Enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil: interfaces del enfoque de contenidos y lenguas en la enseñanza a distancia

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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

SILVA, Ana Lúcia Farias da [1], RAMOS, Teresa Cristina Giarolla [2], SODRÉ, Rachel Fontes [3]

SILVA, Ana Lúcia Farias da. RAMOS, Teresa Cristina Giarolla. SODRÉ, Rachel Fontes. Enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil: interfaces del enfoque de contenidos y lenguas en la enseñanza a distancia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 12, Vol. 19, pp. 98-112. Diciembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/interfaces-del-enfoque

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo describir el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera, con el uso del enfoque CLIL (Contenido Integrado y Enseñanza de Idiomas) en la enseñanza del inglés, en el marco de un Programa Bilingüe, en un contexto de emergencia de enseñanza remota. También buscamos reflexionar sobre la adecuación de las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza de lengua extranjera – específicamente el idioma inglés – para un determinado grupo de edad, así como evaluar la elaboración y adaptación de materiales, actividades y enfoques pedagógicos a la realidad de la enseñanza remota durante el período de aislamiento. Para esta reflexión, nuestro análisis tiene como objetivo señalar las posibilidades y limitaciones, tanto del enfoque CLIL (Enseñanza Integrada de Contenidos y Lenguas), como de la modalidad de aprendizaje a distancia para el grupo de edad observado. Así, además de presentar lo realizado durante la investigación, pretendemos reflexionar sobre posibles caminos y contribuir con buenas prácticas que hagan que el proceso de enseñanza del idioma inglés sea más significativo y competente, dentro de la Modalidad de Educación a Distancia (EaD).Defendemos en esta investigación la búsqueda de estrategias en formato digital, para una Enseñanza de Lengua Extranjera, que se desarrolle de una manera más natural y motivadora, así como la necesidad de políticas públicas dirigidas a una educación postpandemia de COVID-19, en el sentido de la ludicción y la inclusión, con el objetivo de desarrollar habilidades y habilidades del estudiante, desde la escuela primaria, transformando la información en conocimiento.

Palabras clave: Enseñanza de lengua extranjera, lengua extranjera, enseñanza remota, enfoque CLIL.

INTRODUCCIÓN

La pandemia Covid-19 ha cambiado bruscamente, y a escala global, el desempeño de acciones rutinarias. Trabajo, estudio, consumir cultura, relacionarse socialmente, obtener bienes y servicios son algunas de las actividades diarias que debían reinventarse durante el período de aislamiento, impuestas por el riesgo de contaminación.

En este contexto, no será exagerado afirmar que la Educación, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), nunca han sido tan imprescindibles para el desarrollo de la cultura, la sociedad y la economía, ya que, de repente, buena parte de la economía, la sociedad las actividades y movimientos culturales migraron al entorno virtual, lo que nos obligó a reconstruir nuevas formas de realizarlos.

Por lo tanto, la pandemia en curso ha redimensionado, a un alto nivel, el fenómeno de la globalización, pero en un efecto no esperado: el de la amenaza a la vida. Dicho esto, comunidades de todo el planeta se encontraron frente a un enemigo común fatal, identificado como COVID-19. En este escenario, la comunicación y el intercambio de información entre diferentes naciones fueron fundamentales para el intercambio de datos relevantes para hacer frente a la enfermedad.

Entonces, en este escenario, la Enseñanza de idiomas y la importancia, no sólo de las herramientas tecnológicas, sino también de la centralidad y el uso urgente de la lengua inglesa, que permitió el intercambio de información de una manera amplia, rápida y eficaz, es decir, acceder a los datos y la información en una lengua extranjera universal, como el inglés, se volvieron literalmente indispensables.

Según Hargreaves (2010), el estudio del idioma inglés se intensificó y se difundió en diferentes países, ya que este idioma se utiliza en transacciones comerciales y también en situaciones cotidianas, ya que además de los hablantes nativos, este idioma fue consagrado de manera globalizada. Además, los avances tecnológicos, especialmente Internet, facilitan y proporcionan interacción intercultural en las relaciones de comunicación entre los ciudadanos y el resto del mundo plenamente globalizado.

En esta nueva y abrupta realidad, el ámbito de la Educación, especialmente los segmentos de Educación Infantil y Primaria se enfrentaron al reto de transponer a entorno virtual de aprendizaje (EVA), todo su trabajo pedagógico, adaptando rutinas, métodos, enfoques, actividades, lenguaje, evaluaciones e incluso los modos de interacción profesor-alumno y alumno-alumno.

Aunque desafiante, este momento resultó propicio para el aprendizaje, para nuevas reflexiones, permitiendo así el desarrollo de nuevos conocimientos adecuados a las demandas de los nuevos tiempos. Además de esto, para aprender una lengua extranjera (LE), es necesario desarrollar habilidades comunicativas y hacer uso de ellas. Así, este artículo propone informar sobre cómo es posible desarrollar habilidades lingüísticas para una lengua extranjera (LE), en este momento de pandemia y enseñanza a distancia, describir y movilizar las herramientas que ayudan al proceso de enseñanza-aprendizaje, además de problemáticar las dificultades encontradas en el entorno virtual de aprendizaje (EVA), a través de la investigación de acción que se presentará en este estudio, cuyo desarrollo se produjo entre marzo y julio de 2020 , dentro del ámbito de las clases de inglés del Programa Bilingüe, celebradas en el Entorno de Aprendizaje Virtual, en una Escuela Primaria Privada, Regular, con estudiantes de tercer año de primaria.

MATERIAL Y MÉTODO

La elaboración de este artículo está metodológicamente respaldada por una investigación experimental que, según Negoceki (2018), se caracteriza por la sumisión del objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y conocidas, por lo que se observan los resultados que las variables producen en el objeto.

En cuanto a los medios, el estudio puede clasificarse como investigación de acción, ya que “implica un conocimiento práctico en el que el propio investigador participa en las acciones, además de describir, explicar y predecir los fenómenos estudiados” (BARBIER, 2007, apud NEGOCEKI, 2018). También Bezerra y Tanajura (2015) entienden la investigación de acción como un modelo de investigación abierto y dialéctico que se encuentra y organiza en torno a los temas de un determinado grupo sobre sus problemas cotidianos, produciendo conocimiento y transformando la realidad.

Con base en esta visión metodológica antes mencionada, esta investigación se llevó a cabo con una clase de tercer año de escuela primaria en una Escuela Regular, de la red privada, que ofrece clases desde la Primera Infancia hasta la Escuela Primaria. La escuela, desde principios de 2019, ha estado desarrollando un Programa Bilingüe, con clases diarias de 45 minutos dentro del enfoque CLIL (Contenido Integrado y Enseñanza de Idiomas), teniendo como material de trabajo, el libro de texto, dentro de este mismo enfoque y de acuerdo con la Base Curricular Nacional Común (BNCC, 2018). La investigación experimental se llevó a cabo enteramente en clases de Enseñanza Remota, inglés, impartidas diariamente del 16 de marzo al 17 de julio, a través del Entorno de Aprendizaje Virtual de la escuela.

El desarrollo de la investigación contó con la participación del profesor-investigador y los 18 alumnos matriculados en la clase, identificados como número 302, además de la recogida de informes de los tutores, el Maestro Regente de la clase y la Coordinación Pedagógica de la escuela. También hay que añadir que todos los alumnos de esta clase, que participan en la investigación, son niños, de entre 8 y 9 años, brasileños y monolingües de lengua portuguesa, como lengua materna.

A lo largo del estudio, se utilizaron los siguientes instrumentos para recopilar datos: plan de enseñanza y planificación de las clases impartidas; imágenes (fotografías) de las actividades llevadas a cabo; diarios de clase; grabación de las clases y actividades realizadas.

Durante la investigación, se probaron y analizaron las siguientes variables:

a) la oferta de clases de vídeo, previamente grabadas y la celebración de clases en vivo a través de videoconferencias;

b) el uso de tres aplicaciones de videoconferencia diferentes;

c) preparación y oferta de diversos materiales de apoyo visual (vídeos, canciones, carteles, mapas, presentaciones de diapositivas, materiales concretos, juegos virtuales);

d) oferta de clases en diferentes momentos;

e) implementación de una rutina y combinada con la clase;

f) interacción con los miembros de las familias de los estudiantes;

g) recopilación de informes de los estudiantes sobre sus impresiones sobre las clases y actividades realizadas;

h) recopilación de los informes de los tutores sobre sus impresiones sobre las clases y actividades realizadas;

i) recopilación de los informes del maestro regente de la clase y la coordinación pedagógica de la escuela sobre sus impresiones sobre las clases y actividades realizadas;

j) evaluaciones formales aplicadas a los estudiantes.

Los datos recogidos fueron analizados cualitativamente de acuerdo con el interés y la participación de la clase, considerando también el desarrollo de las habilidades lingüísticas observadas (comprensión auditiva, producción oral, lectura y escritura). En vista de esta situación, las evaluaciones formales tuvieron éxito, lo que nos permitió obtener datos cuantitativos sobre el uso individual de cada estudiante. Por último, nuestras observaciones fueron analizadas a la luz de la revisión de los textos pertinentes al sujeto investigado.

PROGRAMA BILINGÜE Y ENFOQUE CLIL

Dicho esto, iniciamos esta sección presentando el Programa Bilingüe, ya que se había desarrollado antes de la pandemia.

Implementado al comienzo del año escolar 2019, la propuesta del programa ha sido proporcionar a los estudiantes inmersión en el idioma inglés a través de clases diarias de 45 minutos. El desarrollo de la obra cuenta con clases y material didáctico desarrollado, según el enfoque CLIL (Enseñanza Integrada de Contenidos y Lenguas) y con la realización de diversas actividades que tienen como objetivo que los alumnos puedan experimentar situaciones concretas de uso de lengua extranjera (LE), tales como: actividades lúdicas y lúdicas, musicalización, actividades psicomotrices en inglés, clases de cocina, clases de artes, cuentacuentos , clases de ciencias en el laboratorio, clases de ajedrez.

El enfoque CLIL (Contenido Integrado y Enseñanza de Idiomas) ha sido utilizado por escuelas bilingües o que adoptan programas bilingües, no sólo en Brasil, sino también en varios países (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018; MOLYNEUX ALIANI, 2016; FINARDI, 2016). El acrónimo CLIL (Contentand Language Integrated Learning), que puede traducirse por Contenido Integrado y Enseñanza de Idiomas, se refiere a un enfoque educativo para enseñar contenidos a través de un idioma adicional, teniendo un doble enfoque, tanto en el contenido como en el lenguaje (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018). Este enfoque permite la enseñanza de lengua extranjera implicada en usos reales y contextualizados de la lengua, además de permitir el trabajo interdisciplinario. También se considera una forma atractiva y efectiva de enseñar la lengua extranjera, ya que escapa al modelo de clase tradicional, centrado en temas gramaticales y listas de vocabulario (FINARDI, 2016).

Además del enfoque CLIL (Integrated Content and Language Teaching), la institución estudiada también ha apoyado su práctica pedagógica en el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y en la labor docente híbrida, fusionando las actividades presenciales con el uso de entorno virtual de aprendizaje (EVA). Con el comienzo del aislamiento, el uso de las TIC se intensifica y todo el trabajo pedagógico migra a entornos de aprendizaje virtual, como veremos a continuación.

Sin embargo, antes del estudio de caso, creemos que una breve reflexión sobre los usos de la tecnología en la educación y la educación remota, apoyada en entorno virtual de aprendizaje (EVA) es relevante.

USO DE TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

Los avances tecnológicos experimentados por la humanidad en las últimas décadas han transformado gradualmente las formas de vivir, vivir, trabajar y conocer. En los últimos años, el ritmo de uso de herramientas y dispositivos tecnológicos se ha intensificado, proponiendo nuevos desafíos al campo de la Educación. A partir de ahí, tratar la producción y reproducción de conocimientos, relacionados con las nuevas generaciones son acciones que ya no se pueden pensar de manera tradicional y estática, al contrario, requieren de nosotros, educadores, miradas nuevas y constantes actualizadas.

En este escenario, para que el aprendizaje se produzca, es esencial interactuar entre todos los implicados en la comunicación facilitando instrumentos, apropiando tecnologías, ofreciendo diversos recursos en mediación pedagógica virtual, contribuyendo así a una educación de calidad y adecuada a las demandas de los contemporáneos. En este sentido, según Mello Ribeiro (2014), es necesario un entorno de aprendizaje que suplante los colegios restringidos, sólo por textos y materiales didácticos, y profesores que trabajen para satisfacer las necesidades culturales que otros espacios no son capaces de provocar.

Según Moran; Masetto y Behrens (2000),

[…] habrá una gran integración de tecnologías y metodologías para la enseñanza de aplicaciones orales, mediante la escritura y el audiovisual. Los métodos conocidos no necesitan ser abandonados, lo que será una integración de estos métodos con las formas utilizadas con las nuevas tecnologías, permitiendo ser utilizados como facilitador en una metodología de enseñanza participativa.

Los argumentos expuestos confirman cómo es necesario aplicar intencionadamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación, con el fin de ser estimuladores, con el objetivo de asimilar los contenidos propuestos, siendo atractivos en el acto de enseñanza, a través de profesionales que siguen los cambios. Por lo tanto, el profesional de la educación debe buscar una mejora constante para salir del lugar común y utilizar las herramientas de una manera enriquecedora.

Desde esta perspectiva, se observa, por tanto, cuánto el uso de propuestas pedagógicas innovadoras, ampliamente basadas en la tecnología es pertinente hasta el momento en que vivimos, cuya pandemia ha impulsado, a una velocidad aterradora, una nueva modalidad de Enseñanza para este momento, basada en la colaboración y el intercambio de conocimientos, considerada como Enseñanza Remota.

Ramal (2013) llama la atención sobre el hecho de que los obstáculos para los docentes serán muchos, entre ellos la inadecuación de la formación de los educadores brasileños, que no incluye habilidades con las nuevas tecnologías. En este enfoque, Ramal (2013) también considera un perfil diferente para el estudiante:

[…] ser comparado como un arquitecto cognitivo, que tiene la capacidad de dibujar mapas mentales del estudiante que trabajará, porque sería como una dinámica de inteligencia colectiva con el objetivo de formar comunidades de aprendizaje cooperativas.

Así, esta perspectiva demuestra que la investigación que nos invita tiene muchos aspectos y categorías a tener en cuenta para la comprensión de este fenómeno educativo, considerando variables tecnológicas, metodológicas, cognitivas, entre otras.

ENSEÑANZA REMOTA Y ENTORNOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

El entorno virtual debe estar involucrado en un conjunto de conocimientos, estableciendo acciones que estimulen la construcción del conocimiento, dirigiendo al estudiante al éxito. Lo importante es respetar el aprendizaje diferenciado de cada alumno, en vista de las limitaciones y posibilidades individuales.

A través de esto, el profesor tiene un papel indispensable en el entorno de aprendizaje virtual, ya que en este contexto, no sólo se educa para asimilar los contenidos trabajados, sino para que la conexión entre estudiante/profesor, en colaboración, se establezca en todos los momentos de aprendizaje, proporcionando así calidad en los contenidos trabajados.

En este contexto, según Faria y Lopes (2014), se propone un debate sobre la autonomía, basado en la paradoja de la autonomía/dependencia, ya que en entorno virtual de aprendizaje (EVA), es posible y necesario promover la autonomía, liberando al ser humano de todo lo que le oprime, lo que le impide cumplir su vocación de ser más, reconociendo que la historia es un tiempo y posibilidades. Así, se deben elaborar entornos virtuales con el fin de involucrar al estudiante, buscando curiosidad por la investigación, explorando los contenidos desde una perspectiva lúdica, desde una tecnología enfocada en la Educación.

Otro punto fundamental es darse cuenta, según estudios ya elaborados, de que las nuevas generaciones, los llamados nativos digitales, todavía están en una posición de no pocos participantes en el proceso de enseñanza aprendiendo con el apoyo de la tecnología en las escuelas, porque los formadores siguen siendo inmigrantes digitales en este entorno de creciente tecnología (PRENSKY, 2020).

En las últimas décadas, la educación ha experimentado innovaciones debido a las nuevas generaciones de nativos digitales. Además, el uso de herramientas tecnológicas ha influido en la mediación de los conocimientos tradicionales y virtuales en la educación actual.  Debido a esto, nuestros estudiantes son considerados actualmente como “hablantes nativos” -en negrita de los investigadores- del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos e Internet, lo que no indica que sepan cómo reflejar y construir un aprendizaje significativo por sus habilidades tecnológicas.   Por lo tanto, es necesario entender que la forma de enseñar y aprender necesita ser innovada, transformada para satisfacer de una manera ética y moral, las mismas necesidades del ser humano como ser creativo y social, como afirma Santander (2004).

Así, como Santos (2016) refuerza:

La educación no sólo debe capacitar a los trabajadores para las demandas del mercado laboral, sino también a los ciudadanos críticos capaces de transformar un mercado operativo en un mercado que valore un bien cada vez más importante: el conocimiento.

CASO PRÁCTICO

Volviendo al estudio de caso propuesto aquí, consideramos pertinente registrar que, desde 2018, la institución estudiada ya tenía su propia plataforma, que se utilizaba para actividades complementarias, dentro del enfoque de enseñanza híbrida. Con el inicio del período de aislamiento, el equipo docente se desafió a organizar y adaptar todo el trabajo pedagógico al entorno virtual de aprendizaje (EVA) de la escuela. A partir de ese momento, en marzo de 2020, comienza esta investigación de acción, cuyo curso se expondrá a continuación.

En las primeras seis semanas de Educación Remota, la docente-investigadora optó por grabar las clases de video, que se colgaban diariamente en el aula virtual de la clase. La duración de los videos varió de 10 a 20 minutos, según el nivel de complejidad del contenido. Según el enfoque CLIL, las clases de Languages (Idiomas/ inglés), Science (ciencia), Social Studies (estudios sociales) y Math (matemáticas) se impartieron íntegramente en inglés. Para facilitar la comprensión de los estudiantes, el docente-investigador utilizó diferentes recursos visuales (dibujos en la pizarra, tarjetas con imágenes, objetos, mapas, material dorado, presentaciones de diapositivas y videos en inglés).

Como forma de interactuar con los alumnos, el profesor propuso su participación en foros, respondiendo a preguntas sencillas en inglés y cuyo modelo de respuesta estructurado ya había sido explicado en la videocción correspondiente a cada actividad. Otra propuesta fue que los estudiantes grabaran videos cortos de sí mismos (con la ayuda de los responsables), presentando tareas relacionadas con el contenido trabajado en la lección de video del día.

A lo largo del período en el que se mantuvieron estos modelos de clases y actividades, los investigadores notaron algunas de sus ventajas, sin embargo, surgieron sus limitaciones.

Por un lado, se encontró que:

a) la publicación de videoclases permitió la organización de las rutinas de estudio de los alumnos de acuerdo con la realidad de cada familia, atendiendo las diferentes demandas familiares (padres en la home office, hermanos en home schooling, uso compartido de computadoras por familiares, diferentes horas de estudio, etc.);

b) los vídeos grabados por el profesor-investigador sin la participación de los alumnos permitieron exposiciones breves y objetivas, ya que no hubo interrupciones;

c) del mismo modo, las clases, sin la participación de los estudiantes en tiempo real, permitieron el uso exclusivo de la lengua extranjera;

d) este modelo de clases previamente grabadas, también permite la edición, dando como resultado un producto audiovisual estéticamente mejor elaborado, sin los imprevistos eventos de una clase en vivo.

Por otro lado, se evidencí que:

a) las clases impartidas a través de videos no eran comprensibles para todos los estudiantes de la clase, al no llegar a aquellos que presentaban mayores dificultades para mantener la atención y/o para entender el contenido;

b) la falta de interacción inmediata con el maestro y sus colegas comprometió el interés y la participación de la mayoría de los estudiantes, quienes, al ser interrogados, declararon que no les gustaban las clases de video;

c) los estudiantes que presentaron una mayor facilidad para el aprendizaje de idiomas pudieron realizar las actividades satisfactoriamente, a diferencia de los demás, cuyo desempeño y participación se redujeron a lo largo de las semanas, según el análisis realizado al evaluar la frecuencia de la plataforma y el nivel de respuestas correctas en las actividades enviadas;

d) muchos estudiantes vieron los videos, pero no publicaron sus actividades, por lo que es imposible que su desempeño sea verificado por el profesor-investigador;

e) este modelo de clases permite trabajar en una exposición, centrándose en contenidos, enseñanza léxica y gramática, sin embargo, no permite que el trabajo con la lengua se convierta directamente en comunicación.

En este primer momento, se siguió una experiencia de dos semanas con el evento de clase en vivo y videoconferencia, y hubo un mayor compromiso de la clase por la posibilidad de interactuar en tiempo real con la maestra y con sus compañeros de clase. También se observó la posibilidad de supervisar el desempeño de las actividades por parte de los alumnos y verificar, durante el tiempo de clase, las dificultades de los alumnos, así como sus avances, que comenzaron a guiar la planificación de las siguientes clases. También se notó que este modelo de clase nos permitió centrar el foco de las clases en la comunicación en inglés, tanto entre el maestro como entre los estudiantes, así como entre los propios niños.

Si, por un lado, hubo muchos beneficios de la adopción del recurso de videoconferencia, por otro lado, también se evidenciaron algunas limitaciones. El principal se refiere a cuestiones puramente tecnológicas: hay momentos en que la conexión a Internet (tanto del profesor como de los estudiantes) falla o cae, comprometiendo el progreso de la clase, comprometiendo su calidad o incluso haciendo imposible continuarla. Otra dificultad señalada fue con respecto a la gestión de la clase. Por lo tanto, aclararemos este tema más adelante.

Al final del período de prueba de dos semanas, los investigadores entrevistaron a los responsables sobre su percepción de la calidad de las clases y el nivel de compromiso de los niños, pidiéndoles que elogiaran los dos enfoques: clases de video y clases de videoconferencia. Como consecuencia, se encontró que el 90% de los padres señalaron las ventajas de las clases en vivo, optando por ellas, en lugar de las clases grabadas. La misma pregunta se hizo a los estudiantes, siendo unánime, la preferencia por las clases en videoconferencias.

Una vez adoptado el modelo de clase en vivo, se nos antepusieron un nuevo problema: la dificultad de articular pedagógicamente una clase de 18 niños en videoconferencia. En las primeras clases estaban muy agitados y eufóricos al ver al maestro y a los amigos, querían hablar, contar sus historias y jugar. Al intentar imponer una rutina de clase que nos permitiera trabajar, tuvimos dificultades con el exceso de micrófonos abiertos al mismo tiempo, los ruidos de las casas, las interrupciones constantes de los estudiantes. Incluso cuando participaban en clase, obstaculizaban el progreso de las actividades, porque hacían preguntas fuera de tiempo y, a menudo, más de un estudiante hablaba al mismo tiempo.

Luego, hubo un intento de analizar la situación y buscar soluciones que nos permitieran continuar con el contenido, sin, sin embargo, caracterizar erróneamente la participación de la clase. Haciendo un paralelismo entre el trabajo realizado en persona y la nueva realidad, se dio cuenta de lo repentina y abrupta que era la transición a la Enseñanza Remota, en medio del bimestre, porque no había tiempo para preparar a los estudiantes para la nueva rutina, para la nueva forma de interactuar y estudiar, así como para darles la bienvenida en el entorno virtual de una manera lúdica y gradual , acciones típicamente de la escuela cara a cara al comienzo del año escolar. Del mismo modo, no establecemos reglas, enseñándoles a comportarse en el contexto del aprendizaje a distancia (EAD).

A partir de este hallazgo, se elaboró un plan de acción que consistía en seis diapositivas que contenían imágenes y comandos cortos en inglés, con instrucciones sencillas sobre cómo comportarse en las clases en línea, según se detalla:

1)  Respect teacher (Respetar al maestro);

2) Respect Friends (Respetar a los amigos);

3) Respect timing (Respetar el tiempo);

4) Turn off your microfone (Apague el micrófono);

5) Raise your hand to speak (Levante la mano para hablar);

6) Have Fun!  (¡Diviértete!).

El docente-investigador utilizó el soporte visual de las imágenes para proponer a los estudiantes adoptar una nueva postura durante las clases en vivo, estableciendo un acuerdo (Agreement) con la clase. Durante las tres semanas siguientes, todas las clases comenzaron con la revisión de los Agreements. Con eso, poco a poco, los niños empezaron a interiorizar las reglas y cambiar sus hábitos, de manera que las acciones docentes realizadas por el líder de la clase se hicieron posibles y el avance de las clases comenzó a suceder de manera satisfactoria.

CONSIDERACIONES FINALES

La Enseñanza del Idioma Inglés, en la modalidad de Enseñanza a Distancia, con el pleno uso de entorno virtual de aprendizaje (EVA) ha avanzado y puede ser eficiente con el desarrollo de habilidades lingüísticas asociadas a estos recursos tecnológicos y didácticos adecuados a cada objetivo en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Sin embargo, el maestro debe tener una buena planificación, reflejando y analizando cuidadosamente la herramienta que mejor se adapte a su objetivo.

Además, postulamos como indispensable la Enseñanza de la Lengua Inglesa, como una forma de acceso a los bienes culturales universales, entornos académicos y profesionales del mundo globalizado, considerando también una formación inclusiva que lleve al estudiante a ampliar sus lecturas del mundo.

Además, las clases, en tiempo real, ayudan en el proceso cognitivo en relación con el juego, dialogando, además de despertar sensibilidades como percepciones visuales y auditivas, necesarias para el aprendizaje. A pesar de cierta flexibilidad, el uso del inglés contribuyó a dar la bienvenida a los estudiantes en la Lengua Materna, lo que no perjudió el aprendizaje de los contenidos propuestos, por el contrario, acercó a los estudiantes al profesor-investigador, permitiendo un mejor trabajo en la enseñanza de idiomas. Los resultados fueron percibidos en las evaluaciones formales y en la participación de los estudiantes durante las clases, corroborando el trabajo pedagógico que va más allá de la enseñanza de los contenidos y también pasa por la capacidad del educador para acoger y relacionarse con sus estudiantes.

A pesar de un momento pandémico, extremadamente difícil, especialmente para la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente el inglés, esta investigación hizo hincapié en la necesidad de seguir el avance de las tecnologías digitales y transformar los nuevos desafíos en conocimiento, para optimizar la adaptabilidad de las personas, en vista de los contextos educativos emergentes que ya se han configurado como una nueva realidad en este momento.

Se concluye, por tanto, que según el estudio presentado y las lecturas actuales sobre enseñanza de lenguas extranjeras, en interfaz con múltiples métodos y posibilidades en entornos de aprendizaje virtual, los nuevos recursos tecnológicos contribuyen y estimulan nuevas perspectivas didácticas-pedagógicas, en este panorama de enseñanza remota, impulsado por la pandemia. Dicho esto, es posible ofrecer una enseñanza de LE, en programas bilingües, en escuelas primarias en Brasil hoy, incluso en primaria, distancia y calidad, con prioridad al desarrollo de todas las habilidades lingüísticas que un aprendiz debe activar, para un aprendizaje significativo y eficiente de lengua extranjera.

REFERENCIAS

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WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2012.

[1] Maestro en Letras de UFRRJ; Especialista en Lengua Portuguesa en Faculdade São Luis /SP; Licenciado y Licenciado en Letras por el UERJ.

[2] Máster en Educación por la UDE/Uruguay; Especialista en TIC en la UFJF; Licenciado y Licenciado en Pedagogía por la Facultad de Filosofía de Itaperuna/ RJ.

[3] Máster en Comunicación y Cultura por la UFRJ; Licenciado en Periodismo por la UFRJ; Licenciado en Pedagogía por UNIRIO.

Artículo: Septiembre de 2020.

Aprobado: Diciembre de 2020.

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