FREITAS, Antônio Alberto da Silva Monteiro de [1]
FREITAS, Antônio Alberto da Silva Monteiro de. Uma Proposta Inclusiva e Formativa de Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 01. Vol. 09. pp 763-776. Outubro / Novembro de 2016. ISSN:2448-0959
RESUMO
O presente artigo focaliza a avaliação da aprendizagem dos estudantes do Ensino Superior e sua relação com a prática pedagógica em sala de aula e a formação profissional dos estudantes. No texto, argumenta-se que se não forem cumpridas todas as etapas relacionadas a avaliação dos estudantes, descritas e analisadas ao longo deste trabalho, o processo de ensino e aprendizagem fica comprometido e, consequentemente, a permanência e a conclusão dos alunos nos cursos. O artigo é iniciado com a definição de modelos e concepções de avaliação, numa perspectiva histórica; em seguida são focalizadas as etapas estruturantes desse processo avaliativo: a de diagnóstico ou de pesquisa, a de determinação do valor ou mérito sobre a realidade avaliada e a de compromisso com a superação e a melhoria do processo avaliado. Na seção subsequente, apresenta-se uma proposta de aplicabilidade prática dessas etapas avaliativas, assim como a proposição de um programa/espaço discente de aprendizagem, como alternativa para melhoria do perfil dos alunos que frequentam o ensino superior e, na última seção, são tratadas as considerações finais, ressaltando a necessidade da consideração dessas etapas pelos professores em sala de aula como forma de qualificação do ensino e da aprendizagem dos estudantes.
INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem dos estudantes que frequentam o Ensino Superior é um tema bastante complexo que afeta diretamente o processo pedagógico nos diversos contextos relacionados ao universo didático da sala de aula. A reflexão teórica sobre questões pedagógicas e mais especificamente sobre o processo de ensino e aprendizagem em cursos superiores, sua natureza e especificidade não tem sido a tônica das discussões da Universidade. A ausência dessa discussão conjunta sobre concepções pedagógicas, modalidades ou perspectivas de avaliação da aprendizagem, assim como de construção de referenciais institucionais práticos decorrentes dessas escolhas, pode levar a fortes equívocos no encaminhamento desse assunto que, certamente, é hoje um dos mais polêmicos e importantes temas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem no ensino superior.
O que se vê ainda nas Instituições de Ensino Superior é que a avaliação, ao invés de diagnosticar a ocorrência ou não da aprendizagem e suas razões, visando a adequação do trabalho pedagógico, ela tem assumido aspectos contraditórios e incoerentes com o seu papel ao exercer funções que, ao contrário de incentivar os estudantes a permanecerem na Universidade e contribuírem para o êxito do seu percurso, fazem-no distanciar-se dela.
O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão crítica sobre os principais modelos e concepções de avaliação da aprendizagem, numa perspectiva histórica, destacando os elementos estruturantes que devem fazer parte desses processos de avaliação. Com base nesses pressupostos teóricos, apresenta-se uma proposta de aplicabilidade prática desses mecanismos, tomando como base uma concepção de avaliação de aprendizagem inclusiva e formativa. Acredita-se, deste modo, que este trabalho possa nortear a prática docente em sala de aula, e, numa perspectiva mais ampla, contribuir para a implementação e consolidação de políticas e programas de apoio ao discente, adequados ao planejamento escolar para que os alunos possam melhorar seu desempenho no Ensino Superior e possam permanecer e concluir seu curso com êxito.
1. MODELOS TEÓRICOS E CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A formulação de referenciais teóricos sobre o processo de avaliação da aprendizagem tem passado por um processo histórico evolutivo e está diretamente relacionada ao contexto político e educacional de cada país, em determinados momentos históricos.
No Brasil, a avaliação da aprendizagem tem passado por diversas fases, também relacionadas ao contexto social e político do País, assim como à evolução das concepções de Educação e teorias pedagógicas. A primeira fase compreende a avaliação como medida, como mensuração e teve sua origem no início do século XX nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike. Para os defensores desta concepção de avaliação, era possível criar uma medida para quantificar o conhecimento que o indivíduo ia adquirindo ao longo da sua vida escolar. Eram desenvolvidos e aplicados testes padronizados por agentes externos aos programas educativos, entendidos como instrumentos de constatação e verificação de informações quantitativas, expressas em graus numéricos, a respeito do que os estudantes tinham aprendido e memorizado, ao longo de determinado período.
Este modelo foi influenciado enormemente pela Psicologia Comportamentalista e pelo paradigma positivista que tiveram seu desenvolvimento nos meados e final do século XIX e início do século XX que defendiam o cientificismo, a racionalidade técnica, a objetividade e a comprovação de teorias através de dados quantificáveis e mensuráveis. Esta perspectiva de avaliação, consistindo basicamente em testes de verificação e quantificação dos resultados, coincide historicamente com a concepção da Pedagogia tradicional de Educação que imperou no Brasil desde a colonização até cerca de 1930 e que valorizava a prática de exames com fins classificatórios para mera aprovação ou reprovação dos estudantes. Essa prática manifesta-se tanto na história da Educação quanto na prática escolar como um recurso de poder na relação pedagógica reproduzindo o modelo social burguês centralizador, autoritário e excludente.
A segunda perspectiva de avaliação é chamada avaliação por objetivos ou avaliação descritiva e tem como principal referência teórica os estudos de Ralph Tyler. Esta proposta passou a ser entendida como referencial de comparação entre os resultados da avaliação e os objetivos do ensino e o grau de compatibilidade entre essas duas dimensões, tendo como parâmetro a mudança de comportamento do aluno. Aplicavam-se testes aos estudantes para verificar se eles aprendiam o que os professores queriam ensinar (objetivos). Destacava-se a descrição dos pontos fortes e fracos relacionados à consecução dos objetivos institucionais pré-estabelecidos e o foco passou a ser o descritivo, mantendo os aspectos técnicos da geração anterior.
O contexto político e social do Brasil favoreceu a prática deste modelo de avaliação, centrado em técnicas e objetivos educacionais, considerando a assunção do modelo industrial no país, a partir de 30, e o colapso do modelo econômico agroexportador que perdurou no país por mais de quatro séculos. A partir dessa nova estratégia política, era necessário formar mão de obra especializada para atender à demanda da indústria, que surgia como única alternativa que levaria ao crescimento econômico do país que estava mergulhado numa crise profunda. A gestão da educação passou a ser reconhecida como uma questão nacional e vista como um instrumento capaz de levar o Brasil a atingir esse objetivo de crescimento econômico e por essa razão houve a substituição do capitalismo liberal pelo capitalismo de Estado, através do que se denominou política intervencionista, onde começou a haver uma forte presença do Estado na educação que passou a ditar as regras educacionais para o país através de um poderoso aparato legal e normativo.
Este novo modelo educacional foi incorporando os valores da empresa como produtividade, racionalização do trabalho, eficiência, ênfase em resultados e cumprimento de objetivos estritamente econômicos. Este pensamento só começou a mudar com os estudos do educador Anísio Teixeira que defendia que a escola jamais poderia ser comparada a uma empresa comum, considerando suas peculiaridades próprias relacionas à formação humana dos educandos (formação de valores). A obra deste autor pioneiro, assim como a de outros autores como Antônio de Arruda Carneiro Leão, José Querino Ribeiro, Manoel Lourenço Filho, constitui material histórico e bibliográfico que favorece as bases iniciais para a consolidação teórica da Administração Escolar no Brasil.
Uma terceira perspectiva de avaliação, denominada na literatura de avaliação “formativa, diferenciada, participativa e negociada” (Guba e Lincoln, 1989), está sintonizada com uma visão ampliada da educação que começou a ganhar força no Brasil a partir da década de 80 com a retomada dos processos de redemocratização do país onde o paradigma sócio crítico ou sociológico em educação (Saviani, 2008; Sander, 2007) com base marxista de análise, passou a vigorar como oposição às teorias clássicas e conservadoras da Administração Escolar. Esta concepção dá ênfase às transformações sociais, via educação, e vê a escola, não como uma realidade objetiva que precisa ser controlada, mas uma construção social levada a efeito por todos. O processo de tomada de decisão se dá coletivamente; há uma ênfase na qualificação e competência profissional, assim como no acompanhamento e avaliação sistemática com finalidade pedagógica.
Apesar de serem variadas e múltiplas as concepções e interpretações sobre o ato avaliativo, considerando a perspectiva histórica descrita anteriormente, há um consenso na literatura mais recente de que a avaliação é uma atividade que consiste na obtenção de informações sobre uma determinada realidade; atividade ou processo, permitindo assim, sua valoração e posterior tomada de decisão (Afonso, 2000; Luckesi, 2012; Vasconcelos, 2003).
De acordo com esta definição, a avaliação comporta, portanto, três grandes momentos que são estruturantes e que, portanto, são irrenunciáveis, devendo fazer parte de qualquer processo de avaliação da aprendizagem. O primeiro momento é o de diagnóstico, de busca de informações de qualidade; o segundo momento é o de julgamento em que as informações previamente levantadas, organizadas e analisadas, servirão de subsídios para a tomada de decisão em relação ao processo em avaliação e o terceiro momento é o do uso dessa decisão no sentido da melhoria do processo. Os autores Tenório e Vieira (2009) argumentam, neste contexto, que a avaliação é ao mesmo tempo diagnóstica ou de pesquisa (aspecto técnico da avaliação), de gestão (aspecto político da avaliação) e de compromisso com superação e a melhoria do processo avaliativo e que caracteriza o aspecto social de avaliação.
Outros estudos sobre avaliação da aprendizagem desenvolvidos, nacional e internacionalmente, resgatam os elementos constitutivos da avaliação, referenciados pelos autores citados e acrescentam outros aspectos também importantes para uma maior compreensão do fenômeno avaliativo.
Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 35), avaliação é “a identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor (valor ou mérito), a qualidade, a utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses critérios.
Para Arredondo (2009) a avaliação deve permitir “adaptar a atuação educacional/docente às características individuais dos alunos” e para Depresbiteris (2009) de um foco exclusivo na avaliação dos desempenhos dos alunos, a avaliação começou a se interessar por diferentes indivíduos como: professores, pais, administradores e outros diversos agentes educacionais. Isto pode indicar que a avaliação da aprendizagem, numa ideia mais contemporânea, se circunscreve não apenas na avaliação do desempenho dos alunos, em sala de aula, mas é extensiva também à gestão da instituição, ao trabalho do professor, à sua metodologia e ao currículo, considerado este último como todas as atividades realizadas pela escola, relacionadas às políticas educativas adotadas pelos diferentes sistemas de ensino.
Considerando os elementos que compõem estes entendimentos do que seja avaliação da aprendizagem, na ótica dos vários autores citados, tanto historicamente quanto nos dias de hoje, pode-se depreender que não se trata de um processo tranquilo, neutro, simples resultado de atividades e conhecimentos meramente técnicos, mas envolve conflitos de interesses e disputas de poder. Isso implica aceitar que a avaliação “é uma atividade que é afetada por forças políticas e que tem efeitos políticos” (House, 1992) e, portanto, é um fenômeno complexo, contraditório e multirreferencial, nunca linear e, portanto, cumpre finalidades distintas e atende a interesses diversos.
Com base nesses pressupostos teóricos, referenciados pelos autores citados, importa agora fazer o exercício e um esforço de aplicabilidade prática desses mecanismos e processos de avaliação da aprendizagem, considerando esses três passos, até aqui referidos, discutidos e analisados.
No que se segue, são propostos alguns princípios e etapas relacionadas à avaliação da aprendizagem que devem nortear o professor em sala de aula para uma boa prática do processo do ensino e da aprendizagem dos educandos, com a análise detalhada de cada passo integrante desse processo e tendo como parâmetro uma proposta avaliativa inclusiva, educativa e formativa. O pressuposto é que a avaliação é um ato subsidiário da prática pedagógica, com vistas à obtenção de melhores resultados no que se refere à aprendizagem, diante de um caminho de desenvolvimento pessoal construtivo e autônomo de cada educando tendo o papel decisivo do professor na construção e condução desse processo.
2. APLICABILIDADE PRÁTICA DAS ETAPAS AVALIATIVAS E O PROGRAMA/ ESPAÇO DISCENTE DE APRENDIZAGEM
2.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Esta é uma atividade didática que, em geral, deve ocorrer no início do curso, embora não deva ser restrita a esse momento e que faz um levantamento do conhecimento prévio do aluno, isto é, recolhe um conjunto de informações válidas sobre aquilo que ele já sabe ou não a respeito do conteúdo e habilidades necessárias para que ele prossiga na aprendizagem. Não são quaisquer informações que o professor precisa saber sobre a realidade do aluno em termos de aprendizagem, mas aquelas que são relevantes e essenciais para que ele faça um caminho de crescimento pessoal e profissional durante seu curso. Esse diagnóstico deve ser verdadeiro, honesto, sem escamoteamentos (DEMO, 2002), porque dessa forma, permite visualizar melhor onde o aluno está e para onde precisa ir.
Isto implica a disposição de acolher a realidade de aprendizagem do aluno, seja ela satisfatória ou não, boa ou menos boa. Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhê-lo e aceitá-lo tal como ele é, sem críticas e julgamentos prévios em relação à realidade de aprendizagem que se apresenta. Este é o ponto básico e condição essencial para se procederem às atividades de avaliação de aprendizagem porque isso cria um vínculo inicial e dá espaço para uma relação positiva de diálogo e de uma construção de confiança entre professor e estudante.
Fazer um diagnóstico significa, portanto, investigar essa realidade dos estudantes, no que se refere à situação de aprendizagem (dimensão de pesquisa em avaliação), adotando um rigor metodológico e cientifico para obter informações qualificadas a respeito deles, considerando que a observação direta não permite ao avaliador conhecer profundamente essa realidade. Por isso é que o avaliador se vale de instrumentos de avaliação que são, segundo Luckesi (2012), “lentes que ampliam o campo de observação”. É necessário que o avaliador tenha alguns cuidados quando planeja e constrói esses instrumentos porque um instrumento mal elaborado pode levar a uma distorção completa no diagnóstico da aprendizagem do aluno.
O primeiro cuidado é que os instrumentos devem ser diversificados, múltiplos e variados para que eles possam captar o maior número de informações e possam fazer maior cobertura dos conteúdos e habilidades que o aluno precisa alcançar.
O segundo cuidado é que eles sejam adequados e escolhidos de acordo com os objetivos e finalidades a que se destinam e apresentem as qualidades técnicas mínimas e necessárias de um instrumento de avaliação quais sejam: tempo necessário que se dispõe para avaliação, número e tipo de itens, enunciados claros, grau de complexidade de questões (índice estimado de dificuldade), o que deve ser avaliado (conteúdo), a coerência teórico-metodológica entre o que foi ensinado e o que está sendo avaliado; estabelecimento de critérios e indicadores claros de avaliação; validade do conteúdo, considerando uma amostra representativa e essencial de conhecimento e capacidades relevantes, e coexistência entre abordagens quantitativas e qualitativas como forma complementar e ampliada de obtenção de dados e informações significativas.
2.2 DETERMINAÇÃO DO VALOR OU MÉRITO SOBRE A REALIDADE AVALIADA
Diante das informações obtidas sistematizadas, organizadas por categorias de análise e com indicativos claros sobre a realidade de aprendizagem dos estudantes, é necessário, neste momento, que o professor avaliador faça um juízo de valor ou mérito sobre essa realidade. Avaliar, do latim avalere, é por definição “dar valia a” ou “atribuir valor a”. Significa, portanto, atribuir uma qualidade ao objeto da avaliação, relacionada diretamente a esses indicadores e referências de aprendizagem e que mostram claramente a situação em que o estudante se encontra. Mas para se fazer uma análise se esses indicadores são satisfatórios ou não é necessário que o professor faça uma comparação entre essa realidade e os padrões e critérios de referência que ele, aprioristicamente, estabeleceu nos seus objetivos de ensino e de aprendizagem. Portanto, os processos de avaliação se iniciam no primeiro dia da aula quando o professor apresenta e discute com seus alunos seu plano de ensino, os objetivos do curso, aquilo a que ele está se propondo ao ministrar suas disciplinas, a metodologia e os recursos didático-pedagógicos que vão ser utilizados, procedimentos e critérios de avaliação, assim como a bibliografia da especialidade que dará suporte a todo o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Esses processos e práticas da avaliação de aprendizagem devem estar diretamente associados a esses objetivos e, para isso, torna-se absolutamente necessário que o professor estabeleça claramente critérios e padrões de referência sobre seus objetivos de ensino, para que, constantemente, avalie a realidade atual de aprendizagem do estudante e a realidade que ele desejaria que o aluno estivesse considerando esses critérios referenciais. Para a construção dos objetivos do ensino e desses critérios ideais de referência, no que se refere à avaliação do ensino e aprendizagem, o professor busca suporte numa concepção de sociedade e de Educação que dá sustentação a todo seu trabalho. Daí a importância da instituição discutir com a comunidade, explicitando claramente em seus documentos institucionais, Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, Projeto Pedagógico Institucional – PPI e Projeto Pedagógico de Curso – PPC, quais são os seus princípios filosóficos e educacionais porque dessa decisão decorre todo o trabalho do professor. Quando o professor segue os princípios e valores de uma concepção conservadora e tradicional de educação, por exemplo, vai ter na avaliação o instrumento capaz de atingir objetivos classificatórios, burocráticos e autoritários de ensino, onde a nota assume papel preponderante.
Ao contrário, aquele que acredita no papel construtivo social e democrático da educação, que vê as relações dialéticas e sempre em movimento que se estabelecem entre Educação e Sociedade, poderá desenvolver atividades pedagógicas e avaliativas que, certamente, possibilitarão a cada estudante o seu próprio exercício de construção de crescimento, autonomia e aperfeiçoamento ao longo de sua trajetória escolar e profissional.
2.3 TOMADA DE DECISÃO VOLTADA EXCLUSIVAMENTE PARA A APRENDIZAGEM DO ALUNO
Tomar uma decisão significa, na prática, o professor intervir na realidade avaliada com vistas à sua melhoria. As informações obtidas e qualificadas a respeito do aprendizado do aluno servirão de ponto de partida para que o professor inicie, junto com seus alunos, um processo de organização de conteúdos, atividades e metodologias que proporcionem um replanejamento de seu curso a favor da construção do conhecimento, considerando a realidade do aluno, mas mantendo os mesmos objetivos, critérios e parâmetros ideais de avaliação, relacionados ao ensino e aprendizagem propostos no plano de ensino. Este momento é essencial porque proporciona a interação entre o professor e seus alunos onde os estudantes se percebem como corresponsáveis pelo percurso teórico-metodológico de construção do conhecimento. É o que Perrenoud denomina de Pedagogia diferenciada que valoriza as práticas de avaliação formativa também defendida por Hoffmann (1998) e que se opõem às práticas conservadoras e autoritárias que infelizmente ainda acontecem no nosso meio.
O estudante, ao participar desse processo de escolha e decisão de atividades múltiplas e que atendam ao estágio de desenvolvimento em que se encontra, ele consegue projetar o que poderá vir a ser, exercendo sua autonomia e que o leva a perceber suas ações e condutas através de um processo de autoconsciência, ou seja, o educando, a partir do feedback contínuo do professor e de suas próprias análises e com base em um sistema de normas e condutas, estabelece um mapa de trabalho e estudos, com orientação do professor, potencializando cada vez mais o processo de regulação da sua própria aprendizagem. O importante, para que isso possa ser atingido, é que o professor assuma o compromisso político de fazer tudo para que o aluno aprenda, cresça e se desenvolva até ao máximo das suas potencialidades.
3. PROGRAMA/ESPAÇO DISCENTE DE APRENDIZAGEM
Após esse esforço de professores e estudantes refletirem e pensarem, conjuntamente, projetos e atividades teórico-práticas que possam contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem, ainda pode haver estudantes, principalmente os que ingressaram recentemente no ensino superior, que não obtiveram desempenho satisfatório na sequência regular do currículo, considerando o background familiar e as deficiências de aprendizagem que eles carregam desde a sua formação básica e que dificulta seu processo de desenvolvimento no ensino superior.
De acordo com estudos sobre perfil de aluno (Monteiro de Freitas, 2004), os estudantes ingressam no Ensino Superior com defasagem de conhecimento prévio e dificuldade de prosseguir dentro da matriz curricular. Como eles chegam ao Ensino Superior com limitações de aprendizagem, a Universidade, ao receber esses alunos que ingressaram pelas diferentes e flexíveis formas de acesso, tem a responsabilidade de amenizar ou mesmo sanar as lacunas de conhecimento e as dificuldades estruturais que os estudantes trazem da educação básica. Acredita-se que, criando um espaço institucional de aprendizagem e de avaliação permanente para esses estudantes, com planejamento de estratégias que estimulem a permanência dos alunos nos cursos, possa haver melhor aprendizado e construção do conhecimento, por parte dos estudantes.
Algumas atividades podem ser oferecidas, fora do horário regular de aulas, nesse espaço discente de aprendizagem, para que os alunos possam desenvolver algumas habilidades básicas e suprir as deficiências de aprendizagem, como por exemplo, a participação dos alunos em cursos de nivelamento de português com o oferecimento de oficinas de leitura e escrita; em atividades matemáticas que desenvolvam o raciocínio lógico dos estudantes; em atividades relacionadas às novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), em programas de monitoria e de iniciação científica, assim como em cursos de extensão.
É importante, também, que a instituição, através dos seus professores, proporcione espaços diversificados de formação que podem ser escolares ou não escolares (teatro, excursões, visitas a museus, trabalhos com a comunidade, experiências com EAD) como espaços formativos que vão além dos muros da Universidade. Estas formas alternativas de aprendizagem podem favorecer o desenvolvimento de muitos estudantes que não conseguiram superar suas dificuldades nos espaços formais e tradicionais de sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estas são algumas reflexões teóricas e possibilidades práticas que podem levar a uma construção de um processo de avaliação de aprendizagem no ensino superior que podem trazer resultados positivos para a comunidade acadêmica e principalmente para os estudantes. Consideramos que, para atingir esta etapa ou estágio de consciência dos educadores e estudantes, é necessário que os gestores das instituições e dos cursos tenham um ideal maior de educação, um compromisso com a transformação das estruturas sociais vigentes e um olhar cuidadoso em relação aos principais objetivos e finalidades da avaliação, para que realmente haja mudanças e melhorias significativas na aprendizagem e também no ensino (considerando que só há ensino quando há aprendizagem).
Os princípios teóricos e procedimentos práticos, defendidos neste trabalho, no que se refere à avaliação da aprendizagem, circunscrevem-se numa perspectiva de avaliação processual, inclusiva, formativa e educativa. É uma perspectiva de avaliação de caráter interno, que valoriza as diferenciações e características próprias da instituição e de seus estudantes e que se desenvolve e se aperfeiçoa no debate e diálogo com os sujeitos que fazem parte do processo educativo. Entende-se que a não consideração desses princípios e que estão relacionados às etapas do processo de avaliação da aprendizagem descritas e analisadas ao longo deste trabalho, compromete e inviabiliza o processo de avaliação do ensino e aprendizagem dos estudantes. Pelo contrário, se esses princípios e procedimentos forem considerados e se houver a compreensão por parte do professor da importância da participação social e crítica dos estudantes na construção de sua própria aprendizagem, os métodos avaliativos podem ter papel importante no processo educativo, na medida em que eles irão favorecer e facilitar o acompanhamento do percurso da aprendizagem dos estudantes de forma participativa e democrática.
Apesar de as mudanças de cultura referentes à área de avaliação, assim como à construção de projetos que envolvem valores coletivos, representarem processos muito lentos e exigirem tempo e determinação política para acontecerem, acreditamos ter contribuído, neste artigo, com algumas reflexões e possibilidades teórico-práticas na área da avaliação da aprendizagem no ensino superior que podem levar à construção de um novo projeto social e humano de educação e de avaliação. Este projeto deve reconhecer a diferenciação e não a homogeneização, como possibilidade de aprendizagem e troca de experiências e permitir aos sujeitos participarem do processo educativo, tornando-se solidários no trabalho planejado, fazendo-se sentir responsáveis por esse processo e tomando parte efetivamente nos processos de decisão.
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[1] Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA); Professor da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).
