ARTIGO ORIGINAL
BARREIRO, Mateus de Freitas [1], CARVALHO, Alonso Bezerra de [2]
BARREIRO, Mateus de Freitas. CARVALHO, Alonso Bezerra de. O professor mediador e comunitário (PMEC) e sua função como intercessor cultural. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 02, Vol. 10, pp. 05-13. Fevereiro de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/mediador-e-comunitario, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/mediador-e-comunitario
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo investigar as contribuições da filosofia como elemento formativo para a atuação do Professor Mediador e Comunitário (PMEC), enfatizando o valor da docência para atuar em culturais locais. Trata-se de uma pesquisa de qualitativa na área de Filosofia da Educação, assim a discussão bibliográfica, tem por objetivo auxiliar o professor para ser agente mediador efetivo, sendo indispensável oferecer formações aos docentes para que possam ressignificar a relação professor-aluno, levando em consideração as formações éticas de cada contexto social. Para que o professor seja um agente mediador efetivo, é preciso que o conhecimento adquirido por ele, sirva como experiência facilitadora para se dispor emocionalmente em relação ao aluno e acolhe-lo pedagogicamente. Como conclusão discute-se que o Professor Mediador e Comunitário (PMEC), precisa ressignificar a formação humana na sala de aula, ao refletir, indagar e desconstruir discursos que operam no âmbito de uma moral transcendente baseada no senso comum. Diante desse panorama, um olhar crítico sobre a formação de professores, é fundamental em tempos que a sala de aula tem se fechado para o diálogo e reconhecimento da alteridade do outro, o que evidencia ainda mais a falência da ética na sociedade, inclusive na sala de aula.
Palavras-chave: Ética, virtude, formação de professores.
INTRODUÇÃO
A discussão contemporânea sobre o papel da educação, parece algo mais difícil do que se imaginava há alguns anos, a sobrevivência da educação dependerá de inúmeros desafios para o futuro. Tal tarefa, implica no enaltecimento de políticas públicas, que partes de dilemas éticos, tais como a coexistência de diferentes valores morais, as implicações das novas tecnologias nas instituições educativas, e a conciliação dos projetos de emancipação humana numa sociedade competitiva, fomentadora de diversas formas de desigualdade. Ao discutir como as contribuições da filosofia grega, no propósito assimilar o cotidiano que envolve a formação do Professor Mediador e Comunitário (PMEC), é adequado pensar que o ideal de desenvolvimento ético e cultural, permanece crucial para a formação das pessoas, apesar de ciência também desempenhar uma função relevante nesses percursos, mas, com fundamento nas tensões com outros pensadores que também problematizaram as atuais práticas educacionais, é viável desenvolver temáticas que merecem maior atenção, visando propiciar contribuições para o desenvolvimento formações que fundamentam a formação de professores e as práticas pedagógicas. Este caminho de reflexões que compreende a área da formação humana em uma temática ético-educativo, parte da hipótese geral, na qual a Filosofia da Educação, visa pesquisar as dificuldades educacionais com apoio da filosofia, pois a cultura do saber filosófico compõe o desenvolvimento dos processos educacionais. Ao investigar ramos do saber como a Filosofia e a Educação, há uma ampla valorização ao avaliar os estudos bibliográficos sobre a formação de docentes, assim como as práticas pedagógicas que abarcam o Professor Mediador e Comunitário (PMEC). Uma das crenças mais compartilhadas, se resume que a educação nas escolas, serviria exclusivamente para o ingresso num curso superior de qualidade, visando no futuro “formar” um profissional bem remunerado. A educação é mais do que formar trabalhadores, o conhecimento possibilita humanizar o mundo, propiciando as pessoas serem éticas umas com as outras.
Como um modo de debater a crise ética contemporânea, a presunção das “éticas da virtude” de MacIntyre (2011) indica que a virtude necessite ser definida a com base nas conjecturas de três predicados que são correlacionados: a primeira tange às virtudes enquanto um modelo fundamental para promoção de bens interiores, que aceitem contribuir com o desenvolvimento das virtudes; a segunda, que avalia como característica algo que possibilitará vivenciar uma boa vida; e a última, em que se fundamenta na formação de elementos cruciais para a tradição social vigente (MACINTYRE, 2011, p. 317). Apesar desses três elementos da virtude estejam conectados, no terceiro argumento fundamentado por MacIntyre, fica notável que a virtude é uma noção que foi constituída a partir de uma determinada tradição, mas nem sempre o que é aceito socialmente como uma virtude, poderia ser aceito como um bem interno que orienta as ações das práticas contributivas para o bem comum, como é caso da fama e do individualismo, que diz respeito apenas a um bem externo (BARREIRO, 2017)
Nesse sentido a intenção é condição necessária para a ação. A compreensão dessa condição é fundamental para o educador. A ação docente envolve ao mesmo tempo prática e ação e não pressupõe somente o “saber fazer”. Mas os motivos desencadeantes da ação devem representar um desejo, uma intenção, uma necessidade do sujeito, mediada pelos sistemas de valores coletivos e pelos compromissos que orientam a educação. “As ações que se empreendem em educação, tanto individuais como coletivas, não poderiam ser entendidas se não se considerar a que conduzem, para que se realizam” (SACRISTÁN, 1999, p. 33). Deste modo, o fazer em comunidade, se apresenta como uma dimensão que tece crítica aos modelos do totalitarismo e liberalismo, pois a ideia é insistir na restituição da ideia de comunidade e na socialização como algo fundamental para o desenvolvimento da identidade humana.
No Brasil uma das ações de atrelar a sala de aula com a comunidade, vêm do Programa Escola da Família[3], que faz parte do legado de Paulo Freire, cujo um dos desígnios, foi o de emergir cidadãos emancipados. Uma das conjecturas da educação popular se baseia no respeito pela sabedoria da cultura popular dos alunos, problematizando-o e tentando originar uma teoria por meio do desenvolvimento da crítica e da constituição do conhecimento que faz sentido a cada contexto histórico (BARREIRO, 2017). Além do objetivo de aprender um saber significante para o aluno, a função da sala de aula para muitos alunos está na possibilidade de conseguir um emprego, para transformar a sua situação social e de sua família. Essa ausência de necessidades básicas e afetivas, que parte considerável dos alunos sofrem, nos leva a questionar como poderiam ser as contribuições dos elementos formativos da filosofia para o Professor Mediador e Comunitário (PMEC) em contextos comunitários, possibilitando uma formação ética e cultural (BARREIRO, 2017).
Ao avaliar as contribuições dos conceitos de ética e virtude como possibilidade de formar um cidadão que dialogue com as instituições contemporâneas, ao repensar novas modos de relacionar com outras culturas. Sem dúvidas, a análise da filosofia pode ser relacionada em um panorama que coaduna com a formação das virtudes, uma visão mais atenta sobre este conceito, leva uma averiguação que a ética, não apresenta um único conceito, mas há vários sentidos para o trabalho do professor mediador, assim as virtudes são integradas, de modo que se o indivíduo é detentor de uma virtude, ele poderá iniciar um trabalho para ser mediador em sua comunidade. Ao pensar sobre ética em contextos históricos, esta noção diz respeito a um aluno autônomo, que poderá escolher as ações, desde que o indivíduo desenvolva aptidões para ser educado. A reflexividade da filosofia, possibilita ter uma perspectiva para contribuir nos dias de hoje, para que as pessoas fiquem integradas nas comunidades, sendo ativas no processo de participação das políticas públicas.
No Brasil há diversas ações educacionais que tem obtido êxito, merece menção as políticas públicas vinculadas ao Professor Mediador e Comunitário (PMEC). Para avaliar de perto as especificidades das escolhes que o Professor Mediador e Comunitário apresenta, citaremos a resolução da SE nº19, de 12 de fevereiro de 2010, em que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo atribuiu as seguintes funções ao Professor Mediador e Comunitário:
Art. 7º Na implementação das ações específicas do Sistema de Proteção Escolar, a escola poderá contar com até 2 (dois) docentes para atuarem como Professor Mediador Escolar e Comunitário, cujas atribuições consistem, precipuamente, em:
I – adotar práticas de mediação de conflitos no ambiente escolar e apoiar o desenvolvimento de ações e programas de Justiça Restaurativa;
II – orientar os pais dos alunos, ou responsáveis, sobre o papel da família no processo educativo;
III – analisar os fatores de vulnerabilidade e de risco a que possam estar expostos os alunos;
IV – orientar a família, ou responsáveis, quanto à procura de serviços de proteção social;
V – identificar e sugerir atividades pedagógicas complementares, a serem realizadas pelos alunos fora do período letivo;
VI – orientar e apoiar os alunos na prática de seus estudos.
Ao compreender esta normativa, o Professor Mediador e Comunitário tem o propósito de prevenir desavenças escolares, e ser o mediador cultural com a família do aluno, interagindo no processo educativo, ao propor funções escolares complementares, ao ajudar os alunos nas práticas do estudo. Sobre a proposta do professor mediador para aproximar aluno e família, é fundamental que o professor não reproduza práticas com os alunos que se baseiam em perspectivas punitivas, deixando a mediação em segunda prioridade, ou ainda, se posicionar em uma outra perspectiva, em que, a ausência de limites e a apatia, podem ser considerados pressupostos aceitos pela família e a cultura da escola.
A área das políticas públicas, é basilar para êxitos no contexto de sobrevivência para se ter uma renda e ser um professional sucedido, no entanto, é necessário que as pessoas atuantes nas escolas, ampliem sua concepção de aluno, tendo vista que a escola pode apresentar uma perspectiva retilínea da realidade, em que afastamento da realidade aluno, tende a engessar as propostas de políticas públicas. As políticas públicas e, mais especificamente as de formação de professores, que sugere iniciativas na inserção de cada cultura, nas quais a dimensão ético-social são discutidas, podendo fazer com que os professores abandonem as práticas que reproduzam os valores morais absolutos, legitimados pelo professor ao longo das vivências pessoais. De acordo com Candau (1996), muitos programas de formação continuada se condizem na perspectiva da tradição de formação, em que se preconiza a proposta de “reciclagem” dos professores, que apresenta o sentido de “refazer o ciclo”, retornar e atualizar à formação recebida (CANDAU, 1996, p.141).
Ao levar consideração uma proposta mais formal, vinculada a noção de formação de professores, as pesquisas vêm enfatizando, enquanto propostas de desenvolvimento dos professores, duas perspectivas: a formação inicial e a formação continuada. A formação inicial apresenta componentes das instituições que abrangem um fazer e culminam na licença para a sua atuação, seu reconhecimento legal e público. Os cursos de licenciatura, segundo a legislação brasileira, são vinculados à formação inicial de professores para atuar nos níveis fundamental e médio, e precisam corresponder a legislação em relação aos seus propósitos, formatos e duração. No caso da formação continuada, se trata de iniciativas para indicar as práticas dos professores em exercício. Poderiam ter formas e durações distintas, podendo assumir uma perspectiva da formação enquanto processo. Esta iniciativa dos profissionais interessados, podem estar atreladas a programas de formações institucionais. Neste caso, os sistemas de educação, as universidades e as escolas são as instituições que atuam com essa formação (CUNHA, 2013, p.612). No âmbito de inserção cultural, como nos contextos brasileiros, um dos propósitos no percurso de formar o Professor Mediador e Comunitário (PMEC), abarca uma reconstrução de sentido moral e cultural, que na história do Brasil, tem sido esquecida, estando separadas das práticas pedagógicas de ensino. Esta situação, se deve em grande parte, pela tradição dualística de pensamentos, na qual a compreensão de ser humano foi fragmentada, ao separar radicalmente os aspectos racionais e emocionais, sentido que tem se fortalecido, principalmente ao idealizar a racionalidade moderna ou outras morais universais.
Na América Latina, o ensino da ética carece de pesquisas a respeito das experiências populares de diversas culturas. Para contextualizar a ética na América Latina, mostra-se necessário entender as diversas culturas latinas, que compõem um conjunto de símbolos e significados, levando em consideração as diferentes perspectivas de olhares, numa dada época, numa dada sociedade. Ao trabalhar o ensino da ética com base no cotidiano do educando, é de grande valia levar em consideração as advertências contidas no pensamento de Michel de Certeau (1994), sobretudo em relação ao trabalho com os conceitos de táticas e estratégias. O ensino amparado pelo caminho da estratégia se define “como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade” (CERTEAU, 1994). Neste sentido, a estratégia pode apresentar um caráter normativo, organizada por instituições e disseminação de epistemes, em que o ensino da ética deontológica, se torna algo normativo, ou seja, apenas mantém o status quo e se torna um saber para ser reproduzido socialmente.
Nas escolas, ainda se perpetua as preocupações em desenvolver uma racionalidade neutra, de um conhecimento para a “decoreba”, excluindo, assim a importância de como o aluno se relaciona com a sua formação moral e cultural. A convivência na sala de aula apresenta diversas oportunidades para trabalhar situações de conflito. A partir das práticas intencionalizadas, seria possível repensar a estrutura da sala de aula, bem como as abordagens pedagógicas e procurei tornar as aulas em um “motor” para a construção de uma aprendizagem ativa, com vistas à autonomia dos alunos, em oposição à aprendizagem passiva, baseada na transmissão de informação e de conhecimentos.
CONCLUSÕES
Ao longo do artigo, argumentei que o professor mediador apresenta funções específicas como intercessor cultural, tal relação é marcada por conflitos históricos e morais, mas isso não afasta a responsabilidade dos professores em dialogar para intermediar os conflitos. Neste sentido, a formação de professores sob a perspectiva ética e cultural, seria fundamental para que os professores não reproduzam visões limitadas sobre os valores em sala de aula. Contudo, a valorização desta dimensão, necessita estar presente no processo da formação inicial dos docentes, propiciando-lhes saberes e significados diferentes a respeito do mesmo fato, permitindo desta maneira, reconstruir outras visões de ser humano. Finalizo, enaltecendo como é desafiador para o professor, poder conduzir os conflitos sobre as diversas concepções de ser humano, além de outros fatores emocionais, pois não há uma fórmula ou receita pronta para solucionar cada dilema cotidiano, mas há um justo meio(mesotês), em se precisa evitar o excesso e a falta. Por fim, a reflexividade sobre a formação ética nas atividades do Professor Mediador e Comunitário (PMEC), serão fundamentais na discussão de exemplos cotidianos, ao tratar dos dilemas morais que os alunos vivenciam na sala de aula. Quando um aluno se depara com uma experiência direta de sua comunidade, seria possível que ele avaliasse seus desejos conflitantes e, ao elaborar as decisões que se desdobrem em uma ação, o aluno e as demais pessoas envolvidas, poderão repensar suas decisões, podendo colaborar para a prática da ética intercultural no contexto escolar, que envolvem a ressignificação das ações docentes em sua dimensão afetiva, com vistas a uma relação mais humana em relação ao outro.
REFERÊNCIAS
BARREIRO, M. F. A amizade na filosofia de Aristóteles: contribuições para o vínculo professor-aluno na sala de aula. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Ciências, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares. Temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDAU, V. M. F. Formação continuada de professores: Tendências atuais. In: REALI, A.M. de M.R. e MIZUKAMI, M. da G.N. (orgs.). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: UFSCAR, v.1, p.199, 1996.
CERTEAU, M. de A invenção do cotidiano. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
CUNHA, M. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do campo na pesquisa e na ação. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 3, p. 609-626, 2013.
MACINTYRE, A. After virtue. London: Bloomsbury Academic. 2011.
SACRISTÁN, Jimeno. G. Poderes instáveis da educação. Trad. Roberto Catal da Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ
3. De maneira geral, o Programa Escola da Família visa a abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino, aos finais de semana, com o propósito de criar uma cultura pacífica, despertar potencialidades e ampliar os horizontes culturais dos alunos e professores.
[1] Atualmente é doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa História e Filosofia da Educação, na Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília – UNESP. Mestre (2017) pela mesma instituição. Psicólogo graduado pela PUC-Campinas (2007), tendo sido bolsista de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
[2] Orientador. Doutorado em Educação.
Enviado: Janeiro, 2021.
Aprovado: Fevereiro, 2021.
