Formação inicial, saberes docentes e sua importância na Educação de Jovens e Adultos (EJA)

ARTIGO DE REVISÃO

PAULINO, Maria do Socorro Castro ^[1]

PAULINO, Maria do Socorro Castro. Formação inicial, saberes docentes e sua importância na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 02, Vol. 06, pp. 102-125. Fevereiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso:  https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/formacao-inicial

RESUMO

A formação inicial do professor e a aplicação do saber docente na educação de jovens e adultos é importante para que seja ofertado aos estudantes um ensino de qualidade, pois somente assim o docente se torna capaz de elaborar e aplicar modelos didáticos que possam resultar no bom desempenho dos alunos e,  consequentemente, no sucesso escolar. Entretanto, observa-se que o docente pode enfrentar alguns desafios quanto ao exercício da prática pedagógica em decorrência da sua formação inicial. Deste modo, destacamos a pergunta problema: Quais os saberes devem ser aprendidos pelos docentes da EJA durante o seu processo de formação e de que forma esses saberes orientam a sua prática docente? Neste sentido, o objetivo geral consiste em compreender e refletir acerca da formação inicial do professor no processo de evolução da EJA, além dos saberes docentes necessários à sua formação. Como metodologia utilizou-se a pesquisa bibliográfica, que consistiu na leitura de artigos e revistas acerca da temática docente. Este trabalho resultou em uma reflexão acerca da formação docente e da prática pedagógica. Reflexão esta que nos conduziu a entender a importância da construção dos saberes docentes como uma condição indispensável para a materialização do processo ensino e aprendizagem eficaz. Foi possível concluir, também, que a significação dos saberes para o fazer pedagógico, onde a construção do conhecimento é o resultado do conjunto de etapas, ocorre a todo momento durante a formação do professor.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, Formação Docente, Saber docente, Práticas pedagógicas.

1. INTRODUÇÃO

Historicamente, o processo  educacional no Brasil deu-se a partir da catequização (Alfabetização) do povo pelos padres jesuítas durante o período do Brasil colônia, ocorrendo assim o desenvolvimento e a alfabetização de jovens e adultos no país. Entretanto, com a expulsão dos Jesuítas em consequência da chegada da família real no Brasil no século XVIII, a educação de jovens e adultos veio a falir, já que coube ao império ser o  responsável pela educação (STRELHOW, 2010).

Tendo em vista a conjuntura do país na época e o contínuo avanço tecnológico e econômico, os grandes centros urbanos passaram a exigir da população a mão de obra cada vez mais alfabetizada e qualificada para o trabalho, porém notava-se a precariedade da educação entre jovens e adultos neste período, no qual o atual modelo de trabalho levava muitos ao desemprego por conta da questão educacional (PACHECO et al., 2013).

A educação de jovens e adultos obteve relevância apenas na década de 1930 no cenário educacional, foi quando o governo criou o PNE (Plano Nacional de Educação) em 1934, estabelecendo a educação de jovens e adultos como um direito constitucional, sendo designado ao estado o dever de ofertar o ensino integral gratuito, com frequência de caráter obrigatória aos adultos (FRIEDRICH et al., 2010).

Com a recente urbanização e industrialização do país neste período, observou-se a necessidade da profissionalização  da sociedade. Porém, o que pode ser observado no cunho social foi o preconceito e as inúmeras críticas voltadas aos jovens e adultos analfabetos na época, inviabilizando assim a entrada destes no mercado de trabalho, gerando efeitos negativos na sociedade e o desemprego foi um deles (MIRANDA; SOUZA E PEREIRA, 2016).

A partir daí no ano de 1947, várias medidas políticas e pedagógicas foram adotadas no país, tais como: a criação do (SNEA) Serviço Nacional da Educação de Adultos, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), o Movimento da Educação de Base (MEB) lançado nos anos 60 e o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) em 1967 (VIEIRA, 2004; STRELHOW, 2010).

Desde então muito se foi trabalhado para que a educação de jovens e adultos não fosse vista como problema para a sociedade, e muito menos ser utilizada como um meio de habilitação para o mercado de trabalho, mas sim como um modelo de educação que fosse reconhecido por formar cidadãos com pensamento crítico, e que contribuam para a sociedade (CRUZ, 2018).

Partindo deste ponto, a formação inicial do docente para atuação na EJA tem sido alvo de frequentes debates, principalmente no que tange à prática pedagógica, pois esta é fundamental no processo de ensino e aprendizagem e por conseguinte a obtenção do sucesso escolar na educação de jovens e adultos (PINHEIRO; ROMANOWSKI, 2009).

Neste sentido, temos o professor como responsável direto pela mediação da formação dos jovens e adultos, onde este faz uso de práticas pedagógicas que permitem ao aluno elevar o seu nível de conhecimento, satisfazendo assim suas necessidades enquanto cidadão crítico e reflexivo perante a sociedade. Logo, o professor é peça chave desta modalidade educacional, sendo importante conhecer um pouco mais a respeito do seu processo de formação como educador.

Quando se fala em docência é preciso ter a compreensão de que o professor é um profissional em constante interação com o aluno, e que esse processo interacionista irá se tornar um produtor de saberes, na qual a prática exercida diariamente se apresenta como local de construção desses saberes. Deste modo, os conhecimentos indispensáveis ao profissional docente para que este de fato possa saber ensinar  acaba constituindo uma importante questão no curso de formação inicial e continuada do professor (PINHEIRO; ROMANOWSKI, 2009).

Deste modo, o presente estudo teve origem na necessidade de entendermos melhor como se dá o processo de formação inicial de professores e dos saberes docentes, direcionando o estudo para a educação de jovens e adultos. Seguindo esta linha de pensamento, o objetivo geral desta investigação versa sobre conhecer e refletir acerca da formação inicial do professor para o processo de evolução da EJA, além dos saberes docentes que orientam a prática pedagógica, identificando as influências desses saberes no processo de formação docente e no exercício da profissão.

Partindo do entendimento do qual o docente de EJA tem um papel fundamental na contribuição e desenvolvimento na educação, cabe aqui destacar a questão problema deste trabalho: Quais os saberes devem ser aprendidos pelos docentes da EJA durante o seu processo de formação e de que forma eles orientam a sua prática docente?

O estudo teve como metodologia a pesquisa bibliográfica, que consistiu na leitura e revisão de artigos científicos de campo e de literatura acerca da temática EJA.

O artigo se divide em Introdução, onde é apresentado ao leitor o início do processo da EJA no país e os primeiros movimentos pró educação de jovens e adultos, posteriormente no desenvolvimento é apresentado os seguintes tópicos: o histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, a formação inicial docente na educação de jovens e adultos e os saberes docentes necessários a formação de professores da educação de jovens e adultos (EJA) e por fim as considerações finais do autor.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A educação de jovens e adultos no Brasil, não é nenhum pouco recente, podendo ser observada e verificada desde o período da colonização do país no ano de 1500 com a chegada dos Jesuítas e Portugueses em território brasileiro (PACHECO et al., 2013).

O processo educacional com vistas a catequização dos indígenas tinha como mediador os jesuítas e tendo início em março de 1549 quando os primeiros padres chegaram ao Brasil onde perceberam e concluíram que não seria possível ensinar a fé católica sem que os nativos  soubessem  antes de tudo aprenderem a ler e a escrever, além disso, a alfabetização na época também serviria para que os nativos fossem submetidos ao trabalho (PACHECO et al., 2013; SOUZA et al., 2019).

Os Jesuítas tinham por objetivo a pregação da fé cristã e o trabalho educativo, através da catequização do povo, logo, abriram-se os caminhos para a chegada dos colonizadores, à medida que os ensinamentos de leitura e escrita avançavam, ensinava se também os costumes europeus e a doutrina do catolicismo (SOUZA et al., 2019).

Foi no período colonial que se teve início todo processo educacional no país, principalmente com referência ao ensino adulto ou não infantilizado, como era conhecido na época o ensino voltado a pessoas mais velhas (SOARES, 1996). O modelo de ensino neste período ocorreu de forma não sistematizada e não foi verificada nenhuma iniciativa governamental significativa em meio a este período (FONSECA, 2020).

O modelo de ensino Jesuítico persistiu por mais de duzentos anos cumprindo bem com o seu papel de alfabetizar os nativos, onde foi realizado um grande investimento na instrução, conhecimento ou cultura variada, adquiridos especialmente através da leitura de seus alunos com o apoio a realeza (CRUZ, 2018).

Entretanto, em 1808 com a consequente chegada da família real Portuguesa, ocorreu a expulsão dos Jesuítas do território brasileiro. O fim do sistema de ensino deu-se pelo fato da coroa real Portuguesa crer que o domínio dos jesuítas havia se tornado grande demais o que porventura poderia vir a se tornar um problema para a coroa real (SOUZA et al., 2019).

Os ensinamentos Jesuítas persistiram até o período conhecido como Pombalino, neste período, Marquês de Pombal como era conhecido, passou a ser encarregado de organizar o sistema educacional conforme os interesses do estado, contudo, a educação passou a ficar em segundo plano, deixando de ser ampla e perdeu cada vez mais a sua importância, principalmente a educação de qualidade para os adultos da colônia (PACHECO et al., 2013; CRUZ, 2018; SOUZA et al., 2019).

Posteriormente, dada a expulsão dos Jesuítas e a chegada da família real em 1808 no Brasil, observou-se a real necessidade da formação de uma sociedade que viesse atender o processo industrial e de urbanização no país (CRUZ, 2018). Neste sentido, a escola passa a assumir a função de educar para o cotidiano e para o mercado de trabalho, de modo que a educação de jovens e adultos pudesse ajudar no desenvolvimento social e no aprimoramento e/ou descoberta de habilidades de trabalho.

A abertura das escolas noturnas no Brasil para a educação de jovens e adultos vieram a ser algumas das ações desempenhadas pelo estado na época do império. Segundo Gentil (2005) a partir de 1876 já era possível contabilizar 117 escolas noturnas em todo país, sendo a primeira a surgir no ano de 1854. Contudo, a qualidade do ensino apresentado nas escolas era bem ruim e os cursos eram extremamente curtos, logo, o ensino ofertado aos adultos era “amplo”, porém de péssima qualidade.

Em 1824, a constituição imperial estabeleceu que todos os cidadãos teriam direito a uma instrução primária gratuita, entretanto era possível verificar que nem todas as pessoas faziam o usufruto do direito estabelecido na constituição já que o ensino passou a se restringir apenas a elite, favorecendo quem tinha dinheiro e tornando-se inacessível a praticamente todas as pessoas mais pobres (PACHECO et al., 2013).

Contudo, foi a partir do início da década de 30 é que houve profundas mudanças com relação ao ensino de jovens e adultos no Brasil e que levaram a modalidade de ensino a fazer parte da constituição de 1934 como um direito do ser humano, ficando, portanto, estabelecido o ensino gratuito, obrigatoriedade da frequência dos alunos, inclusive a de jovens e adultos (MIRANDA; SOUZA E PEREIRA, 2016).

Nesse período, a sociedade passou por profundas transformações principalmente no que diz respeito à concentração da população que vinha do campo para as cidades, ocorrendo o aumento demográfico nos centros urbanos bem como transformações em diversos setores, principalmente no industrial. Deste modo, surgiu a necessidade de que jovens e adultos passassem a ter o domínio de conhecimento e tivessem habilidades para a realização do trabalho (VIEIRA, 2004).

Neste sentido, coube à escola o papel de educar os jovens e adultos e qualificá-los para o mercado de trabalho (GENTIL, 2005). Sendo assim, diversos setores sociais foram se estendendo cada vez mais devido a oferta de ensino gratuito. Logo, o sistema educacional na época recebeu estímulos por parte do Governo Federal, fato que fez com que diversas diretrizes educacionais fossem projetadas em todo o país (FONSECA, 2020).

A década de 40 foi marcada pelas iniciativas políticas e pedagógicas direcionadas a educação de jovens e adultos, tais como: A criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), regulamentação e criação  do Fundo Nacional de ensino primário (FNEP), o lançamento Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), o primeiro congresso Nacional de Educação de adultos e por fim o Seminário Interamericano de Educação de Adultos realizado em 1949 (PACHECO et al., 2013; CRUZ, 2018).

A década de 50 foi marcada pela realização da Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que acabou por ser um grande passo na luta da educação de jovens e adultos na época (PACHECO et al., 2013).

Entre o fim dos anos 50 e o início da década de 60, a educação de jovens e adultos foi ganhando cada vez mais força, neste meio tempo ocorre o lançamento do segundo Congresso Nacional de Adultos marcando, assim, uma nova fase nas questões relacionadas à educação de adultos. O congresso contou com a importante participação do educador Paulo Freire que lançou uma proposta de educação conscientizadora onde o adulto tinha a possibilidade de interagir socialmente e politicamente dentro do âmbito educacional (PACHECO et al., 2013).

Segundo Gadotti e Romão (2005) o método de ensino Paulo Freire, como ficou conhecido na época pelos demais educadores, consistia num modelo de alfabetização que considerava o contexto de cada comunidade em que o adulto estava inserido, portanto o processo de alfabetização ocorreria de forma mais acelerada. Além disso, Paulo Freire inspirou diversos movimentos em prol da educação popular e seu método era cada vez mais difundido na década de 60.

Entretanto, o até então presidente do país João Goulart sofre um duro golpe político comandados por militares e junto com ele Paulo Freire também sofre as consequências do golpe já que segundo a força militar suas ideias eram contrárias à do governo atual, logo é exilado e suas propostas voltadas a educação são desperdiçadas, com isso o Brasil volta a sofrer com os índices de analfabetismo anteriores a Paulo Freire (PACHECO et al., 2013; CRUZ, 2018).

Após o exílio de Paulo Freire, a educação de Jovens e Adultos no Brasil estagnou, pouquíssimo se fez em prol da educação em geral (GENTIL, 2005). Foi quando em 1967, o governo militar lançou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) devido às pressões geradas por movimentos pró educação naquele período. O MOBRAL tinha por objetivo a promoção da educação continuada e a alfabetização funcional dos jovens e adultos (STRELHOW, 2010). O movimento expandiu-se por todo o território nacional, extinguindo-se no fim da ditadura militar.

Na década de 70, o ensino supletivo foi criado pela Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (nº. 5.692/71) de 1971, sendo destaque em todo o país. Em seguida, na década de 80 ocorreu a implantação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), responsável pela oferta de apoio técnico e ajuda financeira a projetos e campanhas de alfabetização existentes no país (MIRANDA; SOUZA E PEREIRA, 2016).

Em 1996, através da nova (LDB) Lei de diretrizes e bases da educação (Nº 9.349/96), foi estabelecido de vez o direito do ensino básico aos jovens e adultos que não haviam terminado a escola no tempo certo, reafirmando que deveria ser do dever público governamental a oferta da sua gratuidade, designando aos entes federados a responsabilidade da identificação e mobilização da demanda, com vistas garantia ao acesso e permanência nos estabelecimentos de ensino público (CRUZ, 2018).

A partir de 2003 foi criada a secretaria extraordinária de erradicação do analfabetismo, a secretaria criada pelo Governo Federal teve como principal objetivo a alfabetização de jovens e adultos no país durante os quatro anos de governo do até então presidente Luís Inácio Lula da Silva. O Ministério da Educação lançou o Programa Brasil Alfabetizado como a proposta do governo para a eliminação do analfabetismo. O programa consistia no desenvolvimento de ações pró-alfabetização realizados pelos órgãos públicos estaduais, municipais, instituições de nível superior e entidades sem fins lucrativos (PACHECO et al., 2013).

No programa Brasil Alfabetizado estavam incluídos diversos projetos direcionados à educação de jovens e adultos como por exemplo, o projeto escola de fábrica, o PROJOVEM e o PROEJA (VIEIRA, 2004). Em 2007 foi criado o Fundo de desenvolvimento de educação básica (FUNDEB) que tinha por objetivo melhorar a qualidade dos sistemas educacionais realizando o repasse financeiro às instituições, beneficiando assim todas as modalidades de ensino (BRASIL, 2007).

No ano de 2008, a educação de jovens e adultos, passa a integrar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) passando, portanto, a ser um Direito Público. O CNE/CEB 11/2000 trata a educação de jovens e adultos como sendo uma nova educação, e não como uma forma de suprir a educação perdida (FONSECA, 2020).  Entretanto, quando se menciona a educação de jovens e adultos como direito na LDB, Haddad e Di Pierro (2000) reforçam que a dedicação a esta modalidade de ensino como lei, possui uma seção pouco inovadora e bem curta. Apesar de se mostrarem assistencialistas e populistas, as legislações vigentes parecem ser apenas compensatórias, porém o novo modelo educacional chega a ser mais aceitável do que era anteriormente em décadas passadas, na qual a educação de jovens e adultos era tida como posição marginalizada aos olhos da sociedade.

Fonseca (2020) afirma que é evidente que nesta etapa da história da Educação brasileira, a educação de jovens e adultos tem um extenso foco, para existir uma sociedade igualitária e uma Educação ativa é indispensável que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não se separando uma da outra.

2.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação de Jovens e Adultos pode ser definida como sendo uma modalidade educacional em que são ofertadas oportunidades de estudos a pessoas que não conseguiram terminar a escola na idade própria ou receberam uma formação insuficiente, onde muitas vezes os alunos não são alfabetizados, possuindo um baixo nível de instrução acerca de conteúdos básicos necessários (PAIVA, 1987).

A EJA tem por objetivo permitir a acessibilidade escolar a todas as pessoas independentemente de classe social, idade ou etnia. O direito de todos a educação foi estabelecido na Constituição Federal de 1988 art. 208, onde consta que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Todavia, é preciso compreendermos que o público-alvo da Educação de Jovens e Adultos possui características bastante peculiares com relação ao processo de aprendizagem, logo é preciso a adequação de modelos pedagógicos que atenda a real necessidade desses alunos (FERNANDES; GOMES, 2015).

O docente atuante na EJA possui uma enorme responsabilidade devido a aplicabilidade de sua prática pedagógica, pois é preciso realizar o devido planejamento para a elaboração do trabalho docente sendo necessário levar em consideração a história de vida dos alunos, os seus saberes e suas experiências do cotidiano (FERNANDES; GOMES, 2015).

A prática docente estará sempre atrelada a qualidade do ensino, logo a qualidade acaba sendo o reflexo da educação ofertada pelo professor, que precisa saber lidar com a peculiaridade desses alunos em sala de aula. Deste modo, os profissionais da EJA necessitam de uma boa formação, longe de qualquer mecanismo de ensino que se baseie apenas na transmissão do conhecimento (FERNANDES; GOMES, 2015). Atualmente, os cursos de formação docente, segundo as Diretrizes para formação básica dão maior enfoque aos métodos de transposição ou ao conteudismo, em ambos os casos o que podemos observar é o repasse do conhecimento apenas de maneira mecânica que não condiz com a realidade atual do aluno da EJA (BRASIL, 2000).

É de se observar que tais programas de formação em alguns casos, apenas repassem o conteúdo de modo superficial, além de não incentivarem  a formação contínua restando assim poucas chances para que o docente se aprofunde nos contextos escolares, como afirmam as Diretrizes para formação básica:

Uma coisa é conhecer um assunto como mero usuário, e outra é analisar esse mesmo assunto como um professor que vai ensiná-lo. Neste segundo caso, é preciso identificar, entre outros aspectos, obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, relação destes conteúdos com o mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção histórica. “Ignorar esses dois níveis de apropriação do conteúdo que devem estar presentes na formação do professor, é um equívoco que precisa ser corrigido”. (BRASIL, 2000, p. 28).

Portanto, faz se necessário o uso de estratégias que busquem promover a participação dos vários sujeitos da EJA, além de favorecer a autonomia docente para que seja ofertada uma boa qualidade de ensino. Neste sentido, cabe ao professor o amplo desenvolvimento de sua prática pedagógica e que seja direcionada ao desenvolvimento do educando pelo viés da diversidade social e cultural, levando em consideração também a peculiaridade dos alunos.

2.3 A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

Para que haja um processo de ensino aprendizagem de qualidade, a formação do professor associada à sua qualificação é indispensável, isso porque o Artigo 62, da LDB n° 9.394/96, estabelece que:

A atuação do professor na educação básica far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, LDB 9394/96)

A formação de professores para EJA primeiramente, deve contemplar o descrito no art. 22 da LDB, o qual diz que a educação básica tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o mercado de trabalho. Deste modo, assim como no art. 61 do referente lei, onde afirma que a formação de educadores deve atender aos diferentes níveis e modalidades de ensino bem como às características de cada fase de desenvolvimento. Assim, a formação de professores determina o cumprimento dos preceitos legais determinados em lei e que se busque meios para que os desafios desta modalidade sejam resolvidos (FERNANDES; GOMES, 2015).

Neste sentido, Pacheco et al. (2013) afirma que um dos grandes desafios da EJA, é de como o docente poderá desenvolver no indivíduo uma aprendizagem significativa, que agregue conteúdos atitudinais, possibilitando o educando ser inserido no meio social e que esta parte faça uma sociedade cada vez mais globalizada. Com isso, é preciso fazer uma reflexão crítica sobre a qualificação e capacitação desses docentes que lidam a cada dia com o número cada vez maior de jovens e adultos em sala de aula.

Segundo Freire (2002) para que o docente atue na EJA, é preciso que ele esteja preparado e que possua uma formação acertada de modo que ela seja contextualizada e contínua  já que nos dias de hoje o mundo encontra-se em constante mudança, entre outras palavras, a prática do professor deve ser criada e recriada de modo que seja sistematizada capaz de se adequar a diferentes modelos de ensino. Conforme disposto também nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) da EJA onde é afirmado sobre a formação do professor:

O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p. 56).

Neste contexto, é preciso dizer que a prática pedagógica do professor da EJA deve ser alvo de constante reflexão, é necessário que este consiga elevar seus conhecimentos acerca de determinados conteúdos e consiga ampliar a sua gama metodológica para que se tenha de fato uma educação e ensino de qualidade (FERNANDES; GOMES, 2015).

Seguindo este entendimento, Cruz (2018) afirma que o perfil do professor da EJA se constitui ao longo do tempo, tornando-se necessário uma modificação de suas metodologias a longo prazo ou até mesmo em menos tempo a depender dos alunos presentes na sala de aula. Neste sentido, é preciso mencionar que estratégias sejam criadas e adaptadas a cada realidade social, assim, o professor acaba por contribuir para a formação do cidadão crítico, capaz de resolver problemas do cotidiano e preparado para o trabalho.

O trabalho do docente com pessoas da EJA, além da formação inicial, deve exigir também uma formação contínua sendo estas compreendidas como cursos de especialização, mestrado, doutorado, fóruns, congressos, seminários e entre outros caminhos para que o professor consiga prover a atualização dos conteúdos curriculares de ensino e consequentemente oferecer um ensino de qualidade (FERNANDES; GOMES, 2015).

Outro ponto a ser mencionado é a da permanência dos alunos da EJA na escola, devido ao fato do professor fazer uso de metodologias adequadas a esse tipo de público, diminuindo assim consideravelmente a evasão escolar na modalidade de ensino. Considerando esse contexto, o método de ensino interdisciplinar pode ser um recurso que o professor pode utilizar para que consiga alcançar o objetivo pretendido já que os conhecimentos de diversas áreas se relacionam podendo gerar assim um novo conhecimento acerca da temática trabalhada pelo docente (FERNANDES; GOMES, 2015).

Conforme Gadotti (2010) a interdisciplinaridade consiste na vivência das experiências de vida do cotidiano dos alunos, professores e da comunidade que o cerca. Tais valores adquiridos com a experiência da realidade global do aluno é completamente disperso na escola atual, deste modo, a interdisciplinaridade acaba por se estabelecer na prática docente como trabalho de caráter coletivo, estrutural e organizacional originadas das diversas experiências ao longo da vida dos envolvidos.

Ademais, o docente consegue modificar a sua prática pedagógica à medida que consegue fazer uso dos conhecimentos prévios dos alunos, já que o método interdisciplinar faz com que o aluno consiga interagir com o meio envolvido, seja o seu cotidiano, ou da comunidade (ENS; DE ANDRÉ, 2013). Assim a interdisciplinaridade passa a ser um recurso didático muito eficaz para que se tenha um ensino de qualidade, já que o aluno possui a oportunidade de adquirir um conhecimento cada vez maior aliada a experiências cada vez mais significativas, deixando de lado o ensino tradicionalista e disperso que ocorre ainda nos dias atuais (ENS; DE ANDRÉ, 2013).

De modo geral, o comprometimento do professor com a educação deve estar alinhado no processo da qualificação profissional, além disso é dever de órgãos públicos zelarem pela qualificação cada vez mais desses profissionais em educação para que estejam sempre prontos e atuantes independentemente do cenário escolar (FERNANDES; GOMES, 2015).

A sólida formação do profissional atuante na EJA oportuniza o mesmo a ter uma maior e melhor compreensão quanto às reais necessidades dos educandos da EJA. Neste Sentido, Scortegagna; Oliveira e Oliveira (2012) ressaltam que se deve repensar a EJA, seus parâmetros e diretrizes, sendo necessário o enfoque principalmente na qualificação do profissional da educação atuante na modalidade de ensino, de modo que o profissional docente ao longo de sua formação receba a formação direcionada ao respectivo campo de ensino, bem como a formação continuada quando já estiver em sala de aula.

Sendo assim, é preciso defender a real necessidade de investir cada vez mais na qualificação do educador, ainda mais no início da sua formação, assumindo que o docente passa por um processo de formação contínua ao longo da sua vida profissional, tendo em vista as constantes mudanças que ocorrem no decorrer do tempo devido a vivermos em meio a uma sociedade globalizada cercada por inovações e incertezas (ENS; DE ANDRÉ, 2013).

A formação de professores está ligada diretamente com a sua experiência e seus saberes, onde o processo de ensino aprendizagem é influenciado por suas ações e práticas. Sendo assim, o diálogo se torna parte importante na relação que envolve professor e aluno, bem como a interação e a troca de experiências entre ambas as partes, o que acaba possibilitando a formação do professor capacitado e qualificado para atuar na EJA, bem como a do aluno como cidadão atuante e crítico na sociedade (FERNANDES; GOMES, 2015).

Cruz (2018) afirma que o docente contribui para a formação do indivíduo quanto cidadão, portanto a prática pedagógica utilizada pelo professor torna-se importante, pois é a partir dela que o aluno desenvolverá a suas habilidades e pensamento crítico quanto cidadãos de uma sociedade. Neste sentido, é comum que docentes valorizem e potencializem nos educandos os saberes tradicionais dos mais velhos, da vivência dos mais novos e entre outras experiências adquiridas ao longo do tempo.

Outro ponto importante que deve ser mencionado é o quanto a experiência de vida do docente pode influenciar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da EJA, isso porque a experiência do docente é capaz de aumentar o arcabouço de alternativas para a efetivação do trabalho escolar (PACHECO et al., 2013). Logo, pode-se dizer que os conhecimentos adquiridos são inerentes as experiências vividas, ou seja, tudo o que é realizado no cotidiano do indivíduo faz parte da sua estrutura cognitiva, refletindo assim na aprendizagem (PACHECO et al., 2013).

O perfil atual do educador da EJA precisa de uma sólida formação técnica e científica unidos a uma prática pedagógica conscientizadora e crítica capaz de avaliar a atual conjuntura educacional (CRUZ, 2018).

Desta forma, é de fundamental importância a qualificação docente neste processo, tornando-se necessário o preparo de toda equipe que trabalha diretamente com o público da EJA, por isso a formação continuada  é crucial para o pleno desenvolvimento do educador, sendo importante que todos pensem e repensem nas suas práticas docentes, pois somente assim, a formação continuada  irá tornar melhor a qualidade do ensino no contexto educacional atual (CRUZ, 2018).

2.4 OS SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

O processo de formação docente para a educação de jovens e adultos nos leva a necessidade de compreender os saberes plurais que são inerentes ao  exercício da profissão docente. Segundo Gauthier (2013) os vários saberes adquiridos ao longo da docência permitem que o professor exerça com maior competência o seu trabalho e são fundamentais para a aplicabilidade da prática pedagógica.

Para fins da formação, os saberes docentes têm papel fundamental quanto ao entendimento das inúmeras realidades vivenciadas  pelo professor em sua rotina diária (BARROS; NOBREGA, 2016). Deste modo, a construção dos saberes docentes oportuniza ao docente a justificar a sua atuação enquanto profissional da educação no  tocante a refletir os caminhos que percorrem no exercício da sua função (BARROS; NOBREGA, 2016).

Em meio ao exercício de sua prática docente, o professor da EJA acaba se deparando com inúmeras situações das quais necessitam dos mais diversos saberes, tais saberes podem ser alterados ao longo do seu processo de formação e no exercício de suas atividades como docente (PILATTI, 2015).

Neste sentido, o trabalho docente na  EJA  requer  um conjunto de saberes para que o profissional possa ser atuante nos múltiplos ambientes e situações relacionadas ao campo da docência, com isso entende-se que o saber do professor não é algo único, mas sim composto por vários outros saberes, originados de diversos campos do conhecimento e que podem dar conta da pluralidade de tarefas e perspectivas educacionais (KOGUT, 2015).

Sendo assim, os saberes docentes são importantes no desenvolvimento das atividades do professor, principalmente quando estes, são refletidos no resultado da aprendizagem dos alunos ocasionando o sucesso escolar (CABRAL; SILVA; ARAÚJO, 2019). Portanto, falar da formação de professores para atuar na EJA nos remete a necessidade de compreender os saberes que implicam na atividade docente (PINHEIRO; ROMANOWSKI, 2009).

Diversos autores que versam sobre a temática do saber docente como Tardif (2006; 2014); Gariglio; Burnier (2014); Gauthier, (2013) onde descrevem e evidenciam os conhecimentos que julgam necessários estar atrelados ao professor para que estes possam saber ensinar, o que nos leva a crer em uma formação inicial fundamentada na prática pedagógica.

Para Marques et al. (2017) os saberes docentes são um conjunto de saberes que podem ser adquiridos dos mais diversos modos, tais como experiências vividas pelo docente tanto no aspecto pessoal como profissional, além de fontes como a graduação, cursos de qualificação, aperfeiçoamento, atividades extraclasse, cultura, lazer, crenças, religiões, socializações aluno/professor e entre outros advindos do cotidiano do profissional. Marques et al. (2017) ainda ressalta que esses saberes estão sujeitos a todo tipo de formação, sendo ainda motivadores para novas formações, neste sentido é necessário entender que existe um elo repetitivo entre o saber e formação, por onde passam conteúdos e conhecimentos. Isso ocorre porque, segundo Gadotti e Romão (2005, p. 64):

Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser adquirido em cursos, treinamentos e capacitações, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos.

Pode-se dizer que o currículo da EJA não é imutável e tampouco estático, pelo contrário, a educação de jovens e adultos apresenta um maior dinamismo o que permite que o professor da EJA possa acrescentar novos elementos em seu currículo. Isto ocorre de modo que o docente consegue tirar proveito daquilo que conhece e o que sabe sobre as práxis do cotidiano, além de priorizar também os saberes trazidos pelos discentes como história de vida e vivências (MARQUES et al., 2017). Neste contexto, Cabral; Silva e Araújo (2019, p. 672) afirmam que:

Os profissionais docentes que atuam em sala de aula, deveriam ter espaço de contribuição nos currículos dos cursos de formação de professores, uma vez que a sua prática revela a produção, a transformação e a mobilização de saberes, teorias e conhecimentos específicos ao exercício da docência.

Tardif (2006; 2014) em seus estudos nos apresenta os saberes docentes divididos em quatro categorias, sendo eles: saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais. Tardif (2014) ainda faz distinções entre os saberes experienciais, que são originados da prática docente, daqueles saberes que são adquiridos nos cursos de formação conhecidos como saberes profissionais. Nesta perspectiva, os saberes classificados como experienciais ganham um destaque maior no entender de Tardif (2014, p. 39) onde é explicado que:

Os docentes, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio […] os quais brotam da experiência e são por ela validados.

Apesar dos autores Tardif (2006; 2014); Gariglio; Burnier (2014); Gauthier, (2013); Pimenta (1999) e Freire (1996) identificarem e classificarem os saberes de formas diferentes é possível dizer que entre eles existe a preocupação comum nos aspectos organizacionais, educativos, didáticos e pedagógicos. deste modo, cabe ao docente dominar esses saberes para que consiga usá-los como base de suas práticas pedagógicas na educação de jovens e adultos.

O Primeiro saber que o docente tem contato, é aquele que é adquirido durante a sua formação inicial, conhecido como saber profissional, é o tipo de saber baseado nas ciências educacionais e conhecimentos pedagógicos, são transmitidos aos futuros docentes ao longo de sua formação acadêmica, logo os conhecimentos que são adquiridos se transformam em saberes, tendo como resultado a formação científica do profissional docente (TARDIF, 2014; PILATTI, 2015).

O saber disciplinar segundo Tardif (2014) é do tipo que surge da tradição e grupos sociais produtores de saberes. Neste contexto, os principais responsáveis pela origem deste saber são as universidades durante a formação inicial ou contínua dos professores sob a forma de disciplinas, onde posteriormente serão agregados a sua prática docente (BARROS; NOBREGA, 2016).

Existem também os saberes curriculares que segundo Tardif (2006; 2014) estão presentes na forma de programas escolares, neste tipo de saber a instituição de ensino gerencia os conhecimentos produzidos socialmente e que são transmitidos aos estudantes. Conforme Tardif (2006; 2014) esse saber faz referência aos conteúdos, objetivos, discursos e métodos a partir dos quais a instituição escolar os classifica e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos programáticos de ensino. São saberes que os professores tomam para si próprio no decorrer da carreira e passam a aplicá-los. Neste caso é importante que o docente tenha conhecimento do programa para que assim possa conduzir sua atividade em sala de aula e atingir os seus objetivos.

E por fim, tem os saberes que surgem no dia a dia, conhecido como saber experiencial. Segundo Tardif (2006; 2014) trata-se de um dos saberes mais importantes para o exercício da profissão docente já que ele está ligado diretamente com as experiências vivenciadas pelo professor em seu cotidiano. Neste caso, o saber é produzido com base na rotina da sua prática pedagógica, além das trocas de vivências entre colegas de profissão, comunidade escolar e com os alunos.

Trata-se de saberes práticos que os docentes agregam mecanicamente à sua experiência individual e coletiva, transformando-os em habilidades de saber fazer e de saber ser (BARROS; NOBREGA, 2016). Tardif (2014, p. 39) relata que são “saberes que brotam da experiência e são por ela validados”. Esse autor aborda a ideia de que a experiência é que fundamenta o saber do professor e aprimora ainda mais a sua prática docente.

Ademais, o saber experiencial desempenha papel fundamental na ação docente, pois acaba envolvendo todos os demais saberes (Profissionais, Disciplinares e Curriculares), sendo assim considerados por diversos autores como um dos saberes mais amplos, complexo e importante entre todos eles (SILVA et al., 2012).

Ainda sobre os saberes docentes Tardif (2006) os designa como sendo plurais e heterogêneos e que precisam ser trabalhados em conjunto para que sejam desenvolvidas habilidades que possibilitem o profissional a lidar com as situações diárias na sala de aula. Neste sentido, o docente em meio a sua prática, precisa relacionar os saberes pedagógicos, de programas e conteúdos e experiências (PILATTI, 2015).

Nesta perspectiva, Pimenta (1999) ressalta que os saberes docentes quando são trabalhados em conjunto geram saberes pedagógicos que são reelaborados a partir da prática. A autora ainda menciona que os saberes não são aprendidos para que o professor os utilize na prática, mas sim construídos ao longo da prática.

No processo de formação docente na qual a teoria precede a prática, o futuro professor precisa dominar os conteúdos para que possa saber ensinar e posteriormente partir para a prática. Entretanto, o professor ao iniciar sua prática acaba encontrando um mundo bem diferente do qual teve durante o seu processo de formação (MARTINS, 2009).

É preciso que o professor considere o saber do aluno, bem como a realidade em que vive e o conhecimento criado na prática social. A criticidade de conteúdos que visam a substituição de conteúdos mais técnicos por parte do docente é insuficiente para o real ensinar, sendo necessário alterar principalmente a vertente da transmissão e assimilação do conhecimento para uma vertente que envolva a aprendizagem coletiva do conhecimento (MARTINS, 2009). Neste modelo o que predomina é a relação e troca de experiências entre professor e aluno, de modo que um aprenda com o outro, este novo eixo de ensino modifica na prática as relações já existentes entre professor e aluno, de modo que não se fixe mais em apenas ensinar, mas sim em como ensinar, utilizando se das afinidades de troca entre professor e aluno (MARTINS, 2009). Portanto, os saberes por parte dos docentes resultam de um processo histórico do qual os professores acabam transformando os conhecimentos dos quais tiveram acesso ao longo de sua formação docente e atuação profissional em saberes que são mobilizados no exercício da profissão (PILATTI, 2015).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS                                         

Tomando como base a questão problema deste estudo: Quais os saberes devem ser aprendidos pelos docentes da EJA durante o seu processo de formação e de que forma esses saberes orientam a sua prática docente? Podemos discutir sobre as transformações da realidade a partir da formação docente com vistas a melhoria da qualidade no ensino da EJA.

Ao realizar o levantamento de estudos referentes à temática de formação e saberes docentes, compreendemos o quanto é importante que o professor tenha uma formação inicial contextualizada e bem fundamentada, de forma que o docente consiga desenvolver e aplicar metodologias adequadas, em especial daqueles que atuam na modalidade EJA, para que se tenha uma educação de qualidade.

Compreendemos que tanto a formação inicial do docente como a continuada, possibilitam as condições necessárias para o exercício da prática docente, especialmente quando tratamos de uma modalidade com tantas especificidades como é  o caso da EJA.

Desde modo, a formação do profissional para atuar na EJA requer dos cursos de formação, um trabalho que aponte para as principais dificuldade dos alunos e que estes venham a utilizar aquilo que aprendem no seu cotidiano, como forma de aprimorar a prática pedagógica, evidenciando assim a sua responsabilidade no processo de ensino.

Ademais, o levantamento bibliográfico deste estudo revelou também importantes contribuições sobre a orientação do trabalho docente no que se refere a construção dos saberes que são fundamentais à prática docente. Pode-se dizer que o professor mobiliza inúmeros saberes no decorrer no exercício da docência e aplicabilidade da prática pedagógica e que tais saberes funcionam como elementos norteadores do seu trabalho, sendo eles o saber curricular, Saber disciplinar, Saber profissional e os Saberes experienciais.

Os saberes docentes aqui apresentados funcionam como potencialidades para o trabalho do professor de EJA, além de servirem para a construção e reconstrução de práticas, para que assim estas sejam condizentes com as reais mudanças sociais.

Por meio das discussões apresentadas neste artigo, sobre a formação inicial do professor e sobre os saberes necessários à sua formação, conclui-se a significância dos saberes docentes para o fazer e o ensinar pedagógico. Neste ponto, podemos dizer que os saberes docentes são referências fundamentais no processo de formação do docente e consequentemente para a sua rotina em sala de aula.

Este estudo por fim, possibilitou uma reflexão significativa acerca da nossa prática pedagógica, o que nos levou a entender a construção dos saberes docentes como fator importante no processo ensino e aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIAS

BARROS, W. D. C. D.; NOBREGA, D. G. D. A. Formação de Professor: A construção do saber docente. Trabalho Final da Disciplina Formação de Professor e Práticas Pedagógicas do Mestrado em Formação de Professores da Universidade Estadual da Paraíba. VII Fórum Internacional de Pedagogia, 2016. Disponível em: https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/fiped/2016/TRABALHO_EV057_MD1_SA32_ID791_09092016192534.pdf.  Acesso: 02 nov. 2021.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso: 12 nov. 2021.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 22 nov. 20021.

BRASIL. MEC. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior. Brasília: maio, 2000. Disponível em: portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/basica.pdf. Acesso:  02 nov. 2021.

BRASIL. Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.

CABRAL, H. M. M.; SILVA, C. C. D.; ARAUJO, C. S. O. D. Saberes docentes na formação inicial de professores de biologia. Revista Prática Docente (RPD), V. 4, n. 2, p. 669- 684, 2019. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/338849151_SABERES_DOCENTES_NA_FORMACAO_INICIAL_DE_PROFESSORES_DE_BIOLOGIA. Acesso em: 19 out. 2021.

GARIGLIO, J. A.; BURNIER, S. L. Os professores da educação profissional: saberes e práticas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 154. 2014. 02-26. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v44n154/1980-5314-cp-44-154-00934.pdf. Acesso em 13 nov. 2021.

COLAVITTO, N. B.; ARRUDA, A. L. M. M. Educação de jovens e adultos (EJA): a importância da alfabetização. Revista Eletrônica Saberes da Educação, v. 5, n. 1, 2014.

CRUZ, A. C. S. EJA: A Formação Docente e seus Desafios na Preparação do Aluno para o Mundo Moderno. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, v. 3, n. 3, p. 5-17, 2018. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/eja-a-formacao-docente. Acesso em: 08 nov. 2021.

ENS, R. T.; ANDRÉ, M. E. D. A. DE. Significados de pesquisa segundo professores formadores de um curso de Pedagogia. Série-Estudos – Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, n. 24, 10 jun. 2013.

FERNANDES, R. M.; GOMES, V. R. Formação dos Professores da EJA: Desafios e Possibilidades. Instituto Federal de Santa Catarina, 2015. Disponível em: https://repositorio.ifsc.edu.br/handle/123456789/461. Acesso em: 06 nov. 2021.

FONSECA, R. P. A formação da educação de jovens e adultos. Brasil escola. Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-formacao-educacao-jovens-adultos-no-brasil.htm. Acesso em: 10. Out 2021.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 16 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 22ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FRIEDRICH, M. et al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: avaliação das políticas públicas educacionais. Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/VCpG4Tr5KBvNkfdXj5ShtZG/?lang=pt. Acesso em: 02 de nov. 2021.

GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.

GADOTTI, M. Pedagogia da Práxis. 5. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2010.

GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. 4ª. ed. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2013.

GENTIL, V. K. EJA: contexto histórico e desafios da formação docente. Centro de referência em Educação de Jovens e Adultos. Revista Eletrônica, 2005, v. 6, n. 03, 2005. Disponível em: http://www.drearaguaina.com.br/educ_diversidade/fc_eja/Municipios/texto_para_leitura_desafios_da_eja.pdf>.  Acesso em: 10 ago. 2021.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2000, nº 714, p. 108-130. Disponível em: www.scielo.be/pdf/ccedes/v21n55/5541.pdf>Acesso em: 10 nov. 2021.

KOGUT, M. C. A Formação docente: Os saberes e a identidade do professor. In:  XII Educere: Congresso Nacional de Educação, n. 8, 2015, Curitiba – PR. p. 22713-22726. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19247_8833.pdf. Acesso em: 12 nov. 2021.

MARQUES, M. D. C. N. et al. A Importância dos saberes docentes e discentes na educação de jovens e adultos: um relato da escola municipal Alfredo Amorim – Salvador/BA. In: Educere XIII Congresso Brasileiro de Educação, Formação de professores: contextos, sentidos e práticas. IV Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE. Curitiba, Paraná, Brasil. DF: PUCPR. 2017, p. 21351-21360. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24116_12097.pdf. Acesso em: 18. NOV. 2021.

MARTINS, P. L. O. A Didática e as contradições da prática. Campinas, SP: 3º ed. Papirus, 2009.

MIRANDA, L. C. P.; SOUZA, L. T. D.; PEREIRA, I. R. D. A trajetória histórica da EJA no Brasil e suas perspectivas na atualidade. Seminário de iniciação científica v. 5., p. 1-3, 2016, Montes Claros. EVENTOS DO IFNMG, 2016, Montes Claros. Anais.

PACHECO, K. D. et al. Educação de jovens e adultos: o fazer docente perante o aumento da discência idosa. Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery. Jul./dez. 2013. Disponível em: http://re.granbery.edu.br/artigos/NDkz.pdf. Acesso em: 01 nov. 2021.

PAIVA, V. P. Educação Popular e Educação de Adultos-5ª edição – São Paulo -Edições Loyola – Ibrades, 1987.

PILATTI, P. Saberes docentes expressos na prática dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. In:  XII Educere: Congresso Nacional de Educação, n. 8, 2015, Curitiba – PR. p. 290-299. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20470_9044.pdf. Acesso em: 19. nov. 2021.

PIMENTA, S. G. Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In: Pimenta, S. G. (org). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 1999. Disponível em: https://pedagogiaseberi.files.wordpress.com/2014/06/pimentasaberes-pedagc3b3gicos-e-atividade-docente-identidaed-e-saberes.pdf. Acesso em: 19. nov. 2021.

PINHEIRO, G. C. G.; ROMANOWSKI, J. P. Saberes docentes e a formação inicial do professor para as séries iniciais do Ensino Fundamental. In: Anais do IX Congresso nacional de Educação–EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 2009. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/cd2009/pdf/2885_1276.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021.

SCORTEGAGNA, P. A.; OLIVEIRA, R. C. S.; OLIVEIRA, F. S. Fundamentos teórico metodológicos na Educação de Jovens e Adultos. Ponta Grossa: UEPG, 2012, 122 p. Disponível em: www.seer.furg.br/momento/article/download/2440/2202. Acesso em: 15 nov. 2021.

SOUZA, F. P. D. et al. O Processo educacional do Brasil no período Jesuítico. In: Congresso Nacional de Educação – CONEDU, v. 5, 2018, Olinda-PE.  Recife: Editora Realize, 2019. Anais. Disponível em: https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA6_ID4665_09092018215456.pdf. Acesso em: 03 nov. 2021.

SILVA, C. S. D. et al. O saber experiencial na formação inicial de professores a partir das atividades de iniciação à docência no subprojeto de química do PIBID da Unesp de Araraquara. Química Nova na escola, v. 34, n. 4, p. 184-188, 2012. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/123573. Acesso em: 11 nov. 2021.

SOARES, L. J. G. A educação de jovens e adultos: momentos históricos e desafios atuais. Revista Presença Pedagógica, v. 2, nº 11, Dimensão, set/out 1996.

STRELHOW, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 10, n. 38, p. 49–59, 2012. DOI: 10.20396/rho.v10i38.8639689. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639689. Acesso em: 01 nov. 2021.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2006.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

VIEIRA, M. C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.

^[1] Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Politécnica y Artística del Paraguay. ORCID: 0000-0002-2111-9890.

Enviado: Dezembro, 2021.

Aprovado: Fevereiro, 2022.