Inclusão educacional e as salas de A.E.E: Dificuldades impostas pelo sistema educacional

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Lindóia Maria da ^[1], NASCIMENTO, Luís Hermínio do ^[2]

SILVA, Lindóia Maria da. NASCIMENTO, Luís Hermínio do. Inclusão educacional e as salas de A.E.E: Dificuldades impostas pelo sistema educacional. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 12, Vol. 08, pp. 40-51. Dezembro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusao-educacional

RESUMO

As salas de A.E.E (Atendimento Especializado Educacional) se tornaram uma realidade nas escolas de todo o país, deixando de ser somente uma ideia de política educacional para ser, de fato, uma ferramenta que a escola pode dispor para atender alunos com diversas necessidades especiais, dando a esses alunos a possibilidade de aprender com pessoas capacitadas, formadas na área, e tirando do professor o peso de ter que resolver sozinhos todas os problemas com relação à inclusão na sala de aula. Neste artigo, iremos apresentar as principais metodologias de ensino usadas salas de A.E.E, bem como explicar como suas utilizações influenciam no desempenho dos alunos atendidos. Discutiremos também como as políticas públicas das últimas décadas fizeram com que as salas de A.E.E se tornassem mais comuns nas escolas, e como a formação dos professores nessa área específica transformou a realidade de alunos que antes não eram atendidos de maneira adequada nas escolas. Por fim, com embasamento em experiências de alguns autores, trataremos sobre as dificuldades enfrentadas atualmente no atendimento nas salas de A.E.E por todo o Brasil, mostrando o porquê de essas dificuldades existirem e apresentando soluções, quando possíveis, para que se possa atender os alunos de maneira mais adequada, bem como mostrar o que tem sido de correto e os avanços que essas práticas tem trazido para o campo da educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, A.E.E, Metodologias de Ensino.

1. INTRODUÇÃO 

A educação inclusiva no Brasil já é uma realidade, porém, tem sido implantada de maneira lenta ao longo das últimas décadas através de políticas públicas que incentivaram a capacitação de profissionais nesta área, bem como o investimento na infraestrutura das escolas para criar um ambiente em que os alunos possam ser atendidos, dando a eles tanto um profissional capacitado quanto materiais e instrumentos que possam ser usados por ele para seu aprendizado.

As técnicas de atendimento são de grande importância para que se possa atender aos alunos de maneira correta, sem que as idas as salas de AEE se tornem desgastantes ou infrutíferas. Com uso de técnicas inclusivas, mais acessíveis, e de grande valor pedagógico, foi possível avançar no campo do ensino inclusivo e transformar as salas de atendimento educacional especializado em uma ferramenta bastante utilizada em praticamente todo o Brasil.

Atender alunos em uma sala de AEE não é uma tarefa fácil e por muitas vezes até desafiadora. Porém, é também um trabalho, que quando feito com qualidade e paciência, tem excelentes resultados. Isso se dá ao fato de os profissionais estarem mais preparados atualmente, além de existir uma demanda por parte da sociedade para que as pessoas que necessitem tenham acesso a esse tipo de profissional nas escolas de seus filhos.

Porém, apesar de todo o avanço no campo do ensino inclusivo, ainda existem dificuldades que deixam a prestação do serviço abaixo do que é ideal, fazendo com que os resultados obtidos não possam ser mais expressivos. Os problemas são diversos, deste políticas públicas municipais que não contribuem para este campo até dificuldades estruturais das próprias escolas, que não possuem, em sua maioria, um ambiente próprio para o ensino especializado.

2. O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DAS SALAS DE AEE NO BRASIL

A educação inclusiva no Brasil se tornou uma política pública no Brasil somente em 1994, com a declaração de Salamanca.

O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

É notável a necessidade da afirmação de educação para todos era essencial para que o governo brasileiro reconhecesse a inclusão educacional como meta para os próximos anos, dando aos pais, portanto, o direito de consultar às escolas sobre qual o tipo de educação seus filhos receberiam e se haveriam profissionais capacitados para atendê-los.

Daí surge a necessidade de se criar uma política pública de incentivo ao desenvolvimento da educação inclusiva, criando cursos em universidades que formassem profissionais nessa área, bem como construindo junto com a sociedade um ideal de que todos tinham direito de ir para escola e ter uma educação de qualidade e que, ao ir à escola, todos teriam condições, dadas pelos professores e profissionais que trabalham na escola, de aprender.

No entanto, essa necessidade de “incluir” aqueles que já deveriam estar incluídos na educação através do estatuto dos direitos humanos da UNESCO, veio através de uma necessidade de diminuir os gastos do estado, como explica Kátia Caiado (2015) ao questionar sobre como resolver essa aparente contradição? No momento em que se vive o estado mínimo, as pessoas com deficiência terão direito à matrícula nas escolas públicas?

Aparente contradição, pois, a lógica do capital trilha sempre o caminho de maior acumulação. Se na década de 1970 computava-se que os gastos do estado eram mais altos quando as pessoas com deficiência estavam em casa, cuidadas pelas famílias, na década de 1990, estudos econômicos promovidos pelo Banco Mundial concluíram que manter as pessoas com deficiência em instituições especializadas tem maior custo do que colocá-las em escolas públicas (OMS, 2011).

E foi assim que a educação inclusiva nasceu no Brasil: fruto de uma necessidade de se cortar gastos aliada a uma extrema pressão por resultados no campo da educação de pessoas com necessidades especiais, dando às universidades e às escolas pouca possibilidade de debate para se criar métodos de ensino que se aplicassem dentro de suas realidades.

Uma matéria da Revista Educação (2011) revela que na última década, o país registrou uma evolução significativa na política de inclusão das crianças com deficiência em escolas de ensino regular. Entre 1998 e 2010, o aumento no número de alunos especiais matriculados em escolas comuns foi de 1.000%. Em 1998, dos 337,3 mil alunos contabilizados em educação especial, apenas 43,9 mil (ou 13%) estavam matriculados em escolas regulares ou classes comuns. Em 2010, dos 702,6 mil estudantes na mesma condição, 484,3 mil (ou 69%) frequentavam a escola regular.

Portanto, o papel da educação inclusiva no Brasil teve, em seu principal campo de ação, o papel social como sendo mais importante que o papel educacional, pois o aumento do número de pessoas buscando essa modalidade de ensino dentro das escolas cresceu a tal ponto que não poderia ser ignorada, tirando do governo um peso e jogando nas costas da educação esse problema sem antes criar uma estrutura adequada para que se pudesse trabalhar a educação especializada de maneira adequada.

A compreensão da educação especial nas concepções de Machado, Santos, Mantoan e Ropoli (2005), nesta perspectiva, estão relacionadas a uma concepção e a práticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, a sua organização e o estatuto dos saberes que são objeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente.

Nessa perspectiva, o papel da educação inclusiva deveria trabalhar com os alunos suas habilidades desde cedo, para que o mesmo pudesse desenvolvê-las ao longo dos anos que passaria na escola, sem tirá-lo totalmente de uma sala de aula regular.

Esse modelo, no entanto, só se torna realidade com a chegada das salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), política educacional instituída em 2008, pelo MEC, que deu às escolas a capacidade de trabalhar com os alunos deficientes de maneira correta, ou seja, incluí-los em uma sala de aula como qualquer outro aluno, mas dar a ele, também, um atendimento especializado para que possa desenvolver suas habilidades.

Portanto “O AEE é um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008).

Com as salas de AEE, surge, então, novas oportunidades de educação para alunos que antes eram negligenciados pela sociedade e pela escola. Essas oportunidades vêm na forma de novas metodologias de ensino e de uma maior socialização dos alunos atendidos com os colegas de classe e com a comunidade escolar.

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (ROPOLI; MANTOAN; SANTOS, MACHADO; 2005, p. 16)

De forma mais didática, os complementos e suplementos são trabalhos de formas diferentes. A suplementação é feita pelo professor da sala de AEE em auxílio aos conteúdos vistos em sala de aula regular com o professor de determinada matéria.

Portanto, ao suplementar, o professor de AEE pode, por exemplo, introduzir técnicas de leitura diferentes, facilitando e melhorando o desempenho do aluno em português, e, consequentemente, nas outras matérias. Pode também usar uma abordagem diferente para que o aluno atendido aprenda a somar ou subtrair de forma mais eficaz, auxiliando o aprendizado em matemática pelo estudante.

A complementação, no entanto, é onde acontece o trabalho mais complexo da sala de AEE. Ao complementar o conhecimento do aluno, o professor da sala de AEE estará ensinando algo que o aluno não veria de outra forma em sua sala de aula regular.

Essa complementação é, normalmente, algo que ajudará o estudante a superar sua deficiência em particular, dando a ele uma ferramenta que o auxiliará em seus estudos e em sua vida para sempre, como o ensino de braile para alunos cegos ou libras para alunos surdos.

É nesse ponto em que a sala de AEE se torna importante, pois ao realizar seu trabalho, não só educa e socializa o aluno com os outros alunos da escola, mas também o prepara para a vida em sociedade, dando a ele condições de se sentir mais independente, o que torna o aprender do estudante mais digno para ele.

3. AS DIFICULDADES DE INCLUSÃO NA ATUALIDADE

Apesar de todo empenho a progresso que houve no campo da educação inclusiva, com a criação das salas de AEE, é notório que ainda existem problemas persistentes, que tornam o trabalho do professor e o desempenho do aluno que é atendido meras consequências do processo educacional e não em algo notável pela comunidade em que a escola está inserida.

Segundo Machado, Mantoan, Santos e Ropoli (2005) os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade – as escolas comuns – e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo – as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos.

Isso se dá ao fato de que, apesar de a educação já ser, até onde se sabe, inclusiva, a sociedade ainda não é totalmente inclusiva, e nós, professores e, também os alunos da escola e toda a comunidade escolar são partes desta sociedade. Ainda há certo receio do diferente, tanto nos modos de tratamento quanto na socialização em grupo com pessoas com deficiências.

A escola dos diferentes a que os autores se referem acima é um dos problemas mais comuns encarados no dia-a-dia de um profissional de ensino especializado. O tratamento diferente que os alunos especiais recebem por parte da escola acaba sendo um fator excludente entre os outros estudantes. A partir a escola não é para todos, mas existe uma escola para os alunos que não usam a sala de AEE e outra para os alunos que usam, e isso é exatamente o oposto daquilo que a educação inclusiva busca.

Na visão de Machado (2005) a educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias.

Portanto, se o aluno for exposto a uma educação paralela por meio das salas de AEE, de maneira que não se apresente a mesma sala aos outros alunos e qual seu objetivo dentro da escola, a educação inclusiva falha em seu principal objetivo, que é a educação para todos de maneira igualitária e de forma sociável.

É importante que a comunidade escolar conheça a salas de AEE. Conheçam o processo educativo trabalho ali dentro, para que assim a inclusão seja feita de maneira total, sem deixar ninguém de fora, e que assim as pessoas entendam que os alunos ali atendidos não são diferentes daqueles que ficam na sala de aula regular, mas sim que suas especificidades requerem que eles tenham um acompanhamento especializado para que desenvolvam suas habilidades.

A professora Maria Teresa Mantoan (2003, p. 42) explica que “A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia” e, por este motivo, Mantoan (2003, p. 43) prossegue ao sugerir que “uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam”.

Essa burocracia escolar é, na verdade, o maior obstáculo de uma sala de AEE, já que de um lado há professores de salas de ensino regular que se sentem pressionados ou incapazes de lecionar a alunos especiais sem auxílio de um especialista e do outro há os profissionais de educação inclusiva que sabem que o aluno também deve assistir as salas normalmente na sala de aula regular.

Nessa queda de braço, existe o aluno que precisa que os dois lados trabalhem juntos para que a inclusão funcione, mas a burocracia e a incapacidade de se debater, conversar e planejar um trabalho conjunto não permitem.

“O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos especializados” (ROPOLI; MANTOAN; SANTOS; MACHADO, 2005, p. 40). Portanto, este trabalho conjunto já é previsto nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, porém, a ação não se deu de maneira eficiente ainda, pois o que se tem até aqui é a sala de AEE trabalhando como um órgão diferente da sala de aula regular, totalmente a parte do trabalho realizado com os outros professores.

Outro problema bem comum é como o currículo é formado, deixando os conteúdos e matérias separadas e trabalhadas de maneira completamente separadas, ao invés de uni-las e torna-las interdisciplinares. Para Mantoan (2003) o ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relações. Com isso, a sala de AEE se torna mais um elemento separado dentro de toda a separação já existente dentro da escola, a deixando mais distante da inclusão.

Esse problema do currículo associado a falta de estrutura em algumas escolas, as quais não tem uma sala própria de AEE, e muitas vezes é usada uma sala pequena, em um local escondido para ser feito o atendimento, torna o trabalho do professor especialista em educação inclusiva uma tarefa desafiadora e, muitas vezes, improdutiva.

4. CONCLUSÕES FINAIS

É fato que a inclusão educacional teve enorme progresso nos últimos anos, isso ninguém nega. Portanto, é importante continuar investindo neste segmento educacional, principalmente com relação aos outros níveis de ensino: Mantoan (2003) explica que não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir.

Ao investir em uma continuidade do ensino inclusivo, estaremos também investindo em cidadãos que sairão da escola entendo o que é inclusão, e, portanto, levando suas experiências para fora do meio educacional, fazendo de suas experiências um meio de divulgação da educação assistida dentro das escolas.

As estruturas escolares podem melhorar com investimento, porém a divergência de ideias entre professores de sala de aula regular e professores de salas de AEE não pode ser resolvido somente com investimento. É preciso uma formação continuada neste campo, é claro, porém, também é preciso ser consciente do papel que cada um tem na sociedade e consciente que o trabalho conjunto pode trazer mais resultados para suas escolas do que o individualismo cego.

Assim como Mantoan (2003) expressou suas expectativas ao escrever que infelizmente não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para estes novos rumos, que seja por outros motivos menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores. Percebemos que o resultado foi como ela previu: Corporações, políticas públicas desalinhadas com as verdadeiras necessidades da educação e professores que não conseguem se unir por um ideal de educação inclusiva dentro das escolas.

Compreende-se então que a solução para a inclusão pode estar dentro das próprias escolas, e não vinda totalmente escrita de um projeto político de determinado governo, pois governos mudam, mas professores continuam com suas metodologias e vivências de sua sala de aula. Se houver, de verdade, um comprometimento por parte de toda a comunidade escolar sobre como ter uma escola realmente inclusiva, é possível fazer acontecer.

5. REFERÊNCIAS

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A VERDADE DO AEE NA ESCOLA. INSTITUTO ITARD. Disponível em: http://www.revistaeducacao.com.br/o-impasse-da-inclusao/>. Acesso em: 31 jan. 2019.

CAIADO, K. R. M. Educação especial na educação do campo: 20 anos de silêncio. Rev. Bras. Educ. Espec.: Vol. 17. – São Paulo, 2011.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. UNESCO. Fórum Nacional da Educação Brasileira, São Paulo, 1994.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 1 Ed. São Paulo: Moderna, 2003.

ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. 2005. 51f. Artigo Científico – UFC/MEC, São Paulo, 2005.

^[1] Licenciada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú – UVA. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Integrada de Patos – FIP.

^[2] Doutorado em andamento em Ciências da Educação. Mestrado em Mestrado em Ciências da Educação. Especialização em Curso de Pós -Graduação em Educação, Desenvolvimento. Especialização em Gestão de Qualidade e Produtividade. Especialização em Especialização em Administração Escolar. Especialização em Especialização em Supervisão Escolar. Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia.

Enviado: Outubro, 2019.

Aprovado: Dezembro, 2019.