Brasil e Argentina: Uma síntese histórica Da Educação Colonial as Ditaduras Civil- Militares

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ARTIGO ORIGINAL

PRATA, Hugo Leonardo [1], ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond [2]

PRATA, Hugo Leonardo. JUNIOR, Edmundo de Drummond Alves. Brasil e Argentina: Uma síntese histórica Da Educação Colonial as Ditaduras Civil- Militares. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 05, Vol. 11, pp. 134-176. Maio de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-colonial

RESUMO

Neste artigo realizamos uma revisão bibliográfica de períodos específicos da História da educação de Brasil e Argentina, ademais de acontecimentos econômicos conjunturais que consequentemente impactaram a sociedade dos dois países. Para cumprir tal objetivo, recorremos a autores renomados que trataram da temática nos dois países, tais como: Puiggrós e Garcés pelo lado argentino, Saviani e Gadotti pelo lado brasileiro, entre vários outros.  Iniciamos tratando o período colonial, em seguida abordamos a educação nos primeiros anos pós independência, posteriormente vimos a educação no contexto das disputas ideológicas no início do século XX. Continuamos o recorrido pela História da educação dos dois países abordando as Ditaduras civil-militares. Acreditamos que seja de fundamental importância o conhecimento e a compreensão dos fatos ocorridos no passado, para que tenhamos um arcabouço teórico que possibilite a reflexão do que vivenciamos na atualidade.

Palavras-Chave: História da Educação, Brasil, Argentina.

INTRODUÇÃO

Quando analisado o período colonial do Brasil e da Argentina, algumas semelhanças e diferenças na educação nos dois países podem ser identificadas. Em ambos os países “desenvolveram-se modelos educativos com instituições desarticuladas e sobrepostas, mantidas por ordens religiosas e pelo poder político local”. (CASTRO, 2007, p.4)

Iniciamos tratando aqui a educação no Brasil Colonial, período de 1500 a 1808, que difere da época do Brasil-Império (1808-1889) e do Brasil-República, de 1889 até a atualidade. Indubitavelmente, mais que indicar uma rigorosa separação de épocas, as datas são marcos de movimentos que se iniciam antes e terminam depois delas.

No Brasil, a Educação esteve a cargo dos jesuítas e teve início em 1549, em Salvador, na Bahia, quinze anos após a criação da Companhia de Jesus (1534), até sua expulsão em 1759. Segundo Ferreira (2010), os jesuítas cumpriram a missão que lhes havia sido outorgada pela Coroa portuguesa, ou seja, iniciaram o processo de evangelização dos ameríndios por meio da catequese. Contudo, a incumbência de cristianizar esbarrou nos elementos culturais que estruturavam as sociedades tupis-guaranis, habitantes do Brasil naquele momento. De tal modo, a experiência catequética com índios adultos não prosperou. Para os portugueses, eram praticados pelos índios hábitos culturais considerados como violação dos preceitos religiosos cristãos, situação que impossibilitava o prosseguimento dos seus objetivos de educar.

Posteriormente, com a constatação da resistência que os adultos apresentavam em relação à ação missionária, os padres da Companhia de Jesus inverteram a prática da evangelização e voltaram a atenção para as crianças. Ferreira (2010) comenta que nesse momento foram criadas as casas de bê-á-bá, embriões dos futuros colégios da Companhia de Jesus.

Às palavras de Costa e Menezes (2009) acrescenta-se que ao mesmo tempo em que ocorria a educação do gentio pela catequese, os jesuítas desenvolveram a educação formal, escolar, no Brasil-Colônia, destinada principalmente aos filhos dos portugueses e aos futuros membros da própria Companhia de Jesus. Na segunda metade do século XVI, a colônia lusitana contava com cinco casas de bê-á-bá (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Bahia, Rio de Janeiro e Pernambuco).

Posteriormente, na segunda metade do século XVII, segundo Ferreira (2010), à medida que avançava o processo de colonização, onde predominava a monocultura da cana de açúcar, que se utilizava de grande extensão territorial, além de mão de obra escrava, iam desaparecendo as populações indígenas. Daí, o próprio objeto da missão evangelizadora dos jesuítas foi sendo extinto em decorrência da ocupação violenta do território brasileiro. Desse modo, afirma o autor que: “a educação jesuítica no Brasil Colonial já era quase exclusivamente uma educação de elite, ou seja, os colégios da Companhia de Jesus transformaram-se em verdadeiros redutos educacionais” (FERREIRA, 2010, p.26).

Todavia, de acordo com Veraldo (2009), em 1759, o Marquês de Pombal (1699-1782), primeiro ministro de D. José I (rei de Portugal de 1750 a 1777), retirou dos jesuítas a incumbência de ministrar qualquer forma de educação em Portugal e em todo o território ultramarino. Com base nessa decisão, a responsabilidade pelo ensino foi atribuída ao Estado. Por outro lado, Castro (2007) expõe que determinadas municipalidades desempenharam um certo controle sobre as escolas mantidas pelos padres da Companhia de Jesus. Por sua vez, o governo central não demostrou interesse pertinente a assuntos de natureza educacional. Além do mais, a Metrópole conservou a política determinada de impedir a criação de instituições de nível superior, situação que impunha aos membros da elite colonial dirigir-se a Portugal, para ingressar na Universidade de Coimbra. Esta condição foi magistralmente retratada por Machado de Assis em seu livro Memorias póstumas de Brás Cubas, em que o personagem principal é enviado para estudar em Portugal.

As reformas realizadas na educação nesse período não incorreram em todas as capitanias do Brasil-Colônia da mesma forma, já que dependiam do aumento da produtividade de cada região. As medidas tomadas na segunda metade do século XVIII foram insuficientes para que existissem transformações na oferta da  educação brasileira.

Nas palavras de Veraldo (2009), a sociedade brasileira, estruturada com base no sistema colonial de exploração, no latifúndio e na conservação da escravidão, não se modificou, de acordo com a autora. Somente a partir de 1808, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil e a abertura dos portos às nações amigas, é possível o vislumbre de mudanças mais significativas na educação brasileira. Em 1827 foi criada a primeira lei sobre a educação primária.

Na Argentina, assim como no Brasil a educação esteve a cargo de ordens religiosas, sobretudo dos franciscanos, dominicanos e jesuítas. Segundo Puiggrós (2016), os espanhóis se auto nominavam como únicos com direito a educar, tarefa que identificavam com a evangelização. Eles consideravam a cultura espanhola como superior, acreditavam que era um dever impor a sua cultura aos indígenas, assim como foi feito com os mouros e os judeus. A autora menciona que nessa época, do ponto de vista pedagógico, um documento fundamental foi o “Requerimiento o Conminacion a los índios”, datado de 1513 e que esteve em vigor até 1542. O documento explicitava que o Papa, representante de Deus na Terra, entregou parte do continente americano para os espanhóis e parte para os portugueses.

No respectivo documento constava que os índios não foram informados desse fato. Eles seriam informados no ato da leitura do dito documento, na presença de um oficial do rei. Puiggrós menciona que não havia intérprete, todavia, os índios que aceitassem tal situação após a leitura não seriam escravizados, mas aqueles que não o fizessem sofreriam imensas punições junto com suas famílias, além da escravidão. Segundo Puiggrós (2016), a ação dos conquistadores não foi homogênea, como não era a realidade na qual se encontravam. A autora expõe que em relação aos processos educacionais é possível vislumbrar três grandes etapas: desde o descobrimento até o Concílio de Trento, que começou em 1545; depois a expulsão dos jesuítas em 1767, e desse acontecimento até à independência, em 1810.

Nas palavras de Puiggrós (2016), alguns acontecimentos importantes merecem destaque:

1500: cedula real según la cual ningún indio puede ser sometido a la esclavitud. 1503: cedula real que ordena al gobernador Ovando que construya una casa donde dos veces por día se junten los niños de cada población y el sacerdote les enseñe a leer y escribir y la doctrina cristiana “con mucha candad”. 1509: cedula real que indica que cada población que tenga un sacerdote debe construir una casa cerca de la iglesia para ensenar a los niños. 1512: cedula real que permite a los franciscanos traer a América dos mil cartillas. 1518: ordenanza de Zaragoza según la cual los hijos de caciques mayores de diez años deben ser entregados a los dominicos y franciscanos para ser educados. Pedro de Gante, considerado el primer maestro de América, enseñó en una escuela que respondía a aquella ordenanza; 1536: fray Juan de Zumarraga, obispo de México, y el virrey Antonio de Mendoza fundan el Colegio Imperial de Santa Cruz de Tlatelolco. (…) Debe agregarse un hecho muy significativo para toda la región: la fundación de la universidad de Lima, que recibió en 1574 el título de Real y Pontificia Universidad de San Marcos. (iden, p.30,31)

A autora menciona que a permissão para trazer cartilhas à América por parte dos franciscanos é muito significativa, pois as ordens religiosas realizavam algo inédito: proporcionar uma educação massiva e homogeneizadora, que resultou em uma experiência precursora do sistema educativo moderno. “Pero este primer periodo de la colonización disto de ser reflejo de las utopías igualitarias imaginadas por algunos humanistas”. (idem, p.30).

Por outro lado, é importante assinalarmos, como demostrado anteriormente, a diferença de posturas entre espanhóis e portugueses no tocante às questões relacionadas à criação de universidades. Enquanto os portugueses proibiam a criação de universidades, a primeira Universidade criada na Argentina foi a Universidade Nacional de Córdoba, datada de 1613.

Destacamos aqui, uma vez mais baseados em Puiggrós, que nesse período ainda não existia a noção de sistema educativo integrado, iniciado no começo do século XIX na Europa. O ensino médio, ou escola secundária, é uma criação tardia e surgiu das escolas chamadas preparatórias, que eram, na sua origem, extensões das Universidades.

DESENVOLVIMENTO

As distinções educacionais entre os dois países começaram a se intensificar a partir do período de formação de seus Estados nacionais. No Brasil, assim como na Argentina, de acordo com Castro (2007), o processo de concepção do Estado nacional foi caracterizado por intensos conflitos, de um lado o poder político central e do outros os Estados.

Nas novas nações que se formavam, os resquícios do período colonial mostraram-se muito mais intensos no Brasil: a constância do sistema latifundiário agroexportador e a manutenção do regime escravocrata impossibilitaram a modernização econômica, assim como a construção de um modelo político mais participativo e o enraizamento do princípio de cidadania, imperativos para a propagação da escolarização de massa.

Dentro deste contexto, segundo Schueler e Southwell (2009), nas primeiras décadas do século XIX, o processo de formação do Estado monárquico independente, o império do Brasil, estabeleceu leis, normas, símbolos, instituições e práticas políticas, de acordo com as autoras, capazes de “inventar” o Estado e consolidar, em meio aos diversos projetos em disputa, uma determinada ideia de nação. Entre os mecanismos de construção do Estado destacam-se a organização da burocracia estatal e o estabelecimento de regras de cunho político- administrativo, tais como a constituição (1824), o código criminal do império (1830) e o ato adicional (1834).

A intenção de oferecer o ensino inicial à população brasileira e a ideia de organizar um Sistema Nacional de Ensino manifestou-se por meio da Lei de 15 de outubro de 1827, mencionada aqui anteriormente. Segundo Schelbauer (2009), essa Lei traz os precedentes da divulgação do programa público referente ao ensino elementar, uma vez que mandava criar escolas elementares, em número suficiente, em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império. De acordo com Schelbauer (2009) citando Saviani (2007), caso essa Lei tivesse viabilizado, de fato, a instalação dessas escolas, “teria dado origem a um sistema nacional de instrução pública no Brasil, mas isso não aconteceu, e em 1834 foi aprovado o Ato Adicional à Lei que desobrigava o Governo Central” (ibidem,p.78), transferindo a responsabilidade da educação primária e secundária para as províncias.

Diante do exposto, para Ferreira (2010), a maior dificuldade em relação ao ato adicional consistia em que:

a partir da segunda metade do século XIX, o Brasil passou por um longo período de estagnação econômica, inicialmente com a atividade agroexportadora da cana-de-açúcar e, em seguida, com o ciclo minerador que se desenvolveu, particularmente, nas Minas Gerais. A recuperação econômica só foi ocorrer quando da expansão da agricultura cafeeira do Vale do Paraíba, após 1840. Além disso, há que se considerar que a maioria das províncias não era produtora nem de cana-de-açúcar nem de ouro ou de café, ou seja, vivia de uma agropecuária de subsistência. Somente a Corte (Município Neutro e capital do Império) e as províncias com uma economia cuja produção estava voltada para o mercado consumidor externo conseguiram criar um número residual de escolas primárias para os seus “cidadãos”, isto é, apenas para os filhos da aristocracia agrária e das camadas médias urbanas vinculadas à burocracia do Estado Monárquico. (ibidem, p.39,40)

A grande maioria da população brasileira ficou excluída da educação durante a vigência do Império, mesmo porque, como mencionam Schueler e Southwell (2009), os não cidadãos por excelência, os escravos, que naquele momento representavam cerca de dois terços da população do Império, foram expressamente excluídos das políticas de instrução oficiais, exclusão reiterada em vários regulamentos e leis posteriores. Com a lógica e a conexão agrária- escravocrata, “a política educacional adotada pelo Império foi de caráter elitista e, a um só tempo, excludente, pois quando as relações escravistas de produção chegaram ao fim, apenas 1,3% da população brasileira frequentava a escola primária”. (FERREIRA, p. 44, 2010)

A EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DA REPÚBLICA

Estamos de acordo com Ferreira (2010) quando diz que se faz necessário elucidar a lógica que perpassou o processo de transição política, no final do século XIX, entre o Império e a República.  Segundo o autor, a dita transição política foi condicionada pela estrutura econômica vigente. Sobretudo, a Lei da Terra, de 1850, e a sinuosa passagem do trabalho escravo para o “trabalho livre”, a partir de 1845, estabeleceram-se em dois importantes empecilhos para o advento do contexto urbano-industrial na história da sociedade brasileira. Dentro deste contexto, segundo o autor, é possível afirmar que a combinação da Lei de 1850, que regulou a propriedade da terra, com a de 1888, que aboliu a escravidão, “marcou de forma irremediável o caráter tardio e “pelo alto” – ou, como escreveu Lênin, “pela via prussiana” – que a revolução burguesa assumiu no Brasil depois de 1930”. (Idem, p.53)

As implicações históricas assumidas pelas referidas Leis podem ser interpretadas assim:

A Lei de 1850 estabeleceu três princípios que se complementavam: 1) as terras públicas somente seriam adquiridas por meio de contrato de venda e compra, o que colocava fim ao processo de obtenção das terras mediante ocupação, arrendamento e meação, procedimentos praticados desde a colônia; 2) as taxas de registro de propriedade cobradas pelo Estado serviriam para financiar as novas demarcações de terras públicas e também para subvencionar a imigração de colonos livres; 3) estabeleceu-se um preço artificialmente elevado das terras públicas para um país onde a terra era disponível em amplíssima escala, de forma que os recém-chegados ficavam impedidos de adquiri-las. Por conseguinte, aos imigrantes, por terem dificuldades econômicas de acesso à terra, só restava a opção de se transformarem em mão de obra assalariada. Assim sendo, a aristocracia agrária do século XIX foi obrigada a abrir mão do uso da escravidão por imposição da lógica capitalista mundial, mas preservou o caráter da propriedade privada da terra intacta. Com outras palavras, operou-se uma descontinuidade (abolição da escravatura) no modelo econômico herdado do período colonial, sem, contudo, promover uma ruptura com a sua essência (a lógica da propriedade agrária na forma do latifúndio.)  (Idem, p.54)

Prosseguindo com Ferreira (2010), o autor realiza uma indagação sobre quais foram os impactos da transição entre o Império e a República no âmbito da política educacional.  A resposta está em que a venda de força de trabalho em troca de um salário suscitou um processo embrionário de acumulação do capital, riqueza material proveniente das relações sociais de produção, com consequência no mundo urbano de então. Desta maneira, prossegue o autor, a política educacional dos primeiros tempos republicanos ficou condicionada tanto por elementos socioeconômicos quanto por aspectos ideológicos: de um lado, a massa migratória europeia, a partir da segunda metade do século XIX, introduziu um novo protagonista social nos grandes centros urbanos vinculados economicamente à agricultura de exportação; por outro, a consignação do primado liberal de que todos os cidadãos são iguais perante a lei.

Dentro deste contexto, o recente republicanismo brasileiro engendrou a concepção de duas escolas representativas do início do século XX: o Grupo Escolar e a Escola Normal. A segunda tinha como proposta à formação de professores, cuja origem datava do Império, período que foi fundada a primeira Escola Normal em 1835, na cidade de Niterói (RJ). De acordo com Ferreira (2010), em 1881 existiam dez escolas de formação de professores divididas entre algumas províncias do Império. Após a proclamação da República, as escolas normais passaram por um processo acelerado de crescimento. Em 1949, elas já formavam um conjunto expressivo de instituições difundidas por todos os estados da Federação.

Em relação aos grupos escolares, Ferreira (2010) descreve que, em se tratando do ensino elementar, objetivavam educar os cidadãos da República, ou seja, ensinar a ler, escrever e contar, além dos conhecimentos básicos das ciências, história e geografia.

As respectivas escolas eram seriadas anualmente, que, por seu turno, poderiam ser desmembradas em classes de aulas com turmas distintas de alunos. Segundo o autor, foi a reforma da Educação pública de São Paulo, datada de 1892, que instituiu os grupos escolares, com efeito, por primeira vez, as quatro séries que abarcam a educação primária foram reunidas em um mesmo estabelecimento de ensino. Esta experiência desenvolvida pelo governo paulista acabou por repercutir em outras unidades federativas.

Entre 1906 e 1911 foram criados dez grupos escolares em dez estados diferentes. Entretanto, é fundamental uma ressalva, pois, como aponta Ferreira (2010), os grupos escolares, fundamentalmente por serem urbanos, prosseguiram como instituições de ensino elitistas, já que os filhos dos ex-escravos e os brancos pobres ficaram excluídos da escolaridade. Além disso, os filhos dos imigrantes que acompanharam seus pais para o interior das fazendas produtoras de café ficaram subordinados à lógica de exploração das elites agrárias, pois, como viviam nas fazendas, não tiveram acesso à escola.

Semelhantemente, Uzun (2011) observa que a criação e ampliação dos grupos escolares constituíram-se em articulações impositivas em função da disponibilidade de recursos financeiros nos distintos estados. De tal modo que, dentre os desafios com os quais se defronta o Brasil, na primeira república, ainda se encontra o da estruturação de um sistema de ensino capaz de garantir a ampliação dos níveis de escolarização. A constituição de um sistema público de ensino elementar no Brasil revelava-se um desafio persistente, expresso recorrentemente pela divulgação das taxas de analfabetismo nos vários estados.  A difusão dos grupos escolares não representou a possibilidade de universalização do ensino elementar, explicitando os limites em que se encerrava o projeto republicano de educação.

Consequentemente, a partir do que observamos, estamos em concordância com Castro (2007), que diz que a implantação da República não modificou o quadro de omissão governamental herdado do período anterior, em razão da permanência da estrutura econômica e do modelo político excludente. Além disso, prevaleceram entre as frações dominantes, até 1930, ideias liberais e positivistas, que rejeitavam ou reduziam ao máximo as responsabilidades sociais do Estado, inclusive seu envolvimento na educação popular.

A EDUCAÇÃO NA ARGENTINA APÓS A INDEPENDÊNCIA

Após a independência na Argentina, declarada em 9 de julho de 1816, segundo Castro (2007), desenvolveu-se, assim como em toda a América Latina, um Estado oligárquico, mesclado por uma aliança formada por frações dominantes de donos de terras, inclusive os produtores de artigos para o mercado internacional, comerciantes, sobretudo os grandes exportadores e importadores e banqueiros. No entanto, é recorrente entre os especialistas no assunto proferir que comparativamente o país foi menos afetado pela herança colonial, principalmente em função do desenvolvimento da escravidão em números infinitamente menores que o Brasil e à formação de ampla imigração europeia. Esse modelo contribuiu para o crescimento das camadas médias, concentradas na capital, bem como a heterogeneidade cultural e social, o que possibilitou a atenuação do caráter dual típico da sociedade de outros países marcados pelo processo colonial. Igualmente, essas diferenças se fizeram presentes também no projeto educacional.

Sob o mesmo ponto de vista, Souza e Campos (2011), ao compararem os dois países, indicam que a formação cultural e política da Argentina e do Brasil foram decisivas para as diferentes experiências educacionais, particularmente para a constituição de um modelo educativo argentino de escolarização primária de massa e de um modelo educativo brasileiro elitista (ensino secundário/ensino superior).

De acordo com Garcés (2017), a escola moderna que se instaurou na Argentina a partir do final do século XIX constituiu um projeto central a cargo do Estado-Nação, com fortes aspectos homogeneizadores da população, em que recorreu a um modelo centralizado e concentrado de administração e distribuição do saber.

Dando prosseguimento ao tema, citamos Puiggrós (2016), que ao discorrer sobre a constituição de 1853 relata que ela foi um reflexo do programa que Alberdi havia apresentado na sua obra “Bases y puntos de partida para la organizacion politica de la Republica Argentina”. Segundo a autora, este programa deriva das grandes ideias do liberalismo da época. Sustentava que era possível transformar a Argentina em uma nação moderna estabelecendo o liberalismo econômico e construindo um Estado republicano. A imigração transformaria a sociedade eliminando os restos indígenas e hispânicos, assim como a liberdade da indústria, comércio, expressão e trabalho, inviolabilidade da propriedade, dentre outros, que fariam da Argentina um país civilizado.

No que se refere a educação, o seu papel foi delineado no texto constitucional no seu artigo 5° que:

estableció que las provincias deben asegurar la educación primaria, la administración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno nacional es garante del goce y ejercicio de sus instituciones. El inciso l6 del artículo 67 estableció entre las atribuciones del Congreso la de “dictar planes de instrucción general y universitaria”(ídem, p.73)

De acordo com a autora, o inciso 16 desencadeou uma discussão que nunca foi saldada, pois o que seria entendido como instrução geral?  O ensino médio não estava desenvolvido e consistia apenas em uma extensão do ensino primário ou preparatório para a Universidade. Nas palavras da autora, foram textos generalizados e ambíguos, que causaram disputas entre o Estado nacional e o interior e entre tradicionalistas e modernos da sociedade.

Seguindo com Puiggrós (2016), é dito que posteriormente a política educativa levada adiante pelo governo de Buenos Aires (território que em 1880 seria dividido entre a cidade de Buenos Aires, constituída como capital Federal, e a província de Buenos Aires). Foi um marco das características da política educativa. Um tempo depois foi criado o Departamento de Primeiras Letras, que mantinha um caráter de dependência com a universidade à maneira do modelo napoleónico, que também foi substituído, em que finalmente se optou por uma direção educacional desde um departamento de escolas, que foi chefiado por Sarmiento, em 1856.

Esta última opción, que daba autonomía al sistema escolar respecto a la universidad, estaba motivada en el interés de Sarmiento por abrir la escuela pública a una educación práctica y democrática y diseñar caminos distintos respecto del circuito que subordinaba la enseñanza a la cultura universitaria. (ídem, p.74)

Nas palavras da autora, Sarmiento pode colocar em prática sua estratégia educativa como conselheiro de município em Buenos Aires, do Departamento de Escolas do Estado de Buenos Aires, e como senador, entre 1857 e 1860. Sarmiento continuou trabalhando pela Educação e:

Desde la jefatura del Departamento de Escuelas dotó a los establecimientos educativos de rentas propias para garantizar su financiamiento mas allá de los vaivenes políticos de los gobiernos; fundó nuevas escuelas; hizo construir edificios modernos para las llamadas Catedral al Norte y Monserrat y para las escuelas de muchas poblaciones rurales. Publico numerosos textos de uso escolar y fundo ja primera revista pedagógica del país, Anales de la Educación Común, que se publicó bajo su dirección entre 1858 y 1862. (ídem, p.76).

Em 1862 Mitre assume a presidência e nomeia Sarmiento seu ministro de governo. Porém, em função de conflitos localizados “en la Pampa Humeda”, Sarmiento foi nomeado governador militar de San Juan, para que aniquilasse “a las montoneras criollas”. Durante o seu governo (1862/1864), venceu a batalha de Caucete, ao mesmo tempo em que organizava o sistema educativo provincial. Sancionou a primeira lei de educação que estabelecia um fundo estatal permanente para o seu financiamento. Sarmiento afiançou o cumprimento da obrigatoriedade escolar, autorizou subsídios a estabelecimentos particulares e notadamente aumentou a rede escolar.

Em 1868 Sarmiento chegou a presidência da República. Um ano depois foi realizado um censo nacional, segundo Souza e Campos (2011), a partir dos dados do censo; se considerarmos aspectos estatísticos, as condições educacionais desse momento apresentavam problemas. De acordo como Puiggrós (2016),

el censo nacional, que revelo que más de un millón de personas no sabían ler ni escribir, sobre una población total de 1.737.076 habitantes. En ese año la población infantil de la provincia de Buenos Aires ascendía a 24.000 niños; funcionaban 89 escuelas y colegios, con 3.564 varones y 3.129 niñas. La disparidad entre la ciudad y la campaña era notoria. (idem, p.77)

Ao comentar sobre as dificuldades encontradas nesse período, Tedesco (2003) argumenta que diversos fatores tiveram influência, porém ele coloca que o crescimento demográfico acelerado sobrepassou a capacidade de absorção.

Segundo Puiggrós (2016), a década de 1880 foi caracterizada pelo progresso, um marco de um país que era oligárquico e dependente. É desse ano que a cidade de Buenos Aires é convertida em Capital Federal, pela lei de capitalização dos estabelecimentos e edifícios públicos situados no município de Bs, que ficariam sob jurisdição da nação. Poucos anos antes, em 1871:

se dictó la Ley de Subvenciones Escolares, que sistematizo la ayuda económica de la Nación a las provincias. La ley destinaba fondos del Tesoro nacional para construir edificios para las escuelas públicas, adquirir mobiliario, libros y útiles y pagar sueldos de profesores. En 1875 se dictó la ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires, como consecuencia de la reforma de la Constitución provincial de 1873. Establecía la enseñanza primaria gratuita y obligatoria (ocho años varones y seis las mujeres)

Como outro marco desse período está a fundação da cidade de La Plata, em 1882. Posteriormente, em 1897, foi criada a Universidade com o mesmo nome.

A partir da década de 1880, a Argentina experimenta um extenso período de uma relativa estabilidade política e de prosperidade econômica, sucedida principalmente pela exportação de commodities como: carnes, grãos e lã, principalmente para a Europa e os Estados Unidos. Entre os anos de 1880 a 1914, a média anual de crescimento da população alcançou 3,4%; a de urbanização, 5,4%; a do valor das exportações, 15,2%; a do Produto Nacional Bruto, 5%; e cerca de 2,9 milhões de imigrantes, principalmente italianos, se fixaram de maneira definitiva no país, de maneira que em 1916, aproximadamente 30% da sua população era composta por indivíduos nascidos no exterior.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DURANTE AS DÉCADAS DE 30 A 60 DO SÉCULO XX

Os anos que precederam o surgimento do Estado Novo foram anos de uma intensa ebulição e de uma fervorosa disputa política.

Segundo Guiraldelli Jr (2011), a primeira República perdurou por quarenta anos. Foi a época da política que ficou conhecida como “café com leite” quando grupos de proprietários e homens influentes em Minas Gerais (“coronéis do leite”) e em São Paulo (“barões do café”) se revezavam no controle da presidência da República. Esse acordo ruiu em 1930. Realizadas as eleições nesse mesmo ano, Pandolfi (2003) expõe que o então candidato da Aliança Liberal, Getúlio Vargas, saiu derrotado. Enquanto parte dos derrotados reconheceram a derrota, outros decidiram organizar uma insurreição para tomar o poder. A revolução eclodiu em outubro, e no dia 3 de novembro Vargas assumiu o comando do Governo Provisório da nação. Imediatamente o Congresso Nacional e as assembleias estaduais e municipais foram fechados, os governadores de estado derrubados, e a Constituição de 1891 abolida.

Por conseguinte, iniciou-se um novo período no país, que ficou conhecido como a “Era Vargas”, que teve três períodos: Getúlio Vargas no Poder como principal expoente do governo revolucionário pós-outubro de 1930 (o “Governo Provisório”); Getúlio Vargas no Poder após a promulgação da Constituição de 1934; Getúlio Vargas no Poder após o golpe de 1937, “Estado Novo”, que chegou ao fim em 1945.

As primeiras medidas adotadas pelo Governo Provisório foram intervencionistas e centralizadoras. Entre elas estavam:

o Sistema de Interventorias, um importante instrumento de controle do poder central na política local. Na área social, o Governo Provisório também fez investimentos significativos. Ainda em novembro de 1930 foram criados o Ministério do Trabalho Indústria e Comércio, chamado Ministério da Revolução e o Ministério da Educação e Saúde Pública. À exceção do salário mínimo que será regulamentado durante o Estado Novo, entre 1931 e 1934, foram promulgados uma série de decretos e leis de proteção ao trabalhador. A jornada de trabalho no comércio e na indústria foi fixada em oito horas; o trabalho da mulher e do menor foi regulamentado; adotou-se uma lei de férias; foi instituída a carteira de trabalho e o direito a pensões e aposentadorias. Esse conjunto de leis e decretos culminariam em 1943 com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

Existe, de certa forma, um consenso entre os pesquisadores do assunto de que a partir de 1930 a economia brasileira passou por expressivas transformações, que tiveram repercussões favoráveis nos mais variados campos. De acordo com Fausto (1981), se levarmos em consideração o valor da produção agrícola e da produção industrial, observaremos o nítido avanço da indústria. Em 1920, a agricultura detinha 79% do valor de produção total, e a indústria, 21%. Em 1940, as proporções correspondiam a 57% e 43% respectivamente. Isso foi resultado de taxas anuais de crescimento da indústria bem superiores às da agricultura. Segundo o autor, as indústrias básicas: metalurgia, mecânica, material elétrico, praticamente dobraram sua participação do total do valor adicionado à indústria.

Nesse período também ocorreram transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar. Segundo Fausto (1981), entre 1920 e 1940 houve um declínio no índice de analfabetos, mas esse índice continuou a ser elevado. Caiu de 69,9% em 1920 para 56,2% em 1940. Estima-se que naquela época os índices de escolarização entre as idades de 5 e 19 anos era de 9%. Em 1940 o índice chegou a cerca de 21%. No que diz respeito ao ensino superior, houve um incremento de 60% do número total de alunos entre 1929 e 1939.

De acordo com Bittar e Bittar (2012), em função da plataforma nacionalista de Vargas, que tinha como objetivo a construção de uma nação desenvolvida e independente, fazia-se necessária uma política científica e de pesquisa para o País. De tal modo, “em 1951, criou-se o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia, com a função de fomentar o desenvolvimento científico e tecnológico no País”. (Ibidem, p.160). Outro órgão de pesquisa que também foi criado no mesmo ano foi a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Seguindo com os autores, é exposto que a educação foi palco de manifestações ideológicas aferradas. Nesse período, interesses antagônicos vinham disputando espaço no cenário nacional: de um lado, a Igreja Católica e setores conservadores pretendendo sustentar a hegemonia que historicamente conservavam no comando da política nacional de educação além de outros setores liberais, progressistas e até mesmo de esquerda, aderindo ao ideário da Escola Nova.

Segundo (BITAR e BITAR, 2012, p.158) esse embate ideológico:

atravessou décadas e reformas educacionais sem que o poder público brasileiro edificasse um sistema nacional de escolas públicas para todos”. De fato, durante o período de 1930 a 1964, ocorreram várias reformas educacionais no Brasil sem que fosse resolvido o secular problema do analfabetismo e da garantia de pelo menos quatro anos de escolaridade para todas as crianças. Esse fato evidencia a forma como o Estado Nacional conduziu a política educacional da época.

Um acontecimento marcante para a história da educação brasileira foi a construção coletiva do “Manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) e a construção do sistema nacional de ensino no Brasil”. Criado a partir da IV Conferência Nacional sobre a educação, que teve como um dos seus objetivos fazer pressão para que o governo deliberasse e assumisse uma política nacional para a educação. A dita conferência foi realizada no Rio de Janeiro, em dezembro de 1931, com o tema “As grandes diretrizes da educação popular”.

Em sua primeira edição, o Manifesto apresentava dez itens que resumiam o programa do referido documento. Destacamos alguns dos itens:

1) Estabelecimento de um sistema completo de educação, com uma estrutura orgânica, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais: a) a educação é considerada, em todos os seus graus, como uma função social e um serviço essencialmente público que o Estado é chamado a realizar com a cooperação de todas as instituições sociais; (…) c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação integral, em comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com as aptidões naturais, única para todos e leiga, sendo a educação primária gratuita e obrigatória; o ensino deve tender gradativamente à obrigatoriedade até 18 anos e à gratuidade em todos os graus.

(…) Criação de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam exercer a tríplice função que lhes é essencial, de elaborar e criar ciência, transmiti-la e vulgarizá-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos

(…) Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir para a interpretação das classes sociais e a formação de uma sociedade humana mais justa e que tenha por objeto a organização da escola unificada, desde o jardim de infância à universidade. ( MACHADO, 2005,p.113,114)

Ao se manifestar sobre o que significou o Manifesto, Saviani (2008) afirma que reconhece

o caráter progressista do movimento Escola Nova, em especial na formulação contida no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” que, sob alguns aspectos, chegou mesmo a ultrapassar a concepção liberal burguesa de educação, incorporando propostas que se inserem na tradição pedagógica socialista (SAVIANI, 2008, p. 81).

Para o autor, o manifesto foi um marco divisório na história da educação brasileira, porque interveio na periodização de nossa história educacional, disponibilizando princípios e ideias, e estabelecendo novos marcos no campo educacional.

Por outro lado, enfatizamos que, apesar dos reconhecidos esforços e das realizações do período, diversas das reivindicações do manifesto, como, por exemplo, a escola pública obrigatória de 9 anos, só foram concretizadas após várias décadas.

ENTRE 1945 E O GOLPE DE ESTADO DE 1964

Após a queda de Getúlio Vargas, de acordo com Fausto (1995), os militares e a oposição liberal, em acordo como os dois candidatos à presidência da república brasileira, decidiram entregar o poder transitoriamente ao presidente do Supremo Tribunal Federal; ficou mantido o calendário que previa eleições a 2 de dezembro. Paralelamente iniciou-se um período de repressão de pessoas e instituições consideradas de esquerda foram perseguidas. Novos interventores foram nomeados nos estados e alguns prefeitos foram substituídos. Posteriormente ocorreu o episódio da cassação do direito de existência legal do Partido Comunista brasileiro (PCB).

Posteriormente, assume a presidência o marechal Eurico Gaspar Dutra. Do ponto de vista da política econômica, expõe Fausto (1995) que o governo seguiu um modelo econômico de viés liberal, onde à atuação estatal era condenada em diversas áreas, além de progressivamente serem abolidos os controles estabelecidos pelo estado novo. Passou-se a acreditar que o desenvolvimento do país e o fim da inflação dependiam da liberdade do mercado em geral e principalmente da livre importação de bens. A situação do Brasil era favorável, fundamentalmente em função do acúmulo de divisas no exterior, provenientes das exportações nos anos de guerra. Apesar disso, a política liberal fracassou. A onda de importações de bens, favorecida pela valorização da moeda brasileira, levou ao esgotamento das divisas sem trazer consequências positivas.

Segundo Ferreira (2010), processou-se a convocação de uma Assembleia Nacional Constituinte, instalada em fevereiro de 1946. Em setembro do mesmo ano era promulgada a quinta Constituição da história do Brasil. Em relação à educação, a Carta de 1946, estabelecia, no seu Artigo 5°, Inciso XV, Letra “d”, que a União legislaria sobre as “diretrizes e bases da educação nacional”.

Entretanto, segue o autor, o processo de aprovação do texto infraconstitucional, que objetivava delinear as diretrizes da educação nacional, estendeu-se por um longo período de discussão no âmbito do Congresso Nacional, a despeito do reconhecido atraso educacional do Brasil naquele momento. A principal discordância que impossibilitava a aprovação estava relacionada à disputa entre setores que defendiam a escola pública e setores que defendiam a escola privada. No período de 13 anos, de 1948 a 1961, intensificou-se outra disputa: de um lado estavam os defensores da escola pública e laica, que eram os liberais remanescentes do “Manifesto de 1932”, liderados por Fernando de Azevedo, em aliança com intelectuais de esquerda, cujo maior expoente foi Florestan Fernandes, e do outro, os partidários das escolas particulares e confessionais, que eram representados pela Igreja Católica e os setores conservadores da União Democrática Nacional (UDN), o partido político da aristocracia agrária.

Em 1961 o projeto da Primeira LDBEN brasileira foi aprovado pelo Senado e sancionado pelo Presidente da República. De acordo com Guiraldelli Jr (2011), o projeto recebeu mais de 200 emendas no Senado. Florestan Fernandes considerou a aprovação do projeto uma “derrota popular” e o sancionamento da Lei pelo Presidente da República João Goulart “uma traição” para com as “forças democráticas e populares”. Nas palavras de Ferreira (2010), Florestan foi contundente em suas críticas:

os resultados da nossa análise não comportam nenhuma complacência em relação ao projeto de lei sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Câmara Federal deu sua aprovação a uma peça monstruosa. Podemos avaliá-la em três planos: 1º) técnico, quanto às questões de ensino; 2º) administrativo, quanto à administração e à direção do sistema nacional de ensino;3º) político, quanto à orientação seguida pelo Estado republicano no incentivo e na difusão do ensino. Os três planos se interpenetram de tal forma, que tivemos de examiná-los conjuntamente, por várias vezes, na apreciação de questões distintas. Todavia, em cada passo se estabelecia e repetia a mesma evidência: o projeto de lei é insustentável, porque padece de falhas substanciais e insanáveis em todos os planos (Idem, p.89).

Após o longo período de tramitação no congresso, de acordo com Guiraldelli Jr (2011), a Lei que inicialmente destinava-se a um país pouco urbanizado acabou sendo aprovada para um Brasil industrializado e com necessidades educacionais que o Parlamento não soube perceber, ou, adicionamos: as correlações de forças mais uma vez tenderam para o lado das frações dominantes. Entre os diversos problemas apontados em relação à LDBEN, encontra-se a ocorrência da garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e os particulares, o que garantia que as verbas públicas poderiam, inexoravelmente, ser dirigidas para a rede particular de ensino em todos os níveis.

Dutra governou de 1946 a 1950, quando novas eleições reconduziram ao Palácio do Catete Getúlio Vargas. O nacionalismo e o trabalhismo, bandeiras defendidas por Getúlio, que segundo Guiraldelli Jr (2011) prometiam o desenvolvimento industrial no Brasil associado ao “bem-estar social”, a tese defendida era que o Estado necessitaria responsabilizar-se em maior grau diante da necessidade de distribuição de educação para as “classes populares”. O próprio Getúlio, em 1940,afirmou que: “A ascensão das massas aos bens da civilização material deve ser acompanhada de uma elevação correspondente de seu nível de educação, pois disso dependem o equilíbrio e a harmonia de sua integração social” (Idem, p.94).

Continuando com Guiraldelli Jr, o autor menciona que Vargas buscou aumentar as despesas públicas com a educação. Contudo,

Na tentativa de fazer valer esta tese, Vargas procurou aumentar as despesas públicas com o ensino. Entretanto, o ensino superior foi mais contemplado que o primário. Além do mais, não houve grandes alterações no número de matrícula do ensino primário, e a alfabetização durante a gestão Vargas (pós-Dutra) cresceu apenas 1,79% (GHIRALDELLI JR., 2002, p. 132).

As mazelas da educação pública prosseguiram evidentes, onde a exclusão permaneceu regra básica do sistema escolar. No terceiro ano de governo, somente 17% dos alunos matriculados no primário conseguiam chegar ao quarto ano do curso e apenas 3% alcançavam o último ano.

Estamos de acordo com Guiraldelli Jr, quando é exposto que, de maneira geral, é possível fazer uma avaliação negativa do governo Vargas em se tratando da atuação no âmbito educacional, sobretudo se avaliarmos a contradição entre a política social pronunciada na oratória oficial, que acenava com a instalação de um “estado do bem-estar social” e, portanto, com a distribuição da educação para os setores economicamente menos privilegiados e o resultado de sua política social efetiva.

O suicídio de Vargas em agosto de 1954, segundo Guiraldelli Jr (2011), não foi um ponto final ao getulismo. Foi o oposto: deu novo sustento à coligação composta por Juscelino Kubitschek (PSD) e João Goulart (Jango) (PTB),

que conquistaram o governo em 1955 em eleições diretas.

Juscelino (JK) e Jango obtiveram 36% do total de votos na eleição de 1955. A falta de maioria absoluta serviu novamente (como com Vargas, na eleição após o mandato de Dutra) de pretexto para a UDN invocar a inconstitucionalidade da posse. (Idem, p.94)

Além disso, esferas da oposição formadas de militares e civis extremistas alegaram que JK e Jango estavam apoiados pelo Partido Comunista (que neste estava na ilegalidade) e arquitetaram um golpe que se contrapunha a posse dos candidatos da aliança. A posse só ocorreu pela intervenção de militares legalistas, comandados pelo marechal Lott.

Dentro deste contexto, Da cunha (1991) faz referência à administração de JK, enfatizando o Programa de Metas, que ressaltava a industrialização do País. Tal destaque administrativo amparava-se no entendimento de que o aumento da riqueza e da prosperidade, decorrente do avanço no âmbito industrial, não seria apropriado por grupos seletos da sociedade. Segundo o autor, o programa era bastante amplo, incluía 31 itens distribuídos em seis categorias: energia, transporte, alimentação, indústrias de base, educação e a “metassíntese” a construção de Brasília.

A meta do programa relacionada à educação ligava o problema do ensino

às necessidades de institucionalização de uma “educação para o desenvolvimento”, ou seja, o incentivo ao ensino técnico profissionalizante. Para JK, não só o ensino médio deveria cuidar da profissionalização, mas até mesmo o primário teria de se obrigar a “educar para o trabalho” (GHIRALDELLI JR, p.94)

O espírito do desenvolvimentismo inverteu o papel do ensino público, alocando a escola sob os escopos diretos do mercado de trabalho. “Daí a ênfase na proliferação de uma escola capaz de formar mão de obra técnica, de nível médio, deixando a universidade para aqueles que tivessem “vocação intelectual”.” (idem, p.95)

Ainda que assumindo papel relevante do ponto de vista das ideias desenvolvimentistas, os avanços no setor educacional não foram, segundo Da cunha (1991), “além de promessas “. Em todos os níveis de ensino, inclusive em relação à alfabetização de adultos, os projetos governamentais eram “pouco vigorosos, para não dizer anêmicos”. Quanto à aplicação de recursos financeiros na educação, o autor indica que os investimentos federais com o ensino e a investigação sofreram uma elevação, sem, no entanto, contribuir para transformar na essência a Educação no Brasil. Sob o mesmo ponto de vista, Guiraldelli Jr (2011) adverte que,

Concretamente, os recursos financeiros entre 1957 e 1959 destinados ao ensino industrial foram quadruplicados. Enquanto isso, o país, em plena ultrapassagem da metade do século XX, manteve a metade de sua população sem o domínio dos conhecimentos básicos da leitura e da escrita. (idem, p.95)

Ainda segundo Guiraldelli, JK entregou ao seu sucessor Jânio Quadros um “sistema de ensino tão elitista e antidemocrático quanto fora com Dutra e Vargas. Apenas 23% dos alunos que ingressavam no curso primário chegavam ao quarto ano, e somente 3,5% cursavam o último ano do curso médio”. (idem, p.96)

Jânio Quadros permaneceu somente 7 meses como Presidente da República.

Empossado em 31 de janeiro de 1961 renunciou em 25 de agosto do mesmo ano. Nesse pouco tempo de gestão procurou conter a expansão do ensino superior e proibir a incorporação de faculdades pelo sistema federal, interrompendo um processo de publicização do ensino superior iniciado nos anos anteriores. Ao mesmo tempo em que procurou conter a expansão da universidade, Jânio acenou com uma política de criação de vasta rede de escolas técnicas e profissionais, falando também do combate ao analfabetismo, coisas que, obviamente, não se efetivaram. (GHIRALDELLI, p.97)

Com a renúncia de Jânio Quadros, seu vice, João Goulart, assumiu a presidência da República. Segundo Araújo et al (2013), uma circunstância paradoxal se apresentou, pois, Jânio e Jango eram representantes de partidos políticos que estavam em lados opostos. Neste período a legislação brasileira possibilitava que o eleitor escolhesse o presidente e o vice presidente oriundos de chapas diferentes.

No início do governo de Goulart, conforme Moreira (2011) destaca, o cenário econômico brasileiro era complexo. A estrutura industrial modificou-se com o Plano de Metas, e as contas externas do país apresentavam assombrosas dificuldades. Segundo o autor, o Brasil tinha acordos, entre 1964 e 1965, proporcionais à receita de exportação do período de um ano. A inflação era uma das maiores dificuldades do governo, pois o forçava a tomar medidas recessivas no curto prazo. Portanto, ganhava adesão entre seus membros, já que eram necessárias reformas estruturais que possibilitassem o combate à inflação concomitantemente com o retorno do crescimento econômico.

Em relação ao contexto das reformas, podemos citar, conforme Moreira (2011), as seguintes medidas adotadas pelo governo:

regulamentou-se a Lei de Remessa de Lucros aprovada em 1965, decretou-se a instrução nº 242, da SUMOC, acabando com os privilégios da Instrução nº 113, que permitia ao capital estrangeiro trazer máquinas obsoletas sem cobertura cambial, favorecendo, assim, a indústria nacional de bens de capital; proibiu-se o registro de financiamento estrangeiro para a importação de máquinas e equipamentos que a indústria nacional pudesse fabricar; instalou-se a Eletrobrás para incorporar todo o setor de eletricidade; criou-se o Conselho Nacional de Telecomunicações (CONTEL) e a Comissão Nacional de Energia Nuclear, que garantia o domínio estatal nas áreas de “pesquisa, lavra de jazidas e comércio de minérios nucleares; decretou-se um aumento de 100% do salário mínimo, criou-se o Estatuto do Trabalhador Rural, que estendia os direitos trabalhistas e a Previdência Social aos trabalhadores do campo; instituiu-se o 13º salário e a escala móvel de vencimentos para os funcionários públicos. (idem, p.55)

Segundo o autor, as medidas propostas afetavam muitos interesses, entre eles os das empresas estrangeiras, sobretudo as americanas. Nesse contexto, “o governo dos EUA resolveu, em 1963, bloquear os créditos externos ao Brasil e pressionou o país a adotar medidas de caráter recessivo para combater o crescimento inflacionário”. (MOREIRA, 2011, p.55)

Em relação à educação, em 1961, de acordo com Bomeny (2008), o Brasil possuía uma população de aproximada de:

70.779.352 habitantes, 39,5% de analfabetos, distribuídos nas faixas de 15 a 69 anos. Da população estudantil, 5.775.246 alunos estavam matriculados na rede do ensino primário, 868.178 no ensino médio, 93.202 no ensino superior e 2.489 nos cursos de pós-graduação. (Idem, p.2)

Quando observamos estes dados, vemos que o Brasil era um país com um enorme contingente de analfabetos, onde aqueles que eram alfabetizados passavam por um afunilamento no processo educacional: menos de 15% da população estudantil do ensino primário passava para o ensino médio. Se levarmos em consideração o dado de que a Constituição que vigorava desde 1946 trazia como condição sine qua non para a participação nas eleições ser alfabetizado, observaremos portanto, que para cerca de 40% da população Brasileira não era permitido participar das eleições.

Nesse contexto, destacam-se as ideias do educador brasileiro Paulo Freire, em especial nas suas obras: Educação e Atualidade Brasileira e Educação Como Prática da Liberdade. De acordo com Scocuglia (1999), este último trabalho adquire maior importância, por ter servido de veículo de divulgação das proposições iniciais para a alfabetização de adultos – debelando, de modo inclusive, o que foi designado “Método Paulo Freire”.

Na mensagem ao Congresso Nacional, em 1963, o presidente Goulart enfatizava a necessidade de

convocar para essa obra (acabar com o analfabetismo) milhões de brasileiros, todos os setores da comunidade nacional que possam oferecer uma contribuição válida (…). Não serão esquecidos os modernos recursos de comunicação, utilizando-se o sistema nacional de TV-Rádio Educação e ainda 35 mil projetores, nos círculos de cultura – unidades alfabetizadoras que, no Sistema Paulo Freire, substituem as clássicas e custosas salas-de-aula. Além disso, será assegurado todo o apoio do Governo aos movimentos e campanhas de cultura popular, partam de fontes oficiais ou sejam frutos de iniciativas particulares. (idem, p.30)

Nas palavras de Guiraldelli Jr (2011), apesar de o presidente administrar o país sob o fogo cruzado dos setores conservadores e assistir ao desmonte das instituições democráticas por tais elementos, o presidente conseguiu desenvolver medidas importantes para a melhoria em áreas sociais. De 1961 a 1964, o Governo Federal aumentou em 5,93% seus gastos com educação. De acordo com o autor, em 1962 foi lançado o Plano Nacional da Educação, que atribuía ao Governo Federal a obrigatoriedade de investir no mínimo 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela União para a educação.

De acordo com Scocuglia (1999) este período foi responsável por um dos momentos históricos de maior fertilidade de propostas inovadoras no âmbito educacional, com ênfase especial à questão da alfabetização, que tinha nas ideias lideradas por Freire, destaque entre as inovações em evidência. O autor segue problematizando ao relatar que todo o crescimento da

mobilização e da organização das múltiplas (e heterogêneas) forças políticas de setores médios e populares, incluindo as propostas de Freire e as práticas educativas correlatas – que tiveram como ponto culminante a condução deste educador ao comando de um plano de implantação em todo o Brasil do seu “método” de alfabetização de adultos -, foram frustradas pelo golpe de 1964, que o levou à prisão por mais de dois meses e, em seguida, ao exílio entre 1964 e 1979.( Idem, p.31)

Das mobilizações e das organizações das múltiplas (e heterogêneas) forças políticas de setores médios e populares, incluindo as propostas de Freire e as práticas educativas correlatas,  que tiveram como ponto culminante a condução deste educador ao comando de um plano de implantação em todo o Brasil do seu “método” de alfabetização de adultos – foram frustradas pelo golpe de 1964, que o levou à prisão por mais de dois meses e, em seguida, ao exílio entre 1964 e 1979.

A EDUCAÇÃO NA ARGENTINA DO INÍCIO DO SÉCULO XX ATÉ PERÓN

No início do século na Argentina, em se tratando da educação como fato marcante, apontamos, de acordo com Puiggrós (2016), o sancionamento em 1905 da lei Lainez, que autorizava a Nação a instalar escolas de sua jurisdição nas províncias que assim o solicitassem. Segundo a autora, entre 1875 (lei de Educação da província de Bs) e 1905 (lei Lainez), estabeleceu-se legalmente a organização do sistema educativo argentino.

Nas palavras de Néia (2017), essa legislação fortaleceu a centralização das políticas educacionais do Estado-nacional frente aos governos locais, que eram responsáveis pela administração escolar nas províncias. Através do Conselho Nacional de Educação, de acordo com o autor, foram abertos centenas de estabelecimentos de educação primária, educação infantil e escolas rurais em todo o país, que passaram a ser regidos pela Lei de Educação Comum, possibilitando maior influência nos currículos e nas práticas educacionais. Especialmente nas regiões mais pobres e afastadas, essas escolas rapidamente ultrapassaram em quantidade os estabelecimentos provinciais, contribuindo para a diminuição do número de analfabetos e para o aumento da escolarização.

Por outro lado, Puiggrós (2016) menciona que:

No se dictó una ley general que abarcara el conjunto, lo cual trajo aparejados numerosos problemas de articulación entre niveles y modalidades. Al mismo tiempo, esa insuficiencia permitió que el sistema tuviera mayor flexibilidad y que hubiera una autonomía relativa de sus partes. La coexistencia de sistemas educativos de diversas jurisdicciones (nacional, provincial y privado) pudo haber enriquecido el proceso de transmisión de la cultura, de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de muchas escuelas privadas y la burocratización del sistema nacional. (idem, p.88)

Nesse ínterim, a autora expõe que surge uma voz que se levantou para exigir que se legislasse a favor dos direitos à educação de mulheres e dos filhos dos trabalhadores: Alfredo Palácios, primeiro deputado socialista eleito em 1904, que décadas depois se tornaria presidente da Universidade nacional de La Plata. A autora prossegue, mencionando que no princípio do século também defenderam os direitos dos marginalizados da educação outros socialistas, com destaque para lutadoras feministas como Raquel Caamana y Alicia Moreau de Justo.

Seguindo com Puiggrós (2016), a autora expõe o quanto foi lamentável o rumo tomado pelo sistema educativo, que foi produto de um déficit de decisões políticas conscientes, principalmente porque esse déficit foi reflexo da impossibilidade de se chegar a acordos sobre o tipo de educação que teriam os argentinos.

De acordo com esta conjuntura, Néia (2017) aclara que no início do século XX, ao longo do segundo mandato presidencial de Julio Argentino Roca, o Estado aprofundou a centralização institucional e o discurso de construção do ideal de nação, dedicado a “promover a homogeneização geopolítica do país, a partir de um repertório consensual de emblemas culturais, costumes sociais e ideologias nacionais” (idem, p. 60). Para isso, o governo endureceu a repressão aos “perturbadores da ordem”, alcunha que passou a identificar muitos imigrantes.

Dentro desse contexto, Néia (2017) menciona um fato determinante nesse momento, que foi:

Em 1908, assumiu a presidência do CNE o médico José María Ramos Mejía, especialista em estudos cerebrais e destacado pensador positivista da Geração de 1880. Sua obra e atuação à frente do órgão foram fundamentais para os rumos que a política educacional da Argentina tomou no contexto das comemorações do Centenário da Independência em 1910 e diante dos temores provocados nas elites pelo impacto da imigração crescente. Os argumentos cientificistas de Ramos Mejía, orientados por sua formação médica, partilhavam da atração exercida pelo pensamento europeu sobre outros pensadores latino-americanos, que aproximaram suas análises dos fenômenos sociais à perspectiva biológica, como Nina Rodrigues no Brasil, Alcides Arguedas na Bolívia e Carlos Octavio Bunge também na Argentina.

O ano de 1910, segundo Néia (2017), era o auge da repressão contra os trabalhadores. a Lei de Defesa Social “contribuiu para proibir, sancionar, perseguir e deportar todos aqueles que a Lei de Residência de 1902 não havia conseguido”. Essas legislações representaram uma inflexão nas políticas públicas e no pensamento argentino sobre a imigração (idem, p.60). O autor segue demarcando que os imigrantes e seus descendentes compunham realidades que possuíam várias facetas em meio a diferentes nacionalidades, aspirações, experiências, repertórios, limitações e habilidades.

Puiggrós (2016) também trata de questões relacionadas aos imigrantes, quando diz:

Los inmigrantes que llegaron entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran aquellos europeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos. Eran campesinos sobrantes del proceso de modernización europea, en su mayoría católicos y analfabetos; algunos tenían ideas anarquistas y socialistas; había refugiados políticos y ateos, agnósticos, protestantes y judíos. La oligarquía estrecho sus filas. Los intelectuales del régimen simpatizaron con el positivismo. Los escritores” naturalistas tuvieron éxito ante la opinión publica, valiéndose del biologismo para fundamentar la inutilidad de la población criolla y sostener que los gringos eran tan renuentes como el gauchaje a aceptar el orden del país que los recibía. (idem, p.91)

Como se não bastasse, em se tratando do sistema escolar, seguimos com a autora. Foram traçados caminhos distintos para diferentes grupos sociais. As crianças loiras das cidades, filhas de famílias assentadas desde gerações anteriores, tinham um destino educacional exitoso. Por outro lado, os filhos dos imigrantes recém-chegados “debían luchar para no quedar marginados por ser “gallegos”, “gringuitos” o “rusos”, y los descendientes de los criollos apenas alcanzaban a aprender a leer y escribir en las miserables escuelitas rurales.”

Por certo, afirma Garcés (2017), que algumas das políticas educativas implementadas pelo Estado, nesse período, em matéria educativa, constituem a resultante de resoluções hegemônicas no seio do Estado.

Com efeito, Puiggrós (2016) menciona que o ministro de governo de Victorino de la Plaza, Carlos Saavedra Lamas, apresentou uma proposta educativa elaborada pelo pedagogo positivista Victor Mercante. Esta consistia em diminuir o ciclo primário a quatro anos obrigatórios, incluir uma escola intermediária de três anos, que proporcionasse uma orientação cultural geral que contivesse emocionalmente os adolescentes, além de um nível secundário de quatro anos, de caráter profissional.

Ainda segundo a autora, a união industrial argentina expressou sua preferência por escolas de artes e ofícios para trabalhadores. Temia que uma escola intermediária formasse pessoas da classe média que não iriam querer trabalhar como trabalhadores de baixa qualificação.

Nesse meio tempo, Garcés (2017) expõe que as resoluções hegemônicas se produziam em uma democracia de base restringida, a qual impedia o acesso a posições no Estado de amplos setores da sociedade, limitando desse modo as demandas da sociedade civil. No entanto, segue o autor, mencionando que as lutas no interior do estado se aprofundaram quantitativa e qualitativamente com o advento do voto universal e o acesso às primeiras posições do Estado das classes médias. Esse contexto nacional se expressa a partir da sanção da lei Saenz Peña, de 1912, concretizada com a chegada ao poder do yrigoyenismo, em 1916.

Na Argentina começava a germinar o movimento conhecido como escola ativa, segundo Puiggrós (2016), vinculada ao nascimento do sindicalismo docente nascido “del corazón del mutualismo” e logo vinculada ao anarquismo e especialmente al socialismo. Segundo a autora, a atividade sindical docente foi ganhando força. Em 1917 formou-se a greve dos professores em Mendoza, o primeiro movimento dos docentes em nível nacional, que foi acompanhado pelo conjunto da classe trabalhadora. Como lideranças destacadas desse movimento, entre outros, está a dirigente pedagoga Florencia Fossati, que lutou pela causa da mulher e introduziu as ideias de Maria Montesori e outros pedagogos escolanovistas.

EL MOVIMIENTO REFORMISTA

Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos. Las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria Córdoba 21 de junio de 1918.

O movimento reformista de 1918, de acordo com Leher (2008), não foi um “raio em céu azul que irrompeu no céu de Córdoba”. Nesse período, diversas greves convulsionavam a Argentina. “A Europa estava desmoralizada por uma sangrenta guerra que transformava os jovens em “buchas de canhão”. Alternativamente, o proletariado forjava uma outra civilização com a Revolução de 1917” (idem, p.52).

Continuando com o autor, é exposto que a crescente intolerância das oligarquias e da igreja acelerou os enfrentamentos estudantis. Em 1918, os confrontos se intensificaram; a partir do mês de maio reitores foram destituídos; intervenções federais, golpes e contragolpes inviabilizam os reclamos estudantis. Os estudantes da Universidade de Córdoba declararam uma greve geral estudantil, executaram ações diretas, evitando a votação de novos interventores e chegando até a escolher e nomear as novas autoridades entre os seus representantes estudantis. Rapidamente, o movimento ganhou o apoio dos estudantes de todas as universidades argentinas.

Nas palavras de Puiggrós (2016), o movimento se expandiu para além das fronteiras argentinas, estendendo-se rapidamente pela América Latina.  Segundo a autora, o modelo de universidade proposto era o mais avançado de sua época. No Peru, nomes como Victor Raul Haya de la Torre e Jose Carlos Mariategui levantaram a bandeira do reformismo, o movimiento esteve na origen da Aliança Popular Revolucionária Americana, o primeiro partido nacionalista popular latino-americano. Em Cuba, o estudante Julio Antonio Mella dirigiu o movimento reformista, de onde se originou o partido comunista desse país.

Continuando com Puiggrós (2016), a autora complementa, falando que o reformismo universitário sintetizou muitas das ideias pedagógicas desenvolvidas por educadores democráticos de décadas anteriores. Segundo a autora, suas três bandeiras foram:

la autonomía universitaria, libertad de catedra y el cogobierno. El principio de autonomía era un intento de levantar una Valia entre el campo educativo y los caprichos del poder gubernamental. La sociedad necesitaba de un espacio donde fructificaran libremente el pensamiento y la investigación científica; se sentían ecos de aquel liberalismo tempranamente novecentista que aspiraba a crear una cultura liberal ligada con la sociedad. ¿No era acaso un compromiso con el país y con esa América Latina exaltada en el Manifiesto Liminar defender los espacios de producción de cultura de los ataques del autoritarismo pedagógico, del enciclopedismo y del conservadurismo que se reproducían desde tiempos coloniales? La concepción de una universidad autónoma, pero estatal formaba parte de la idea de un Estado mucho más complejo que el necesario para el país agroexportador. (idem, p.107,108)

Por conseguinte, Leher (2008) expõe que, para além dos fundamentos de uma universidade autônoma, governada em conjunto, pública, gratuita e comprometida com os problemas nacionais, para que se conservem os preceitos de que a universidade genuinamente é universal, em que caibam todos os povos, faz-se necessária a luta anticapitalista e anti-imperialista. Tão somente será possível se a educação, enquanto estratégia política, for difundida por universidades populares que unam a classe trabalhadora e os nichos de pensamento crítico que seguem existindo nas universidades públicas. Nas palavras do autor, a união operária, camponesa, estudantil, em todos os níveis, com os trabalhadores da educação, é o novo ponto de partida.

O SISTEMA EDUCATIVO ENTRE 1916 E 1943

De certa forma, existe um consenso entre os pesquisadores que estudam esse período, de que os setores da classe média, predominantes no radicalismo, buscavam na sua ascensão um espaço institucional no Estado. Romero (2012) acrescenta que:

Los sectores sociales que llegaron al poder con el triunfo del radicalismo acusaron una fisonomía muy distinta de la que caracterizaba a la generación del 80. Salvo excepciones, los componían hombres modestos, de tronco criollo algunos y de origen inmigrante otros. El radicalismo, que en sus comienzos expresaba las aspiraciones de los sectores populares criollos apartados de la vida pública por la oligarquía, había luego acogido también a los hijos de inmigrantes que aspiraban a integrarse en la sociedad, abandonando la posición marginal de sus padres. (Idem, p.81)

Apesar dessa composição governamental inédita, até o momento, ao que parece, não existiram tentativas de rompimento com o modelo agroexportador. Muito pelo contrário, a estrutura econômica baseada no latifúndio e na produção rural para a exportação continuou sendo a característica dominante entre 1916/1930. Ademais, expõe Romero que:

Ineficaz en el terreno económico, en el que no se adoptaron medidas de fondo ni se previeron las consecuencias del cambio que se operaba en el sistema mundial después de la guerra, el gobierno de Yrigoyen fue contradictorio en su política obrera, paternalista frente a los casos particulares, pero reaccionaria frente al problema general del crecimiento del proletariado industrial. Sin embargo, satisfizo a vastos sectores que veían en él un defensor contra la prepotencia de las oligarquías y un espíritu predispuesto a facilitar el ascenso social de los grupos marginales. Cuando Yrigoyen concluyó su presidencia, su prestigio popular era aún mayor que al llegar al poder. A él le tocó designar sucesor para 1922, y eligió a su embajador en París, Marcelo T. de Alvear.

Em relação à Educação, de acordo com Puiggrós (2016), o segundo governo de Hipólito Yrigoyen herdou do Alvearismo a burocracia, a má administração e a animosidade com os docentes. Ainda que no período em que governou o país tivessem existido importantes picos descendentes, de acordo com a autora, a situação da educação básica dos setores populares melhorou.

En 1914 en el país había 7.885.237 habitantes, de los cuales 1.485.785 tenían entre 6 y 14 años y 863.290 estaban inscriptos en la escuela primaria, es decir el 58% sobre la población escolar. Había 26.689 maestros y 7.575 escuelas. En 1925 la población total era de 10.079.876 y el grupo de 6 a 14 años llegaba al 70,58%, había 43.663 maestros y 10.058 escuelas. En 1932, sobre una población total de 11.846.655, 2.239.117 tenían entre 6 y 14 años; el porcentaje de inscripción en la primaria se mantenía prácticamente igual (69,01%); había 53.838 maestros y las escuelas eran 11.125. El analfabetismo, según el padrón electoral, había bajado de 35,65% en 1916 a 21,98% en 1930; los analfabetos eran el 17,60% de los enrolados para el servicio militar “en 1914, el 19,82% en 1925 y el 13,36% en 1932. (idem, p.116)

Apesar dos números favoráveis, segundo Puiggrós, nenhum setor reconhecia os progressos conquistados. A opinião dos jornais e das publicações da época eram tão desfavoráveis quanto à dos professores; desta maneira, não ocorreram maiores resistências ao governo surgido do golpe de seis de setembro de 1930, que destituiu Yrigoyen e inaugurou uma metodologia ilegítima e violenta de acesso ao poder.

Em relação ao ano de 1930, Garcés (2017) expõe que, a partir da quebra produzida pela grande crise de Wall Street e o auge do modelo Keynesiano como suporte da maioria dos Estados modernos, inicia-se de forma concomitante um modelo de progressiva burocratização dos aparelhos estatais. Dentro desse contexto de burocratização, Puiggrós menciona que, no governo de Uriburu, no período em que Terán foi ministro da Educação, essa característica foi marcante, como, por exemplo, nas atividades dos conselhos escolares. Nas palavras da autora,

El discurso de Terán daba el tono del clima cultural de la época. Era un decidido germanófilo que repudiaba el reformismo universitario y la escuela activa. Luchaba contra el divorcio, pero desde de una posición distinta del nacionalismo católico. El conservadurismo argentino se diversificaba abarcando también posiciones espiritualistas reacias a todo cambio, sustancialistas y conservadoras. Así era Terán y desde ese esencialismo trató de congelar la identidad del maestro sobre la figura del apóstol, cuya misión era “curar el hedonismo de la sociedad”. (…) Consideró a enseñanza práctica una tiranía para el niño y propuso centrar su educación en la moral Había que espiritualizar la escuela, combatir el comunismo entre los estudiantes e impulsar la gestión educativa privada. (idem, p.117)

EL PERONISMO

Nas palavras de Romero (2012), quando Perón assumiu o governo, ele contava com uma situação econômica bastante favorável. Graças à segunda guerra mundial, o país havia vendido durante vários anos, a excelentes preços, sua produção agropecuária e havia acumulado grandes reservas de divisas em função da impossibilidade de importar produtos manufaturados. Segundo o autor, de 1.3 milhões em 1940, as reservas de divisas chegaram a 5 milhões e 640 mil em 1946, e esta situação seguiu melhorando em função das boas colheitas do período e da demanda por produtos alimentícios por parte dos países que sofriam as consequências da guerra. Essa conjuntura permitiu a Perón desenvolver uma economia de abundância que asseguraria a adesão da classe trabalhadora.

Além da legitimidade do seu título constitucional, o autor segue explicitando que a força do governo consistia do apoio que ele recebia do exército, da igreja e das organizações de trabalhadores. Para manter esse apoio, Perón traçou distintas linhas políticas e procurou manter o equilíbrio entre os distintos setores que o sustentavam.

Mencionamos algumas intervenções marcantes realizadas pelo governo desse período, citadas por Romero (2012):

(…) el gobierno mantuvo una política de salarios altos, a través de la gestión de contratos colectivos de trabajo que generalmente concluían mediante una intervención directa del Ministerio de Trabajo y Previsión. (…) Leyes jubilatorias, indemnizaciones por despido, vacaciones pagadas, aguinaldo y otras ventajas directas dieron la impresión a los asalariados de que vivían dentro de un régimen de protección, acentuada por los cambios que se produjeron en las formas de trato entre obreros y patrones. (…) El intervencionismo estatal y la nacionalización de los servicios públicos.

Em relação à educação, segundo Perrupato (2012), os primeiros governos de Perón priorizaram estratégias de mudança que implicaram modificações em três aspectos do sistema. A primeira mudança, e uma das mais importantes, foi a expansão da matrícula, destacando-se as altíssimas taxas de crescimento da população estudantil durante aquele período, comparadas com períodos anteriores. De acordo com o autor, os aumentos mais importantes foram registrados no ensino médio e superior, uma vez que naquele momento uma grande porcentagem da população em idade escolar estava matriculada na educação primária. Nesse período, a matrícula no ensino médio duplicou, e a matrícula universitária triplicou.

O segunto aspecto, ainda de acordo com Perrupato (2012), estava relacionado à educação técnica. Alguns exemplos são: a criação da Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) e a criação da Universidad Obrera Nacional (UON).

O terceiro aspecto envolveu modificações dos conteúdos do ensino escolar. Essas modificações afetaram a todos os níveis do sistema. De acordo com o autor, essas orientações não foram encaminhadas somente à vida cotidiana e ao presente, mas também à politização da educação, que se transformou em um mecanismo de “propaganda política”.

Por outro lado, Puiggrós (2016) menciona que, quando o peronismo chegou ao poder, a maioria das pessoas que haviam votado na União Democrática temeu pela educação, ainda que por motivos diversos. A oligarquia e a classe média alta tinham medo de que os “‘cabecitas negras’ invadieran las limpias aulas de las escuelas, como habian temblado ante los inmigrantes y los anarquistas a princípios de siglo.” (idem, p.129)

Eles se indignaram, segue a autora, quando o governo impôs uma porcentagem de música nacional nas emissoras de rádio e sentiram que a estética populista insultava seu bom gosto conservador. Em geral, não nutriam simpatia pelo nazismo e o fascismo. Havia liberais católicos, ainda que a igreja argentina se inclinasse em favor do corporativismo e o franquismo. Os liberais católicos temiam pelo avanço dessas concepções na educação pública, e junto com os liberais de tendência laica identificaram o peronismo com o fascismo.

Durante todo o período peronista, de acordo com Puiggrós, foi crescendo a preocupação por desenvolver um sistema de educação privado, independentemente do governo. Uma profunda fratura dividia os discursos políticos pedagógicos dos grandes movimentos nacionais, o radicalismo e o peronismo; os socialistas junto com os democratas progressistas e os radicais formavam um bloco com muita influência sobre a docência e defendiam uma educação estatal, laica, obrigatória e a reforma universitária.

Puiggrós (2016) relata que é preciso destacar alguns nomes que atuaram na educação nesse período:

Juan Emilio Cassani y Hugo Calzetti fueron los pedagogos del régimen. /Cassani tenía una larga carrera en la docencia secundaria y universitaria. Fundo el Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y colaboro con el filósofo espiritualista Coriolano Alberini, quien fue decano de esa misma facultad. La formación normalista de Cassani se orientaba hacia la corriente de la Escuela Nueva europea que se inspiraba en Adolphe Ferriere y en Giovanni Gentile, el primer ministro de Educación de Benito Mussolini. De ahí que Cassani fuera contrario al pragmatismo de John Dewey y rechazara la metodología de la enseñanza. Consideraba la educación como un acto que unía el alma del educando con el alma del educador, antes que el resultado de un trabajo. (idem, p.132).

A posição do conjunto dos educadores a respeito do peronismo, segundo Puiggrós, foi ambígua durante os primeiros anos. A suspensão da aplicação da lei 1420 e a posição antilaicista do Ministério da Educação foram questões que muito enfadaram na relação dos docentes com o peronismo. De acordo com a autora, os docentes seguiam sendo pro estatistas em matéria de educação, porém rechaçavam a imposição doutrinária.

Com relação ao segundo governo peronista, Puiggrós (2016) menciona que nesse período houve um decréscimo do sistema educativo privado, no entanto, segue a autora:

la ley 13.047 de 1947 había establecido el subsidio oficial a las escuelas privadas. Perón iniciaba un doble juego de poder con la Iglesia. Por un lado, favorecía al liberalismo católico que quería desarrollar un sistema escolar propio y ratificaba la enseñanza religiosa en las escuelas públicas (ley 12.978/ 47). Por otro incorporaba formas de control de la acción eclesiástica dentro de la educación. (…) El Congreso aprobó el Estatuto para el Personal Docente de los Establecimientos de Enseñanza Privada y el Consejo Gremial de Enseñanza Privada (ley 13.047/47) y se ordenaron los establecimientos particulares en varias categorías: adscripto, oficial, libre y de enseñanza general. La jerarquía eclesiástica manifestó su disconformidad por estas nuevas formas de control. (idem, p.142)

Com efeito, prossegue a autora, expondo que o governo de Perón oscilava entre o aprofundamento da modernização do Estado, as reformas sociais e a independência da nação ou o alinhamento com os Estados Unidos numa política que anos mais tarde se chamaria “desarrollista”. Segundo Puiggrós, em 1954 foi decretada a lei de divórcio e a lei de Profilaxis; foi decretado também o cancelamento de festividades religiosas e foi suprimido o ensino da religião em escolas públicas além da anulação que isentava a Igreja de pagar impostos. De acordo com a autora, estas eram as conquistas mais apreciadas pela Igreja Católica.

O problema do ensino religioso foi debatido pelo congresso nacional em duas oportunidades: “1947 y 1955. Los partidos políticos trocaron sus posiciones, que fueron en este ano exactamente opuestas a las que habían sostenido en la primera oportunidad, y constituyen una pieza maestra de la hipocresía nacional.” (PUIGGRÓS, 2016, p.143)

Em 16 de setembro de 1955 instaurou-se a autodenominada revolução libertadora que derrubou Perón.

AS DITADURAS CIVIL-MILITARES DO BRASIL E DA ARGENTINA

Brasil, 1964

“É indispensável fixar o conceito do movimento civil e militar que acaba de abrir ao Brasil uma nova perspectiva sobre o seu futuro.”

Ato Institucional, 9 de abril de 1964.

Argentina, 1976

“La Junta Militar, integrada por los comandantes generales del Ejército, la Armada y la Fuerza Aérea, órgano supremo de la Nación, velará por el normal funcionamiento de los demás poderes del Estado y por los objetivos básicos a alcanzar […].”

Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional, 24 de março de 1976.

Argentina, 1983

“Que las Fuerzas Armadas someten ante el pueblo y el juicio de la historia estas decisiones que traducen una actitud que tuvo por meta defender el bien común. Identificado en esa instancia con la supervivencia de la comunidad y cuyo contenido asumen con el dolor auténtico de cristianos que reconocen los errores que pudieron haberse cometido en cumplimiento de la misión asignada.”

Documento Final da Junta Militar, 28 de abril de 1983.

Brasil, 1985

“O Exército é hoje um dos mais fortes pilares de nossa transição para a democracia.”

José Sarney, primeiro presidente civil após a ditadura.

Argentina, 2006

“[Miguel] Etchecolatz cometió delitos atroces y la atrocidad no tiene edad. Un criminal de esa envergadura no puede pasar un solo día de lo que le reste de su vida, fuera de la cárcel.”

Sentença que condenou o réu à prisão perpétua por crimes de lesa humanidade cometidos no marco de um genocídio.

Brasil, 2009

“Desaparecidos da Guerrilha do Araguaia: quem gosta de osso é cachorro.”

Cartaz fixado na porta do gabinete do deputado federal Jair Bolsonaro,

do Partido Progressista, pelo Rio de Janeiro.

As ditaduras civil-militares do Brasil e da Argentina, de acordo com Bauer (2011), permearam de forma distinta cada país, tanto em extensividade quanto em intensividade.  No Brasil, a ditadura se perpetuou no poder por vinte e um anos (1964-1985), enquanto na Argentina, a última ditadura teve a duração de sete anos (1976-1983). No entanto, de acordo com a autora, em ambos os países, o terrorismo foi executado de maneira sistemática pelo Estado, “utilizando-se de métodos físicos e psicológicos para exercer essa violência frente a grupos previamente definidos, mas que careciam de especificidade: os subversivos” (idem, 2011, p.27). Para a autora, essa pode ser considerada uma especificidade das ditaduras civil-militares na região, onde o Estado, que deveria cuidar da proteção dos seus cidadãos era justamente quem os agredia.

Por outro lado, Palermo (2009) caracteriza a ditadura brasileira como   regime burocrático autoritário. Nas palavras do autor, essa caracterização é útil para compreender-se a trajetória do regime militar brasileiro em suas distintas etapas entre 1964 e 1985. Entretanto, em relação ao caso argentino, o autor afirma que é necessário fazer uma conceitualização diferente, onde a ditadura argentina se aproximaria mais do autoritarismo do chileno Pinochet e com suas políticas economicamente reacionárias e neoliberais.

Dentro deste contexto, mencionamos a operação Condor, de acordo com Quadrat (2002). O próprio nome Condor estaria associado à bandeira chilena, já que essa ave está presente na cultura nacional desse país como símbolo nacional. Segundo a autora, a Operação Condor foi idealizada a partir da alegação de que estava em curso um processo de união das esquerdas dos países do Cone Sul. Ficou acertado que a DINA (Dirección de Inteligencia Nacional) seria a sede de toda a operação. Cabe ressaltar que são muitos os casos já comprovados e documentados de cooperação entre os países antes da montagem da Operação Condor, especialmente entre o Chile e a Argentina, não por acaso os dois países mais ativos na Condor.

Nas palavras de Rosar e Rawczyk (2001), os golpes militares ocasionaram:

rupturas nas organizações sociais e nas práticas políticas não só através de mecanismos de coerção e de persuasão, mas também através de mudanças institucionais que tinham a pretensão de anular as dinâmicas de participação construídas historicamente. (idem, p.38)

No caso argentino, segue a autora, a ditadura militar transformou drasticamente o papel do Estado no que estava relacionado à sua responsabilidade no funcionamento do Sistema Nacional de Educação, desencadeando o início de “um processo de transferência de determinadas responsabilidades para as províncias. Quando terminou essa longa ditadura, o sistema educacional argentino encontrava-se em processo de franca deterioração”. (idem, p.39)

As convergências que ao longo da história foram combatidas por setores progressistas aparecem como consolidadas no projeto autoritário posto em prática.

Por outro lado, no caso do Brasil, de acordo com Rosar e Rawczyk (2001), o processo foi diferente, pois, na medida em que a ditadura conduziu sua política educacional intencionando o fortalecimento do papel regulador do Estado nacional na educação formal do país, concretizou medidas de caráter centralizador que “coexistiram com estratégias de descentralização, o que significava, em última instância, acionar mecanismos de participação popular para atingir uma legitimação compensatória”. (idem, p.40)

No que se refere ao marco pedagógico, Kaufmann e Martins (2009) demostraram que os traços do autoritarismo se manifestaram, especialmente na exigência de uma obediência às diretrizes hierárquicas e na procura pela “unicidade pedagógica”, corroborando com a intenção disciplinadora e vigilante, posta em marcha por meio de distintos mecanismos de disciplinamento e controle. Tal intenção articula-se ao binômio “segurança e desenvolvimento”, que eram princípios fundamentais dessas ditaduras latino – americanas.

As autoras mencionam também as disciplinas como a “formação cívica”, que perpassaram as ditaduras de Brasil e Argentina, tornando-se instrumentos acima de tudo dedicados à obtenção de homogeneização social. A instituição dessa disciplina na escola primária e secundária, tanto no Brasil como na Argentina, denotou a “imposição de um discurso essencialista”, antimoderno, compatível com a concepção de uma sociedade naturalizada e sem fissuras. Essas sociedades necessitavam organizar-se e reger-se pelos princípios da “ordem natural”, mas os membros deveriam também respeitar as hierarquias socialmente construídas, validadas pela consciência “reta” e reflexiva da importância desses dois tipos de ordenamentos (o natural e o social.) (KAUFMANN e MRTINS, p. 247, 2012)

Por conseguinte, as autoras seguem expondo que os fatos concretos demostram que na Argentina e no Brasil durante as ditaduras militares,

a violência física estatal contra o desaparecimento de pessoas, somava-se a violência ideológica, institucional e uma terceira dimensão: a violência econômica, impondo um modelo neoliberal e conservador. Paviglianitti (1990) sustenta que o modelo político neoconservador nega o político como elemento constitutivo das relações entre os sujeitos sociais, exaltando a figura dos indivíduos particulares. Tais ditaduras não foram reintegrações dos golpes militares anteriores, constituíram-se em projetos extremos de recomposição das estruturas globais dos dois países. (idem, p.257)

Com efeito, segundo as autoras, é evidenciado como os dois regimes ditatoriais sustentaram a necessidade de propagar uma visão de mundo ocidental e cristã, “transformando-a em visão naturalizada para toda a sociedade. No caso Argentino, a tradição católica conservadora e perenialista articula-se, no plano pedagógico, com o personalismo” (idem, p.258). Segundo as autoras, o combate contra os supostos inimigos internos, ativistas e subversivos no interior do campo educacional justifica-se como predicado da luta por alcançar uma coesão em torno da identidade nacional. Tal noção de identidade remete à necessidade de um Estado cristão e a negação de legitimidade do conflito social.

No caso do Brasil, de acordo com as autoras, a conservação de visão cultural de um país e da “brasilidade” como uma combinação de raça e de credos percebe-se com o predomínio da visão cristã católica. A religião como algo natural chama a atenção, “porque imprime a EMC uma marca transcendente e, em certa medida, apartada da racionalidade científica que disputava espaço nos currículos escolares desde o final do século XIX” (KAUFMANN e MARTINS, p. 247, 2012). Assim como no caso argentino, a noção de nacionalidade para os brasileiros também aqui encontraria seus antípodas nos comunistas e nos que não tinham como valores a religião natural.

A história desse período, de maneira geral e em cada país, nas palavras de Coggiola (2001), ainda está para ser feita, apesar da existência de numerosas pesquisas, em artigos, livros de denúncia, análises e reportagens jornalísticas de fôlego, filmes, romances e peças teatrais. No entanto, segundo o autor, parece que existiu uma paralisia diante do que, às vezes, torna-se indescritível. O autor continua realizando uma comparação com o que ocorreu com o holocausto judeu durante a Segunda Guerra Mundial. As análises históricas de conjunto, as que realmente revelaram a trama de interesses, contradições e até cumplicidades existentes tiveram que esperar mais de três décadas depois do fim dos acontecimentos, quando a maioria dos responsáveis diretos ou indiretos já estava morta ou praticamente esquecida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percorremos todo um caminho sobre a história da Educação de Brasil e Argentina, bem como fatos históricos que nos ajudaram a contextualizar cada período tratado ao longo deste artigo. Dentro deste contexto, apontamos algumas aproximações e outros distanciamentos marcantes na História dos respectivos países. No Brasil assim como na Argentina, a educação teve início sob direção exclusiva de ordens religiosas, instituições estas que estão presentes na atualidade, nos dois países. Um fato marcante que indubitavelmente repercute na época presente, foi a diferença no que esteve relacionado a criação de Universidades, enquanto os portugueses proibiam a criação de universidades, a primeira Universidade criada na Argentina foi a Universidade Nacional de Córdoba, datada de 1613. O Brasil teve a sua primeira universidade quase três séculos depois. Outro período que sinaliza profundas diferenças, foi o pós segunda guerra, a Argentina de Perón e o Brasil de Dutra, tinham respectivamente um saldo significativo e expressivo a receber dos países aliados. Enquanto o primeiro, investiu massivamente na educação, gerando importantes avanços para a sociedade argentina, que comparativamente ao Brasil, já era bastante avançada, o segundo teve ações absolutamente tímidas em se tratando da educação.

Entre as similaridades e diferenciações das duas nações, destacamos o período das ditaduras civil-militares, os dois países tiveram um alinhamento no que tange as questões relacionadas as barbaridades, atrocidades, cometidas pelos regimes ditatoriais, que teve na operação condor, o ponto de confluência. Com efeito, neste momento terrível para os dois países, em todos os âmbitos da sociedade, a Argentina teve um aprofundamento ainda maior que o Brasil quando consideramos a educação, ao término da ditadura, o sistema educativo argentino encontrava-se em processo de franca deterioração.

As discussões levantadas aqui, trariam ainda, muitas interpretações, contudo, necessitamos colocar um ponto final, intencionando que estas discussões tenham oferecido pistas importantes para uma reflexão crítica, do caminho que a Educação trilhou e os possíveis motivos das disposições educacionais no presente.

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[1] Doutor em Educação Pela Universidade Nacional de Córdoba.

[2] Doutor em Educação Física.

Enviado: Abril, 2020.

Aprovado: Maio, 2020.

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