Alfabetizar ou letrar? Eis a questão

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ARTIGO DE REVISÃO

CREPALDI, Nilza Pereira [1], SOUZA, Patrícia Santos de [2], SANTOS, Annie Rose dos [3]

CREPALDI, Nilza Pereira. SOUZA, Patrícia Santos de. SANTOS, Annie Rose dos. Alfabetizar ou letrar? Eis a questão. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 01, Vol. 09, pp. 43-57. Janeiro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/alfabetizar-ou-letrar

RESUMO

O artigo enfoca o caráter indissociável da alfabetização e letramento, considerando a contextualização, a interação e as práticas sociais interligadas à escrita e seus sons. Assinala-se que as concepções construtivistas empregadas no processo de alfabetização trouxeram algumas lacunas na leitura e escrita dos alunos das séries iniciais, o que vem dificultando o avanço da aprendizagem nas etapas posteriores. A metodologia deste estudo é a pesquisa bibliográfica e exploratória, cuja análise destaca a mediação da leitura pelo professor do ensino fundamental durante o processo de alfabetização.

Palavras-chave: Alfabetização, letramento, ensino fundamental I.

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL,1996), especificamente em seu art. 32, e o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014) determinam que as práticas de linguagem na escola devam vincular-se ao contexto social a fim de educar o aluno e prepará-lo para o exercício da cidadania e formação humana. Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular do ensino fundamental BNCC (BRASIL, 2017) orientam que a língua materna deve ser trabalhada pelo ensino de gêneros discursivos, visto que estes possibilitam inúmeras práticas discursivas de leitura e escrita existentes na sociedade, incluindo aí a linguagem digital.

Tais práticas são possibilitadas, hoje, por recursos multimodais e pelas novas tecnologias envolvendo simultaneamente as práticas de linguagem visual, sonora e impressa de forma interativa e interdisciplinar de modo que diversos gêneros discursivos sejam de fácil acesso ao aluno pela internet, por meio de dispositivos móveis, e pelas redes sociais, com programas e aplicativos que dinamizam o ensino com os alunos regulares e com os portadores de alguma deficiência (cegos, surdos, mudos, etc.), contribuindo democraticamente com o acesso daqueles que ficaram por muito tempo excluídos do processo ensino da leitura e escrita na escola.

Embora a legislação educacional brasileira atente para os aspectos indissociáveis de alfabetização e letramento durante os anos escolares iniciais e o desenvolvimento do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no ensino  fundamental II, verificam-se índices[4] de aproveitamento, nos anos finais deste nível, abaixo da média desejável. Os anos iniciais, mesmo tendo avançado, apresentam alunos que acabam ingressando no nível seguinte produzindo textos com clichês, sem criatividade e criticidade, com problemas de ordem formal e não conseguindo atingir o nível de interpretação de leitura. Além do que, o contexto sociocultural atual vem transmitindo informações rápidas e é dominado pelas novas tecnologias, e a escola pública não vem conseguindo acompanhar essa evolução tecnológica no que tange à estrutura física e à pedagógica e atender às exigências no ensino da linguagem.

Face a isso, busca-se refletir neste artigo alguns conceitos teóricos relativos ao processo de ensino e aprendizagem de língua materna nas séries iniciais do fundamental e identificar que fatores estariam sendo deixados de ser contemplados pela escola nessa primeira fase escolar e que poderiam estar impossibilitando os alunos de atingirem as expectativas de aprendizagem no nível seguinte, de modo que os estudantes possam aprender com as práticas sociais, conseguindo assimilar a linguagem no seu aspecto fonético, pragmático, sintático e semântico, fazendo uso de hipertextos e de múltiplos recursos hoje existentes, desenvolvendo o seu conhecimento científico, o seu senso crítico, as suas relações com o outro e a sua criatividade.

A elaboração da pesquisa tem como motivação a experiência das professoras pesquisadoras na área de ensino da língua portuguesa com alunos do nível fundamental, além de estudos realizados pela disciplina Alfabetização e Letramento do curso Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UEM), turma 2017, do Paraná. O trabalho fundamenta-se na Linguística Aplicada (LA), no campo da formação de professores e na coleta de dados por investigação bibliográfica, a fim de responder à problemática apontada. Após a leitura bibliográfica, faz-se análise e a interpretação desses dados para a construção de significados. A interpretação, segundo Lakatos e Marconi (2011), possui suas características voltadas especialmente para a descrição e análise dos dados, além de enfatizar seus significados, devendo, portanto, haver coerência entre os dados coletados e a teoria apresentada. Foi necessário, então, um exame atento dos dados coletados por meio de algumas estratégias: seleção, antecipação (hipóteses), inferências e verificação do que foi lido para a produção de sentido do que se leu (TAVARES; BRAGA; LOPES-ROSSI, 2012).

Preocupou-se evitar danos e prejuízos durante a coleta dos dados, a análise, a redação dos resultados e as tomadas de decisão, levando em consideração os direitos e interesses das pesquisadoras. A liberdade de pesquisa qualitativa e interpretativista propicia maior responsabilidade, pois o poder de decisão é grande e, por isso, deve-se manter os procedimentos apropriados durante todas as etapas da investigação, cuidando da linguagem a ser usada para a divulgação dos dados, devendo ser esta impessoal, objetiva e concisa, acatando sugestões, não tendo medo de fazer perguntas, dando crédito às ideias e atividades dos outros, jamais usando a ironia, fazendo uso da confidência e do respeito mútuo, quando o momento exigir e, sobretudo, agindo com humildade diante de qualquer conhecimento (CELANI, 2005).

1. ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO?

De acordo com as DCE – Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008), o conteúdo estruturante para a disciplina de português na escola é o discurso como prática social. Esse conteúdo se desdobra na prática da escrita, em que se entende o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo e que deve ser reconhecido e legitimado através da compreensão de seu funcionamento, a qual se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor (es), dentre outros.

Essas orientações fundamentam-se nas teorias sociointeracionistas de Vygotsky (1989) e na concepção enunciativa bakhtiniana (1992a) da linguagem. Para Bakhtin e o seu Círculo de estudos (1992a), a linguagem verbal, oral ou escrita, constitui-se na interação entre as pessoas e, portanto, torna-se significativa quando utilizada pelo sujeito para compreender o mundo em que vive e atuar sobre ele. Vygotsky (1989) explica que um conhecimento novo só se desenvolve a partir da internalização de signos e mediante as relações sociais que ocorrem entre aprendiz e mediação. Compartilhando dessas mesmas ideias, Bakhtin (1992a) afirma que é a linguagem que organiza a atividade mental, pois ao se materializar em signos, a consciência se transforma nas relações sociais entre o eu e o outro, em um processo dialógico, polissêmico e polifônico, isto é, no coletivo e pela interatividade. Assim, em uma determinada condição de produção entre locutor e interlocutor, a aprendizagem se individualiza e se constrói. Bakhtin (1992a) trata a língua não só como forma e estrutura, mas como discurso, enunciação, concebendo-a como um fenômeno social, histórico e ideológico, entendendo um enunciado como uma verdadeira unidade de comunicação verbal, com conteúdo definido e formato determinado por suas condições de produção.

Esses pressupostos teóricos norteiam as orientações das DCE (PARANÁ, 2008) para que o ensino da língua seja funcional, interativo, com propósitos reais de comunicação, priorizando a leitura, a produção textual e a reflexão sobre a linguagem. Com isso, torna-se papel da escola, em qualquer nível de ensino, possibilitar aos alunos que superem suas dúvidas e elevem sua autoestima pela prática social da linguagem.

As DCE (PARANÁ, 2008) sugerem ainda:

[…] é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita (PARANÁ, 2008, p. 50).

Esse letramento orientado pelas DCE traz o conceito de que essas práticas discursivas devem ir além da decodificação da palavra escrita, conforme define Soares (2003), através do termo em inglês literacy, traduzido para o português como “letramento”, que significa: “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”.

Para Kleiman (2007) o letramento é um conjunto de práticas discursivas que envolvem os usos da escrita na vida social, sendo função da escola incorporar ao currículo essas situações em forma de projetos de letramento relacionados a diversas esferas de atividades com contextos educativos. Os estudos de Kleiman (1995, p. 21 – 39) apontam dois tipos de letramento apontados pelo autor: o autônomo, que seria “um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”, ou seja, sem levar em conta a oralidade, mas movido pela racionalidade, apenas pelo funcionamento interno do texto, consequência do progresso, da civilização e da mobilidade social; e o ideológico que se relaciona ao contexto em que ele é adquirido e leva em conta as práticas orais. O primeiro modelo atribui o fracasso na aprendizagem da língua ao próprio indivíduo que pertence à pobreza, o segundo alega que o problema não é somente cultural, mas consequência das estruturas de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.

Segundo Soares (2003), em meados dos anos de 1980 é que se dá a invenção do letramento no Brasil, no entanto, alfabetização e letramento, para a autora, ainda são tratados de forma independente, ao contrário de outros países que entendem ser preciso saber ler e escrever para atuar nas práticas sociais. Na visão da autora, no Brasil se enfatizou muito o trabalho com gêneros nas séries iniciais, preocupando-se demais com o letramento dos alunos e a alfabetização foi se apagando, principalmente após a introdução do construtivismo no país.

Kleiman (2007) assinala que o processo de alfabetização como prática social não se importa com a relação entre letra-som, presença ou ausência de dígrafos, encontros consonantais, erros ortográficos, elementos coesivos, pois o que importa é a forma como o aluno se familiariza com os diferentes gêneros discursivos que lhe são apresentados e como ele será capaz de usá-los em suas práticas sociais. A autora argumenta que as práticas de ensino são planejadas com rigor e pela segmentação de conteúdo do mais fácil para o mais difícil o que contraria o ensino da língua pelas práticas de letramento, pois se o elemento estruturador do currículo é a prática social, como um gênero primário teria que ser ensinado antes de um secundário? (BAKHTIN, 1979 apud KLEIMAN, 2007).

Essa proposta de alfabetização cresceu, no Brasil, com os estudos de Emília Ferreiro, influenciando os PCN para o ensino fundamental – publicados pelo MEC em 1998. Desde então, a criança passou a ser compreendida pelo seu desenvolvimento cognitivo e o professor deixou de ocupar uma posição mais ativa e diretiva para assumir o papel de facilitador no processo de aquisição do conhecimento (Skalinski Junior, 2010).

Soares (2003) afirma que o construtivismo veio negar os antigos métodos de alfabetização, analítico, sintético e analítico-sintético[5], trazendo uma teoria para a alfabetização, porém sem nenhum método. Aponta que essa tendência trouxe o equívoco de que:

[…] é através do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade (SOARES, 2003, p.11).

A autora enuncia que as primeiras concepções de educação (behaviorismo) consideram, para o processo de alfabetização, o sistema fonológico e os sistemas alfabético e ortográfico, mas o cognitivismo não considera essas relações como objeto de ensino, pois nessa concepção, a criança descobre por si mesma as relações fonema-grafema, interagindo com material escrito e práticas de leitura e de escrita. Em sua visão, ao se trabalhar alfabetização, no Brasil, esquecem-se dos elementos básicos do processo de apropriação da escrita alfabética e mergulham direto nas práticas de uso, fato esse que ela chama de “desinvenção” da alfabetização.

Acresce que, no Brasil, alguns grupos propõem uma volta ao fônico, “reinventando” a alfabetização (SOARES, 2003). A estudiosa, entretanto, afirma que não há como dissociar alfabetização de letramento, porque a alfabetização não vem antes do letramento, visto que a aprendizagem da escrita ocorre simultaneamente:

[…] pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2003, p.14).

Coutinho (2005) esclarece que o maior desafio do professor alfabetizador é ajudar o aluno a notar que as letras representam o som da fala, por isso é preciso que trabalhe a oralidade por meio de poemas, trava-línguas, parlendas. A pesquisadora observa também que o professor, ao ensinar a ortografia, deve propiciar ao aluno um momento de reflexão e não de memorização, de modo que o aluno perceba a escrita não como uma transcrição direta da fala, mas como a representação desta.

Assim, para atingir os níveis silábicos, silábico-alfabéticos e alfabéticos de escrita, o aluno necessita refletir sobre as partes sonoras das palavras, mas isso não é condição suficiente para que ele domine a escrita alfabética, pois terá também que dar significado a elas (MORAIS; LEITE, 2005).

Soares confirma que:

[…] a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo que se faz por meio de duas vias, uma técnica e outra que diz respeito ao uso social. Não seria recomendável considerá-las de forma dissociada, já que essas se estruturam uma simultânea a outra e mantêm entre si relação de interdependência. (SOARES, 2003 apud GALVÃO; LEAL, 2005, p .12-13)

Nesse sentido, as escolas do ensino fundamental- anos iniciais devem se alertar quanto à aprendizagem da criança em seus aspectos fonológicos e gráficos, porém não pode esquecer que o aprendiz precisa contextualizar, interagir, manter relações pelas práticas de leitura e escrita para que, ao concluir a primeira fase desse nível, esteja apta para dar sequência às habilidades esperadas nos anos posteriores.

Quanto aos métodos de alfabetização, Soares alega que:

[…] não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois, a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica (SOARES, 2003, p.16-17).

Fica evidente que, se os contextos escolares são tão distintos e com alunos de perfis diferenciados, as metodologias também serão diversificadas, porém como aponta Soares (2003), as escolas devem ter o cuidado de manter os professores das séries iniciais bem formados para serem capazes de atuar nos processos de alfabetização e corrigir alguns erros do fracasso escolar que o país vem enfrentando. Por outro lado, “é preciso alfabetizar letrando e para fazê-lo é necessário ter uma metodologia de ensino, sem recorrer, no entanto, aos velhos ‘métodos de alfabetização’ ” (MORAIS, 2005, p. 44).

Morais (2005) pondera que os alfabetizadores do passado tinham o alfabeto como código e cuidavam para que o aluno o memorizasse pela cópia, pelos exercícios mecânicos, repetitivos, de modo desvinculado do contexto social do aluno, mas os que defendem o letramento esperam que a criança aprenda sozinha, sem um método de um ensino que a leve a dominar o alfabeto. Nos termos do autor,

[…] para alfabetizar letrando, é preciso reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento: um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e decodificar”, parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções (MORAIS, 2005, p.45).

A esse respeito Kleiman (2007) reitera que é preciso que os profissionais da educação básica tenham uma formação de qualidade nos cursos de Pedagogia e de Letras e possam continuar se aperfeiçoando durante sua vida profissional, abertos às mudanças no processo ensino e aprendizagem de sua disciplina, pois só assim o currículo será compreendido como uma organização dinâmica de conteúdos que levam em conta o social.

A autora, afirma ainda que as falhas que ocorrem no processo de alfabetização e letramento das crianças na escola não estariam apenas na atuação e formação do professor ou em um currículo que não instrumentaliza o educador, porém nas concepções que permeiam um modelo de letramento escolar (KLEIMAN, 1995). Por isso, é necessário instituir no bojo dos contextos escolares um modelo de aquisição da escrita como prática discursiva, isto é, uma leitura crítica da realidade. Kleiman (1995) pontua que, quando a escola deixar a prática de um modelo autônomo de alfabetização, poder-se-á pensar na construção de contextos de aprendizagem, pois a partir daí estará levando realmente em conta a pluralidade e a diferença.

2. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: O LÚDICO, A AFETIVIDADE E A ORALIDADE

O professor do ensino fundamental I deve compreender que “as crianças possuem cem linguagens que permite-as pensar, falar, escutar, compreender e criar o mundo a sua volta” (MALAGUZZI, 1999 apud LIMA, 2016, p.6). Nesse sentido, Corsaro complementa que:

As linguagens são formas de expressões da criança. Modos de serem sujeitos ativos e criativos na sociedade que estão inseridas. As crianças se apropriam de aspectos do mundo que estão inseridas e compartilham com seus pares. Contudo, além de internalizarem as características culturais, contribuem efetivamente para criação de novas culturas e para a mudança social. (CORSARO, 2009 apud LIMA, 2016, p.6)

Desta forma, durante os primeiros anos escolares, principalmente na Educação Infantil, as atividades devem estar direcionadas às brincadeiras e aos jogos. Essa fase não visa alfabetizar a criança, mas é a partir daí que ela passa a reconhecer o seu corpo, a se socializar e desenvolver as linguagens. Consta nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998, p. 23) que […] “a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis”.

Verifica-se que o aspecto afetividade é fundamental durante o processo de alfabetização, pois é preciso que haja interação entre professor-aluno-conteúdo. Sobre isso, Andrade (2014, p.69 apud BERNARDO, 2016, p.15) esclarece dizendo que: “nos tempos atuais, o professor que tem manejo de classe é aquele que consegue, a cada aula, conquistar a amizade de seus alunos e deles receber o devido respeito”.

Bernardo (2016) complementa afirmando que o professor deve ter uma metodologia rica e diversificada, conhecer os direitos e deveres da criança, estar aberto ao diálogo, dominar os conteúdos de sua disciplina e ensinar voltado ao aprendizado da criança, respeitando os alunos em sua diversidade, planejar suas aulas com compromisso, amor e dedicação.

Para Jobim e Souza (1994, p.42 apud LIMA, 2016), é essencial que o professor na fase da alfabetização saiba escutar o seu aluno, notar as suas necessidades e maneiras de se expressar, pois “a criança se constitui como sujeito na linguagem e pela linguagem”. Por isso, é importante analisar que as crianças já trazem de casa uma experiência linguística da oralidade, pois elas têm contato com diferentes gêneros textuais visuais ou verbais que expressam sentido para suas vidas. Os encontros de leitura e oralidade fora da escola são muito ricos e ajudam no desenvolvimento do processo de construção da escrita da criança, e essa compreensão, por sua vez, torna mais rico e claro o funcionamento da sua língua oral.

Segundo os RCNEI (BRASIL, 1998, p. 23), “o processo de ensino na educação infantil envolve dimensões psíquicas, cognitivas, intelectuais e sociais, que permitam as crianças se desenvolverem e interagirem com o contexto que as cerca”. Logo, o trabalho com a linguagem da brincadeira e a artística é fundamental para o desenvolvimento de habilidades para a alfabetização e letramento das crianças, pois é essencial que elas conheçam as representações existentes e desenvolvam a livre expressão e a imaginação a ser representada nas pinturas, telas, modelagens, artesanato, na música, etc. (LIMA, 2016).

Além disso, outro fator que aguça o processo de alfabetização é o acesso do aluno à literatura oral ou dramatizada. A literatura passa a ter o poder de construir uma ligação lúdica entre o mundo da imaginação, dos símbolos subjetivos e o mundo da escrita, dos signos convencionais impostos pela cultura sistematizada, e a literatura infantil, pela contação de histórias, deve ser usada na escola para estimular e influenciar o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita (MELO, 2015).

Bourdieu e Passeron (1970 apud KLEIMAN, 1995) explicam que o letramento da criança, seja  de qualquer classe social, começa cedo pelo hábito de ouvir e inventar histórias, porém, o processo ocorre de forma diferente nos diferentes grupos sociais, pois,  enquanto nas classes letradas a criança ganha estímulo pelo diálogo, discussão, descrição dos contos, retomada do texto e sua relação com outros contextos, nas classes menos favorecidas isso não ocorre, e a criança deve observar tudo sozinha, sem verbalizações ou mediações. E, mesmo antes de ir para a escola, pelo jogo oral do faz de conta que lê e escreve, a criança vai encontrando sentido social da escrita.

Leal, Albuquerque e Leite (2005) admitem que os jogos constituem articuladores importantíssimos no processo de alfabetização. Os autores classificam o jogo em duas categorias: jogo de enredo e jogo de regras. O primeiro é representado pelos jogos de faz-de-conta, imaginário, simbólico que promovem a cognição e a afetividade social da criança, e o segundo refere-se aos jogos de orientação, de organização, de instruções os quais fazem com que a criança aprenda a viver em grupo.

Mrech (2003, p. 128 apud LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005, p. 117) assinala que os “ […] brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno”.

Diante disso, constata-se que compete ao professor trabalhar a leitura, a escrita e a oralidade intercalando as brincadeiras e jogos, pois tanto as atividades cognitivas quanto as lúdicas são fundamentais para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.

3. PROFESSOR – O QUE FAZER ENTÃO?

É indispensável a mediação do professor durante o processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais e em todo o ensino fundamental, a fim de que os alunos realmente dominem a língua aprendendo a codificar, decodificar, compreender e usá-la crítica e criativamente em diferentes situações da sua vida social. Para isso, os professores precisam trabalhar os textos como gêneros, ou seja, concretos e que circulam em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992b), constituindo-se ações sócio discursivas sobre o mundo, de forma que os estudantes possam comunicar-se, instruir-se, persuadir, defender pontos de vista, solicitar. Concomitante, devem trabalhar a reflexão da linguagem dos textos escritos, da relação entre fonema e letra, enfim, é preciso que o aluno saiba o porquê daquele acento, daquele ponto, daquela vírgula, daquela concordância, etc.

Os RCNEI (BRASIL, 1998) afirmam que o papel do educador deve ser aquele que se compromete com a ética e com a educação de qualidade, visando contribuir para o aprendizado das crianças. Além disso, alertam que para haver uma educação infantil que respeite e preserve a criança, fazendo-a crescer e se desenvolver em todos os seus aspectos, é necessário que o professor esteja bem preparado. Orientam também que os professores devem ser capazes de analisar e resolver problemas, selecionar e organizar conteúdos e propostas metodológicas adequadas ao ensino, selecionar recursos didáticos e tecnológicos que possam ter maior impacto como propulsores de aprendizagem, estruturar e desenvolver pesquisa, estabelecer formas avaliativas.

Sendo assim, é papel do professor de língua materna escolher um repertório de práticas pedagógicas analisando quais mostram-se mais relevantes para as crianças, ou seja, que experiências com a língua escrita são mais adequadas para os seus projetos de leitura e escrita em sala de aula. É importante que esse professor propicie aos alunos acesso a obras literárias de qualidade, bem como trabalhe também com os gêneros primários.

Ademais, é necessário que o educador possibilite ambiente de fala, escuta, leitura, escrita e compreensão, instituindo em sala um espaço de interação e aprendizagem, ampliando as situações de aprendizagem e favorecendo ao letramento. Com isso, possibilitam aos alunos condições necessárias para que criem, se desenvolvam, colaborem uns com os outros (VÓVIO; NOBREGA, 2017).

Para Leal (2005), o professor deve saber identificar e atender às necessidades de cada estudante, estar atento às diversidades e comprometido com a aprendizagem dos alunos, planejar suas aulas, trabalhar com todos simultaneamente, intervir quando necessário e possibilitar: (a) a produção de texto individual e coletivo; (b) o planejamento da escrita e que se volte ao que já foi escrito para continuar o texto; (c) o hábito de revisar o texto, pontuar, usar elementos articuladores e compreender as características de um determinado gênero textual; (d) o trabalho em duplas para que os alunos possam discutir e analisar suas ideias sem ter que se exporem a um grupo maior; (e) a leitura individual; (f) o desenvolvimento da consciência fonológica, etc.

Na escola, a principal voz que medeia a relação entre o aluno-aprendiz e o objeto de conhecimento é a do (a) professor (a). Daí a necessidade de que ele (a) seja um (a) interlocutor (a) atento (a) e consciente dos percursos que os alunos fazem quando estão aprendendo e das necessidades do grupo (LEAL, 2005, p.101)

Leal (2005) discute a necessidade de o professor alfabetizador usar de suas estratégias intuitivas para lidar com os alunos na sala de aula de modo que estes possam se sentir à vontade para falar independente da variante linguística que usarem – a variedade padrão ou não-padrão, dando continuidade à contribuição do aluno, ampliando-a, apresentando as diferenças entre uma variante e outra de modo que o aluno vá percebendo as variantes. O professor, segundo a autora, deve cuidar para não corrigir a variante não-padrão do aluno, mas expandir a participação deste e ajudá-lo a compreender as diferenças e desenvolver sua competência crítica e comunicativa.

Albuquerque e Morais (2005, p.165) acentuam que hoje os livros de apoio para a alfabetização vêm se preocupando com as práticas de leitura e produção escrita, mas apresentam “lacunas quando se trata de ajudar os alunos a refletir sobre as palavras e se apropriarem da escrita alfabética”. Sendo assim, é preciso que o professor alfabetizador analise os livros didáticos que estão à sua disposição, de modo que não opte por um que apenas cuide do letramento de seu aluno e esqueça o trabalho com os aspectos notacionais da língua, ou seja, os livros devem contemplar os aspectos fonéticos, semânticos, léxicos e morfológicos da língua e apresentar os mais diversificados gêneros de forma que preparem os seus alunos para interagir no mundo em que vivem.

Para os autores, esse profissional da educação deve investir na sua formação continuada para que possa ter respaldo teórico e relacionar o que estuda a uma prática mais efetiva. Os autores alegam ainda que seria interessante que cada professor pudesse criar seus próprios materiais didáticos, trabalhando em uma perspectiva interdisciplinar, contextualizada, ética, humana, dialógica e voltada às práticas sociais e análise da língua, introduzindo novas ferramentas de aprendizagem, a fim de que houvesse reflexão do conhecimento e desenvolvimento da aprendizagem, deslocando a “pedagogia da transmissão” para a “pedagogia do diálogo”, conforme Freire (1979).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, procurou-se discutir alguns entraves do ensino e aprendizagem da língua materna nas séries iniciais do ensino fundamental, decorrentes de um processo de alfabetização que vem se mantendo desde a introdução das concepções construtivistas no Brasil e que enfoca mais o letramento do aluno pelos gêneros discursivos em detrimento dos aspectos fonológicos e gráficos, os quais são também fundamentais para o desenvolvimento de suas habilidades de escrita.

E, apesar das leis educacionais considerarem a alfabetização e o letramento  indissociáveis, percebe-se que as escolas precisam adotar novas concepções de letramento deixando de lado um modelo autônomo de alfabetização, ou seja, que não esteja relacionado às práticas sociais, e adotar o modelo ideológico, isto é, aquele que não coloca a culpa dos problemas de alfabetização no próprio aluno, na sua pobreza, mas que analisa os baixos índices de aproveitamento dos alunos como uma consequência das estruturas de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.

O processo de alfabetização nas séries iniciais é complexo, pois envolve os aspectos psicológico, motor, mental, social, lúdico, ético e afetivo. Sendo assim, para um trabalho exitoso nos primeiros anos deste nível, o professor deve se mobilizar para a formação continuada, planejando suas aulas, criando um material didático contextualizado, interativo, interdisciplinar, desafiador e que respeite as diversidades. O professor é o mediador que deve intervir no processo de leitura, escrita/reescrita e análise da linguagem, incentivando o hábito da revisão das produções dos alunos, a fim de que as dúvidas quanto ao tema, estilo e composição sejam sanadas e a consciência fonológica do aluno também se desenvolva.

A contextualização, a interação e as práticas sociais do aluno devem estar interligadas à escrita e seus sons durante todo o processo de alfabetização, e a criança só estará plenamente alfabetizada/letrada se ela associar os códigos gráficos à sua realidade cotidiana. Desta forma, ela poderá desenvolver novas habilidades e atingir novos níveis de aprendizagem e, para isso, o professor deve aprender a mediar as atividades de forma que possibilite ao aluno efetivamente dialogar e pensar a linguagem de forma libertadora com potencial para criar e mudar a sua realidade e torná-la mais humana.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, E. B. C. de; MORAIS, A. G. de. O livro didático de alfabetização: mudanças e perspectivas de trabalho, in: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C. de; LEAL, T. F. (org.) Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

BAKHTIN, M.M. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel L. e Yara F. Vieira, São Paulo: Hucitec, 1992a.

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Trad. Maria E.G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992b.

BERNARDO, M. M. de S.  A importância da pedagogia da afetividade no processo de alfabetização de crianças do ensino fundamental. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, TCC, Graduação em Pedagogia, 2016.

BRASIL.MEC. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. LDB n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm >. Acesso em: 18 mai. 2017.

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APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

4. Resultados obtidos no sítio http://ideb.inep.gov.br/resultado/ . Acesso em: 20 mai 2017.

5. Analítico: parte das unidades significativas da linguagem, isto é, palavras, frases ou pequenos textos, para depois conduzir a análise das partes menores que as constituem (letras e sílabas); sintético: das unidades menores (letras, fonemas ou sílabas) para passar a analisar unidades maiores (palavras, frases, textos); analítico-sintético: Os métodos analítico-sintéticos partem de um processo que começa em um estágio de conhecimento global (palavras, frases, textos), para, logo em seguida, passar a um estágio analítico-sintético, caracterizado pela decomposição das palavras em letras ou em sílabas (GALVÃO; LEAL, 2005, p. 17).

[1] Mestrado Profissional em Letras, Especialista em Literatura Brasileira, Administração Pública, Ead e as Tecnologias Educacionais e graduação em Letras.

[2] Mestrado Profissional em Letras, pós-graduada em Educação Especial e graduada em Letras e Pedagogia.

[3] Doutorado em Estudos da Linguagem. Mestrado em Letras e Filologia da Língua Portuguesa.

Enviado: Janeiro, 2019.

Aprovado: Janeiro, 2020.

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