördern, um ihr Studium angesichts der Herausforderungen der folgenden Schuljahre ruhiger fortzusetzen, wird dieser Schwerpunkt bereits für Lehrer berücksichtigt, aber er geht darüber hinaus die Bildung des Bürgers in seiner Gesamtheit, der in der Lage ist, sich in einer selbstbewussten und effektiven Weise in den sozialen Kontext einzumischen und damit reichlich Wissen zu fördern, das er über das lange Leben genießen kann.

In diesem Sinne zeigt sich, dass die Erwartungen von Lehrern und Eltern/Betreuern in Bezug auf pädagogische Inhalte unterschiedlich sind, d. d. was die Schule in der frühkindlichen Bildung lehrt, erfüllt nicht die Erwartungen der Alphabetisierung der Eltern, sondern konvergent angesichts der Notwendigkeit, ein spielerisches Lernen zu fördern, mit einem absichtlichen Spiel, das das gesunde, glückliche und effektive Lernen begünstigt, das auch gegen die kollektive Darstellung der frühkindlichen Bildung steht, die in den Richtlinien der Bildung, wie in der nationalen Referenz der frühkindlichen Bildung beschrieben, in den Lernhandbüchern für die frühkindliche Bildung, in der Stadt beschrieben wird, reifiziert wird.

Es kann überprüft werden, dass die sozialen Darstellungen des Konzepts des Lernens zwischen den an der Forschung beteiligten Gruppen keine signifikanten Unterschiede zwischen der Schule des ländlichen Raums und der städtischen Schule aufwiesen, das in beiden Zusammenhängen geteilte Wissen basiert auf ähnlichen Darstellungen, was eine Einheitlichkeit über das Konzept des Lernens in verschiedenen Schulrealitäten begünstigt.

8. ABSCHLIEßENDE ÜBERLEGUNGEN

Es wurde festgestellt, dass die sozialen Darstellungen über das Konzept des Lernens zwischen Eltern/Betreuern und Lehrern erhebliche Unterschiede in Bezug auf die Erwartungen der in der frühkindlichen Bildung gearbeiteten Inhalte aufwiesen, da das Konzept des Lernens für Lehrer als Lehrpraxis bei der Bildung von Bürgern weltweit angemessen und vertraut ist, während das Konzept für Eltern/Betreuer immer noch als Alphabetisierung bleibt (wissend, wie man liest und schreibt).  Es kann auch überprüft werden, dass diese Unterschiede sowohl in ländlichen als auch in städtischen Schulen nachgewiesen werden. So basiert das Konzept des Lernens auf den praktischen Realitäten der teilnehmenden Gruppen, die es nach ihren Werten und Überzeugungen konzeptionieren. Es sollte auch berücksichtigt werden, dass das Konzept des Lernens eine neue Identität aus den Beziehungen zwischen den in den Schuleinheiten aktiven Fächern nimmt, die die Bedeutung der frühkindlichen Bildung nicht mehr als Pflege, sondern als pädagogische Bildung teilen und ausarbeiten.

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^[1] Professioneller Master in Bildung. Spezialisierung in Personalverwaltung mit Schwerpunkt auf Entwicklungsorganisationen. Abschluss in Pädagogik. Abschluss in Psychologie.

Eingereicht: Oktober 2020.

Genehmigt: November 2020.