RECENSIONE ARTICOLO
ABREU, Liliane Alcântara de [1], SOARES, Pamela Cristina [2], NUNES, Letícia Monteiro [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]
ABREU, Liliane Alcântara de, Et. al. Performance della memoria nell’evoluzione e nel linguaggio del bambino dal punto di vista di Vygotsky. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, ed. 04, vol. 04, pag. 67-92. Aprile 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia-it/linguaggio-del-bambino
RIEPILOGO
Questo articolo è il risultato di un’analisi del “gioco di colori proibiti” negli individui all’interno delle fasi del pensiero e dello sviluppo del linguaggio presentato da Lev Vygotsky (2000). Si è tenuto conto non solo dei suoi studi sulle funzioni mentali superiori del bambino, ma di come la comprensione e l’evoluzione di un soggetto avrebbero funzionato attraverso questo specifico gioco, essendo osservato attraverso il prisma psicologico che avrebbe permesso in seguito di riflettere le proposizioni di Vygotsky in contrasto con Piaget. Il problema guida era: come funziona la performance della memoria nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un bambino attraverso la sua crescita dal punto di vista di Vygotsky? L’obiettivo generale è stato quello di verificare la capacità del bambino di utilizzare strumenti e segni culturali come ausilio nella memoria delle istruzioni di gioco. La metodologia consisteva in una revisione della letteratura per capire se la conduzione dei risultati sarebbe stata in accordo con Vygotsky e il suo concetto di analisi affrettata, misurando come gli individui costruiscono le loro basi riflessive e si collegavano con un mediatore. C’era l’osservazione e l’ascolto delle risposte e l’analisi di come la performance della memoria avrebbe funzionato nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un soggetto attraverso la sua crescita. Pertanto, l’approccio è stato applicato a quattro bambini della città di São Paulo, di età compresa tra i 6 e gli 8 anni, di entrambi i sessi, e senza determinare la classe sociale, comunque egualitaria. Inoltre, i presupposti delle ipotesi sono stati stabiliti nelle prestazioni della memoria, ma segmentati in quattro principi: applicazione del compito, fascia di età, relazioni ed esecuzione del compito. Come risultati e conclusioni, è stato notato che i bambini riproducevano reazioni secondo i loro processi di sviluppo della memoria compatibili con la loro età. Hanno anche evidenziato l’importanza del mediatore nel processo di socializzazione e trasformazione nello sviluppo dell’individuo, e hanno soddisfatto le aspettative circa il processo di performance della memoria nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un soggetto attraverso la sua crescita. Le osservazioni, gli studi e le analisi si sono svolti nel secondo semestre (da agosto a novembre) del 2019 nell’ambito di un lavoro accademico del corso di Psicologia dell’Università Paulista-UNIP/SP.
Parole chiave: Colore, Bambino, Sviluppo, Memoria, Psicologia.
1. INTRODUZIONE
Questo articolo si proponeva di analizzare le risposte di quattro bambini, a cui erano state date istruzioni per una serie di compiti presentati sotto forma di gioco, culminati nella produzione di una relazione universitaria sul corso di Psicologia. Per questo, gli studi di Lev Vygotsky (2000) sono stati considerati dalla prospettiva del processo evolutivo delle funzioni mentali elementari e superiori del bambino, e di come la performance della memoria funzionerebbe nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un soggetto attraverso la sua crescita.
Il problema guida che il team ha studiato è stato: come funziona la performance della memoria nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un bambino attraverso la sua crescita dal punto di vista di Vygotsky?
Da ciò è stato possibile elaborare l’obiettivo generale, e che si è cercato di verificare l’abilità del bambino nell’uso di strumenti e segni culturali come ausilio nella memoria delle istruzioni di gioco. Gli obiettivi specifici sviluppati nell’osservare l’esistenza e la frequenza del discorso egocentrico utilizzato dal bambino nel tentativo di dirigere e organizzare le sue azioni; osservare la capacità del bambino di memorizzare le istruzioni; offrire tre situazioni di gioco per valutare lo sviluppo fisico e intellettuale. Inoltre, i presupposti delle ipotesi sono stati stabiliti nelle prestazioni della memoria, ma sono stati segmentati in quattro principi: applicazione del compito, fascia di età, relazioni ed esecuzione del compito.
La metodologia di ricerca includeva una revisione bibliografica per capire se la conduzione dei risultati sarebbe stata in accordo con Vygotsky (2000). Il concetto di analisi basato su questo autore è correlato all’indagine comportamentale accelerata da misurazioni minime per capire come gli individui costruiscono le loro basi riflessive e stabilite da connessioni indirette con un mediatore. C’era anche l’osservazione e l’ascolto delle risposte per risultati comparativi tra questi soggetti e la teoria di Vygotsky (2000) che si basa sul processo evolutivo delle funzioni mentali elementari e superiori del bambino. Inoltre, c’è stata un’analisi di come la performance della memoria funzionerebbe nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un soggetto attraverso la sua crescita. Pertanto, l’approccio è stato applicato a quattro bambini della città di San Paolo, di età compresa tra i 6 e gli 8 anni, di entrambi i sessi, senza una classe sociale determinante, ma tutti inseriti nella stessa categoria di livellamento sociale. L’applicazione di tre serie di prove basate sul gioco dei colori proibiti è stata finalizzata a verificare e comprendere meglio i processi che compongono la struttura cognitiva ed evolutiva dell’essere umano nell’infanzia. Ciò era necessario per una breve comprensione del processo evolutivo del pensiero e del linguaggio dell’individuo, favorendo la conduzione e il raggiungimento di funzioni mentali superiori, nonché fattori quali l’egocentrismo ei sistemi inter e intrapsichici.
Il team si è affidato a Maluf e Mozzer (2019); Oliveira (1997); coda; Oliveira e Dantas (1992); Abreu (2015) su questi temi e il parallelo del lavoro di Vygotsky e Jean Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000).
1.1 L’OPERA DI VYGOTSKY
Piaget e Vygotsky (LA TAILLE et al., 1992; apud ABREU, 2015) erano due ricercatori contemporanei con diverse prospettive sullo sviluppo cognitivo umano. Vygotsky ha finito per basare i suoi studi sulle ricerche di Piaget, e di uno non si può parlare senza citare l’altro (anche per fare un parallelo per una migliore comprensione), ed è ciò che verrà elaborato in questo articolo.
Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) ha affermato che l’interazione del bambino con il mondo include sempre il processo di assimilazione del nuovo al vecchio, la reazione a nuovi oggetti ed eventi e l’instaurazione di relazioni di cose nuove con esperienze precedenti. In altre parole, l’intelligenza era già pronta, poiché i bambini potevano solo imparare ciò che erano disposti ad assimilare. E spettava agli insegnanti migliorare il processo di scoperta degli studenti. Inoltre, la sua argomentazione era che il pensiero viene prima del linguaggio. La sua comprensione era che l’apprendimento avviene nella relazione di ciò che viene offerto tra l’ambiente fisico e sociale. In questo modo, se non ci sono sfide, l’individuo non cercherà soluzioni. Tuttavia, se il problema è lontano dalla realtà dell’individuo e lontano da ciò che conosce, l’apprendimento non si verifica. In sintesi, ha affermato che lo sviluppo mentale genera apprendimento ed è quindi un processo costruito dall’interno verso l’esterno.
Le teorie di Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) erano basate sulle osservazioni dei bambini, compresi i loro figli. Il suo approccio gli ha impedito di portare avanti la ricerca sperimentale, che attualmente mostra reazioni provocate da tipi di stimoli controllati dai ricercatori contemporanei. L’autore seguiva essenzialmente bambini che erano ben accuditi e accuditi e vivevano in un ambiente considerato sicuro e pacifico in Svizzera. Pertanto, le loro osservazioni differiscono radicalmente dalle ricerche di Vygotsky (2000) e Luria (IVIC, 2010), proprio per questo fattore. Luria è stato il precursore della neuropsicologia e ha sostenuto Vygotsky in queste indagini. Entrambi hanno osservato e testato bambini poveri e affamati per strada e il più delle volte senza riferimenti familiari. La sua ricerca ha riguardato anche bambini con bisogni e bisogni di ogni tipo e che stavano vivendo una serie di conflitti familiari e socio-politici nel mezzo della Rivoluzione Russa.
Connazionali sovietici e considerati i padri della neuroscienza e della neuropsicologia (culmine come neuroscienze cognitive), hanno accettato il concetto di Pavlov (apud ABREU, 2015) sui processi psicologici basati sui riflessi, ma in seguito hanno ampliato il pensiero. Questo perché durante la prima guerra mondiale, gli americani hanno utilizzato la ricerca di Pavlov per addestrare soldati in prima linea. Pertanto, entrambi resistettero al pensiero americano che i complessi processi psicologici potessero essere ridotti a catene di riflessi.
I principali teorici e ricercatori dell’epoca erano di origine sovietica, ma furono perseguitati e/o ignorati nel loro stesso paese. Tutti questi studi, così come gli stessi teorici, rifugiati, sono arrivati negli Stati Uniti per via della politica. Pertanto, è da questi ricercatori che riescono i nuovi studiosi americani. Proprio per questo i suoi testi furono modificati nella traduzione inglese, e ancora, per ragioni politico-sociali, adattando i concetti sovietici alla realtà nordamericana (come quando Roma si appropriò della mitologia greca). Ciò non è accaduto in Brasile, poiché i concetti di esperienza sociale di Vygotsky (2000) e Luria (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) erano simili alla realtà dell’America Latina. Successivamente, hanno studiato a fondo le teorie di Piaget (1994; 1999), assumendo posizioni contrarie su molti aspetti.
Luria (apud ABREU, 2015) ha concentrato i suoi studi sulla Psicologia Cognitiva. Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), anch’egli basato sulla teoria freudiana della psicoanalisi, ha affermato che l’apprendimento provoca lo sviluppo mentale, spostandosi dall’esterno verso l’interno, e quindi, inversamente proporzionale a La teoria di Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015). Un altro aspetto è che Vygotsky sosteneva, ad esempio, che il pensiero e il linguaggio sono processi interdipendenti. Credeva anche che l’intelligenza fosse qualcosa che può essere sviluppata e costruita dalle relazioni dell’uomo con l’ambiente. In questo modo, amplia la comprensione che l’intelligenza è originariamente costruita dalla neuroplasticità.
Nella sua ricerca, Vygotsky ha indagato l’unità minima per una nuova Psicologia Cognitiva che fosse in grado di preservare le caratteristiche di base dei processi psicologici umani, e in questo caso era la mediazione. Fu il primo a proporlo, nel tentativo di mostrare come gli uomini (e anche gli animali) costruiscano le loro basi riflessive. Ma in questo contesto, l’uomo non si limita a riflessi con stimolo-risposta, ma stabilisce connessioni indirette tra lo stimolo che riceve e le risposte che emette attraverso vari legami di mediazione. Così, ogni movimento o gesto volontario coinvolge direttamente un elemento percettivo.
Oliveira (1997) descrive anche il concetto vygotskiano di mediazione, che è il processo di intervento di un elemento che compie un’intermediazione, facendo passare la relazione da diretta a mediata da questo elemento. Pertanto, Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997) credeva che il rapporto dell’uomo con il mondo sarebbe stato un rapporto mediato.
Un esempio dell’abisso di visione tra Vygotsky (2000) e Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), è che quest’ultimo affermava che i bambini nel periodo operatorio concreto (tra i 10 e i 12 anni anni) effettuano classificazioni ed eseguono varie operazioni come addizioni, sottrazioni e altre, ma non hanno capacità complesse. Tuttavia, è noto che ciò si verifica con i bambini di 4 anni, nonostante non eseguano operazioni complesse. Oggi si comprende che effettivamente la sua teoria secondo cui l’individuo impara solo ciò che è disposto ad assimilare non è valida. Una persona può imparare qualsiasi cosa; il processo educativo è diverso.
Anche durante i test di Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) in quel momento in Russia, aveva già raccolto diverse informazioni da Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU , 2015) e molto simile agli standard odierni. Ciò è avvenuto perché la realtà dell’esperienza dei figli di Vygotsky era significativamente diversa da quella valutata da Piaget, come spiegato sopra. Pertanto, a differenza di Piaget, Vygotsky ha parlato di un processo storico e culturale e che l’influenza dell’ambiente fa la differenza nella risposta dell’individuo. L’ambiente creerà l’indicatore emotivo e comportamentale.
Inoltre, Vygotsky (2000) credeva che più un individuo interagiva con altri soggetti (soprattutto quelli più anziani), avrebbe imparato di più. Questa sarebbe la base fondamentale per raggiungere le funzioni mentali superiori. La capacità di elevare il pensiero verrebbe elaborata naturalmente attraverso la mediazione con un adulto, consentendo non solo l’evoluzione cognitiva, ma anche l’astrazione e l’intelletto. Pertanto, il soggetto potrebbe procedere con la costruzione e l’evoluzione del pensiero, dell’interpretazione, della coscienza e della memoria, tutti questi processi che costituiscono lo sviluppo umano.
1.2 IPOTESI
Le ipotesi iniziali di questo studio derivavano dagli esperimenti di Vygotsky (2000) sulla memoria attraverso la costruzione del pensiero e del linguaggio degli individui nell’infanzia di fronte alle prove, con il gioco dei colori proibiti e le loro giustificazioni. Ed è proprio da questo presupposto della percezione davanti al mondo (o in questo caso i test proposti) che le ipotesi sono state effettivamente strutturate. Il lavoro stesso ha già fatto precipitare una serie di ipotesi stabilite nella performance della memoria, ma che sono state segmentate in quattro principi: applicazione del compito, fascia di età, relazioni ed esecuzione del compito.
La prima ipotesi aveva due aspetti in relazione alle diverse condizioni di applicazione dei compiti e dell’ausilio degli strumenti. Uno era che la memoria del bambino avrebbe mostrato variazioni nelle prestazioni in condizioni diverse, mentre l’altro suggeriva che ci sarebbe stato un miglioramento delle prestazioni dall’aiuto e dall’uso di strumenti di risorse (e nel caso di questo studio, il materiale di gioco).
La seconda ipotesi si è concentrata sulla fascia di età del bambino, creando due varianti. Le risposte dei bambini di età diverse potrebbero essere diverse, indicando un’evoluzione delle prestazioni tra questi individui. Un altro problema era che, a seconda della fascia di età, il bambino poteva avere prestazioni migliori.
La terza ipotesi si basava sui rapporti tra un bambino e un adulto durante un’attività, scindendosi anche in due possibilità. Il bambino agirebbe se non ricevesse aiuto da un adulto di fronte alla sfida di svolgere un compito. Tuttavia, questa prestazione potrebbe migliorare con l’aiuto di un istruttore (un mediatore).
La quarta ipotesi è stata formattata nell’esecuzione dei compiti presentati. Alcuni bambini potrebbero usare qualche strategia linguistica (o meno) per rafforzare la memoria durante l’attività proposta.
2. METODOLOGIA
Questo articolo si basava sulla presentazione di tre sequenze della prova del gioco dei colori proibiti, aventi come soggetti di osservazione campionaria, individui in età infantile (devono avere, in linea di principio, un’età compresa tra 4 e 9 anni). Come focus principale, l’osservazione e l’ascolto delle risposte per risultati comparativi tra questi soggetti e la teoria di Vygotsky (2000) che si basa sul processo evolutivo delle funzioni mentali elementari e superiori del bambino. Inoltre, analisi di come la performance della memoria funzionerebbe nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un soggetto attraverso la sua crescita. Queste ipotesi metodologiche si basano sul concetto di analisi dell’autore e relative all’indagine comportamentale accelerata da una misurazione minima per capire come gli individui costruiscono le loro basi riflessive e percezioni e le loro connessioni con un mediatore.
Pertanto, le istruzioni sul gioco avevano i seguenti presupposti iniziali: il gioco consisteva nel chiedere al bambino di rispondere a una serie di domande relative ai colori, seguendo due tipi di istruzioni: per non parlare dei due colori stabiliti all’inizio come vietati; non ripetere i colori che sono già stati menzionati nel corso dell’attività. Chi obbedisce rigorosamente alle due regole di cui sopra vince la partita: rispondi alle diciotto domande senza menzionare i colori proibiti e senza ripetere i colori già pronunciati. Il bambino dovrebbe essere istruito a rispondere “Non posso parlare di questo colore”, per situazioni in cui è proibito o ripetuto. I tre compiti devono essere applicati singolarmente contemporaneamente.
È importante sottolineare che i bambini dovrebbero mostrare comprensione delle regole del gioco e conoscenza dei colori proposti.
2.1 SOGGETTI
Quattro bambini (due di 6 anni e due di 8 anni) sono stati analizzati all’interno dei loro ambienti residenziali in modo da poter osservare se c’era qualche modifica e variazione nel pensiero, così come un’alterazione del linguaggio nei contesti di quattro bambini, principi come l’applicazione delle attività, la fascia di età, le relazioni e l’esecuzione delle attività. Questi parametri servirebbero come base comparativa con le osservazioni di Vygotsky (2000).
Ogni bambino dovrebbe rispettare una procedura per lo svolgimento delle fasi di ogni test condotto da uno studente del team di Psicologia. Questo bambino dovrebbe avere conoscenza dei colori proposti e comprensione delle regole del gioco, come menzionato sopra.
Ai bambini di sesso diverso, con livello socioeconomico simile, all’interno dello stesso profilo di classe sociale, sono state presentate tre fasi del test chiamate il gioco dei colori proibiti e osservate nelle loro reazioni e risposte a ciascuna attività. Gli individui sono stati analizzati a settembre e ottobre 2019, nelle loro case, che vivevano nella città di San Paolo.
2.1.1 ANALISI PER OSSERVAZIONE
La ricerca osservazionale si è svolta in due fine settimana: una domenica di settembre, e una sola domenica di ottobre 2019, negli asili nido.
L’intenzione era di osservare la reazione fisica e il linguaggio dei bambini dopo la presentazione di tre compiti del gioco dei colori proibiti. Inoltre, è stata considerata la precedente conversazione di orientamento introduttivo (e con un copione). Durante la valutazione si sono verificate osservazioni comportamentali e discorsive.
2.1.2 ANALISI PER INTERVISTA
Quattro individui di entrambi i sessi, due bambini di 6 anni e due bambini di 8 anni, sono stati intervistati attraverso un questionario semi aperto, come una ricerca qualitativa in tre fasi, ciascuna fase consisteva in diciannove domande.
Nella prima prova senza cartellini e senza aiuti: la prima regola aveva il giallo e il verde come colori proibiti. Come seconda regola, il bambino non poteva ripetere i colori. Sono state poste in totale diciannove domande.
Nell’applicazione del secondo compito con le carte e senza aiuto: la prima regola presentava il blu e il rosso come colori proibiti. Come seconda regola, il bambino non poteva ripetere i colori. Sono state poste in totale diciannove domande.
Nel terzo compito con le carte e con l’aiuto: la prima regola aveva il marrone e l’arancione come colori proibiti. Come seconda regola, il bambino non poteva ripetere i colori. Sono state poste in totale diciannove domande.
È necessario sottolineare che prima dell’applicazione del copione introduttivo, i bambini hanno ricevuto indicazioni sulle regole del gioco.
2.2 MATERIALI USATI
Per utilizzare i tre test vygotskiani sono stati utilizzati i seguenti materiali: otto carte di diversi colori in blu, rosso, verde, giallo, arancione, marrone, bianco e nero. Giocattoli colorati: blu, verde, arancione, giallo e marrone (in questo caso il gruppo ha utilizzato la pasta da modellare e ha prodotto palline con questi colori). Vesciche colorate in verde e blu; matite colorate in blu, verde, giallo, arancione e nero; penna nera; gomma blu; Borsa marrone; sciarpa bianca; scatola rossa; cartella rossa. Un copione con le domande precedentemente stabilite nel piano delle lezioni del corso di Psicologia dal docente responsabile della disciplina di questo esperimento.
Oltre al materiale specifico (già citato), sono stati messi a disposizione degli studenti universitari che hanno applicato le prove una penna biro e un foglio A4 con il copione della direzione dell’azione, utilizzati anche per brevi appunti di eventuali interventi dei minori valutati. Allo stesso modo, il cellulare è stato utilizzato per la registrazione audio del processo di ricerca con i bambini e la successiva trascrizione.
Sono stati utilizzati altri materiali extra (e indiretti), come testi di Vygotsky (2000) e Maluf e Mozzer (2019), Oliveira (1997), La Taille; Oliveira e Dantas (1992), Jean Piaget (1994; 1999) e Abreu (2015) con supporto teorico per la comprensione dei processi e dei contenuti per la fattibilità delle osservazioni.
2.3 PROCEDURE DI GIOCO
L’analisi si è basata su tre test con quattro bambini diversi. Dopo aver esaminato le osservazioni, i risultati hanno consentito di confermare o confutare le ipotesi iniziali.
Durante un incontro, tre compiti (con il gioco dei colori proibiti) si sono succeduti con procedure minuziose. L’applicatore ha proposto un gioco alla bambina, consigliandole di rispondere ad alcune domande e di obbedire a due istruzioni che le sarebbero state date. Allo stesso modo, il bambino ha ricevuto l’informazione che avrebbe vinto la partita solo se non avesse commesso errori. Gli individui hanno ricevuto, quindi, precedenti istruzioni di procedura e l’applicatore ha osservato reazioni e discorsi del bambino osservato.
Il gruppo di studenti universitari ha ricevuto un copione preliminare in modo che le linee guida di comportamento dei singoli fossero giudiziosamente le stesse in entrambe le prove. Solo le loro reazioni e risposte potrebbero essere differenziate. Allo stesso modo, anche la procedura delle fasi di gioco nei tre compiti è stata puntualmente tramandata nel piano della lezione, come di seguito riportato:
- COMPITO 1 – Gioco senza carte ausiliarie e senza l’aiuto dei ricercatori. Rispondi a un totale di 18 domande senza ripetere i colori o pronunciare i due colori proibiti.
- TASK 2 – Gioco con carte ausiliarie e senza l’aiuto dei ricercatori. Le regole sono le stesse dell’attività 1; tuttavia, fornisce al bambino 8 carte colorate che possono utilizzare come desiderano. Segnala al bambino che le carte possono aiutarlo a vincere la partita.
- COMPITO 3 – Gioco con carte ausiliarie e con l’aiuto di ricercatori. I ricercatori suggeriscono di utilizzare le carte allo scopo di vincere la partita e mostrano al bambino, ad esempio, come capovolgere la carta nel colore corrispondente man mano che ciascuna viene menzionata. Tra una domanda e l’altra vengono poste altre domande per non infastidire il bambino.
3. ANALISI DEI RISULTATI
3.1 ANALISI DEL BAMBINO 1
Bambino 1 (6 anni): Era nervosa. Ha pensato di più per rispondere alle domande. Cercò l’approvazione negli occhi dell’applicatore. Nella seconda attività, ha usato le carte per separare i colori proibiti, applicandole molto bene non solo per separare i colori proibiti nella terza attività, ma anche per separare i colori citati.
La questione del simbolismo culturale si è manifestata anche in certi momenti, come quando il bambino ha messo in parallelo il liquido a base di fondi di caffè con una domanda per il colore nero. Il bambino 1 (6 anni) ha utilizzato le carte colorate come supporto nell’esecuzione del secondo compito per separare i colori proibiti.
Questo bambino più piccolo aveva tassi di errore più alti (sei in totale) rispetto al bambino 2 (8 anni), ad esempio era insicuro e cercava il supporto dell’adulto che lo accompagnava nell’esecuzione dell’attività. Si noti qui che i risultati dei bambini non vengono confrontati con uno scopo competitivo, ma come parametro per il rapporto con gli studi di Vygotsky (2000) come strumento dell’importanza del mediatore nel processo di sviluppo. Questo autore credeva che più un individuo interagiva con altri soggetti, specialmente quelli più anziani, avrebbe imparato di più. Questa sarebbe la base fondamentale per raggiungere le funzioni mentali superiori. La capacità di elevare il pensiero verrebbe elaborata naturalmente attraverso la mediazione con un adulto, consentendo non solo l’evoluzione cognitiva, ma anche l’astrazione e l’intelletto. Pertanto, il soggetto potrebbe continuare la costruzione e l’evoluzione del pensiero, dell’interpretazione, della coscienza e della memoria; tutti questi processi che costituiscono lo sviluppo umano.
Si apre quindi qui un’osservazione: sebbene la bambina più piccola (6 anni) fosse nervosa nel primo compito – che portava alla costante necessità di approvazione da parte dell’applicatore e anche a molti più errori rispetto alla bambina più grande -, ha mostrato notevoli evoluzione quando si è resa conto di avere sia il supporto di strumenti (segni) per svolgere i compiti, sia la fiducia e la tranquillità che il mediatore le trasmetteva (anche senza aiutarla nell’attività). Ciò ha fatto sì che, ad esempio, il bambino 1 superasse il bambino 2 (che verrà mostrato di seguito), perché nei passaggi in cui il più grande non ha commesso errori, il bambino 1 ha commesso un errore solo una volta e nel compito 2 e dove il bambino 2 ha commesso due errori, il bambino 1 non ha commesso errori (compito 3). Ciò potrebbe essersi verificato perché il bambino 2 aveva già una postura sicura e forse immaginava di poter affrontare la sfida senza l’aiuto dell’adulto. Il bambino 1, invece, aveva bisogno di supporto e, data la certezza di un supporto da parte di strumenti e di una persona per eseguire l’ignoto, ha superato gli indici di ascesa evolutiva dei risultati, anche se ha commesso ancora più errori (a causa dei primi compito).
Oliveira (1997) rafforza la comprensione di Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) che superiore sarebbe l’atto di un soggetto che pensa a oggetti assenti, progetta qualcosa che non è ancora accaduto, organizza un evento immaginario. Tutto ciò che ti fa usare la tua immaginazione. Pertanto, la sua comprensione era che lo sviluppo del pensiero e dell’apprendimento andavano oltre il problema dell’età proposto da Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000), ma questi processi erano basati funzionalmente: “Il pensiero non è espresso a parole, ma ha luogo là.” (VYGOTSKY, 2000, p. 409)
Occupando un posto di tale importanza nel lavoro di Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997), lo sviluppo del linguaggio e tutta la sua interazione nel gruppo di questo sistema, si può osservare che ha lavorato con due funzioni di base. La prima funzione si chiama scambio sociale, la funzione che permette a un soggetto di poter comunicare con un altro, creando il sistema linguistico: i segni, e che nel caso di questo articolo, è stato realizzato attraverso le schede dei bambini. Si può così comprendere l’importanza di comprendere i segni, e che essi finiscono per tradurre tra loro cose diverse, come sentimenti, volontà e pensieri.
Essa função é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 42)
Nella seconda funzione c’è il pensiero generalizzante, che definisce ciò che è reale, separando oggetti, eventi e situazioni in categorie.
É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)
Vygotsky (2000) ha descritto che il bambino, a sua volta, attraversa tutti questi processi fino a quando non riesce a svilupparsi, anche prima di padroneggiare queste fasi – ricordando che Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) considerava questa fase del bambino come sensore motorio, usa altre forme di manifestazioni verbali, come il pianto e il sorriso, che interagiscono in modo sociale. In questo modo, l’interazione con le altre persone ha un linguaggio più strutturato e sviluppato che “è ciò che provocherà il salto di qualità verso il pensiero verbale” (OLIVEIRA, 1997, p. 47). Questa elaborata guida del pensiero è ciò che dà significato alle parole. Pertanto, negli studi di Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) sul linguaggio e il pensiero, il significato delle parole può essere considerato una funzione chiave e principale per comprendere questi concetti.
Secondo Vygotsky (2000), la costruzione della memoria e del pensiero sarebbe fatta semanticamente, cioè in fasi per raggiungere un tutto. Allo stesso modo, i pensieri generati inizialmente da un bambino sarebbero un agglomerato confuso, che gradualmente lo scomporrebbe in parti, creando così unità linguistiche per l’assorbimento di piccoli passi graduali. Quindi il pensiero non sarebbe un’espressione, ma si realizzerebbe nella parola.
Confrontando le sue osservazioni con Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) e altri teorici della psicologia, Vygotsky (2000) spiega che la struttura del suono sarebbe intesa dal bambino come parte di un oggetto e, quindi, avrebbe proprietà intrinseche. A questo punto si entra nell’egocentrismo secondo Vygotsky. Durante il processo di ricerca, il bambino 1 ha presentato un comportamento di autoindagine che sarebbe conforme al comportamento egocentrico secondo questo autore.
In questo contesto, il bambino 1 ha utilizzato una strategia linguistica per rafforzare la memoria durante l’attività proposta. Come risorsa, nell’applicazione del primo compito, chiudeva gli occhi, come se stesse visualizzando mentalmente l’oggetto o l’essere che gli veniva chiesto. Poi ha usato le carte come supporto visivo, perché ad ogni domanda, ha guardato le carte prima di rispondere, oltre a cercare il supporto del mediatore.
Vygotsky (2000) descrive in dettaglio che lo sviluppo dell’egocentrismo presenterebbe una graduale estinzione nel corso della socializzazione del soggetto. Tuttavia, l’inverso proporzionale, cioè la sua continuità senza tempo, verrebbe dalla mancanza di socializzazione. È in quel momento che lo studioso ha compreso la profondità e l’impatto che le relazioni sociali fin dalla più tenera età avrebbero portato allo sviluppo dell’individuo, per poi intensificarsi di fronte alle interazioni con gli altri individui nell’ambiente scolastico. L’egocentrismo avrebbe quindi un’associazione diretta con il pensiero, i processi sociali per raggiungere i processi interni che porterebbero a funzioni psicologiche superiori.
(…) o desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue uma curva descendente, cujo ponto culminante está situado no início do desenvolvimento e decresce até chegar a zero no limiar da idade escolar. Assim, pode-se afirmar sobre o egocentrismo o que List disse sobre os meninos prodígios: seu futuro está no passado. Essa linguagem não tem futuro. Não surge nem se desenvolve com a criança, mas se atrofia e se extingue, sendo antes um processo involutivo por natureza que evolutivo. Se, deste modo, o desenvolvimento da linguagem egocêntrica se realiza por uma curva em contínua extinção, é natural que, em cada etapa do desenvolvimento da criança, essa linguagem deriva da insuficiente socialização da linguagem infantil, inicialmente individual, sendo expressão direta do grau dessa insuficiência de socialização.
Segundo uma teoria oposta, a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança para as funções individuais. Essa transição é uma lei geral – como mostramos em um dos nossos estudos anteriores (40, pp. 483 ss.) – do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, que surgem inicialmente como formas de atividade em colaboração e só depois são transferidas pela criança para o campo das suas formas psicológicas de atividade. A linguagem para si surge pela diferenciação da função inicialmente social da linguagem para outros. A estrada real do desenvolvimento da criança não é a socialização gradual introduzida de fora, mas a individualização gradual que surge com base na sociabilidade interior da criança. Em função disto modificam-se também as nossas concepções sobre a estrutura, a função e o destino da linguagem egocêntrica. Achamos que sua estrutura se desenvolve paralelamente ao isolamento das suas funções e em conformidade com essas funções. Noutros termos, ao adquirir uma nova função, a linguagem naturalmente se transforma também em sua estrutura, em consonância com as novas funções. Adiante analisaremos detalhadamente essas peculiaridades estruturais. (VYGOTSKY, 2000, p. 429-430)
Pertanto, e come si vede in questa citazione, Vygotsky (2000) ha ridimensionato la comprensione che sarebbero state le relazioni sociali iniziali a collaborare per l’organizzazione interpsichica dell’individuo, cioè quella interna. Ciò si realizzerebbe inizialmente con la mediazione di caregiver vicini al bambino e, di conseguenza, porterebbe naturalmente al processo di organizzazione intrapsichica, che sarebbe effettivamente il momento in cui il bambino imparerebbe attraverso l’interiorizzazione del linguaggio. Questi fattori uniti sarebbero responsabili del raggiungimento di funzioni mentali superiori, generando tale maturità e comprensione che l’individuo è in grado di coordinare ed elaborare calcoli matematici, interpretazione di testi, logica e altre cose che iniziano intorno ai 6 o 7 anni, età compatibile con l’individuo 1 analizzato in questo articolo.
In altre parole, il salto di qualità per il pensiero verbale del bambino porterebbe a un altro punto importante raggiunto gradualmente, che è questo discorso interiore. In questa forma interna del linguaggio, diversa dal discorso esterno, l’interno è più concentrato in se stesso, come se fosse un dialogo interno, un dialogo personale. Quello che Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) definisce come un percorso sociale, intrapsichico e intrapsichico per attività che vengono svolte individualmente. Pertanto, la ricerca dell’approvazione e della conduzione del mediatore attraverso la personificazione dell’applicatore del gioco per il bambino 1, sarebbe conforme a questa costruzione di Vygotsky (2000) e che culmineranno in un discorso egocentrico come immensamente importante per la comprensione di questo palcoscenico.
Il processo di sviluppo dell’essere umano è caratterizzato dal verificarsi dall’esterno verso l’interno, facendo sì che il soggetto realizzi prima alcune conquiste esterne e poi interne. Le relazioni esterne hanno il contesto per essere interpretate da persone che stanno nella loro vita quotidiana, aggiungendosi ai significati acquisiti culturalmente. Successivamente, l’individuo è in grado di assegnare nuovi significati e avere le proprie scoperte, ed evolversi nel processo di sviluppo. Questa sarebbe la base dell’origine delle relazioni sociali. Il bambino 1 ha quindi mostrato (anche in un breve lasso di tempo) la necessità di tale supporto attraverso segni di rinforzo della memoria (tramite carte) per svolgere un comportamento richiesto (in questo caso, l’operazione di un gioco), ma, molto più del mediatore per guidarti in sicurezza attraverso questo processo e, talvolta, solo con la tua presenza. Facendo in modo di avere entrambi gli appoggi, a quanto pare aveva abbastanza fiducia per uscire dal suo stato iniziale di insicurezza, intraprendendo una strada senza tanti errori.
3.2 ANALISI DEL BAMBINO 2
Bambino 2 (8 anni): Il bambino era molto fiducioso. Ha posto domande pertinenti e diverse, come ad esempio, quando ha detto, nella prima applicazione del gioco, che non sapeva parlare né in giallo né in verde, ha chiesto: perché?
Anche la bambina 2 (8 anni) ha fatto uso del suo simbolismo culturale quando le è stato chiesto quale fosse il colore del caffè, rispondendo che era marrone, alludendo alla polvere. Inoltre, è curioso evidenziare le sue domande come: di che colore è la terra, rispondi con un’altra domanda: la terra è un pianeta o terra, terra? E aveva difficoltà a ricordare il colore dell’avvoltoio. Dava l’impressione che, poiché non l’aveva mai visto (o visto di rado), non potesse dire di che colore fosse l’uccello. Si può vedere che tutto questo è intrinsecamente legato al simbolismo che il bambino attribuisce attraverso la mediazione.
Aveva anche la preoccupazione di non commettere errori. Le carte servivano solo per segnalare i colori che non poteva parlare. Il bambino li separava dagli altri e li guardava ogni volta che sentiva una domanda. Non li usava per segnalare colori che erano già stati pronunciati, anche se sapeva di poterlo fare. Un altro punto che è stato rilevato è che questo bambino più grande si è appropriato di più dell’aiuto e dell’uso di strumenti di risorse (e in questo caso, il materiale di gioco), migliorando le proprie prestazioni (nel senso di presentare più fiducia in se stessi) in relazione ai più piccoli bambini che hanno chiesto aiuto all’applicatore. Pertanto, ha agito e interagito senza l’aiuto dell’applicatore durante l’esecuzione dei compiti, utilizzando più dei segni (esterni, delimitati dalle carte colorate) e meno del mediatore.
Analizzando le ricerche condotte da Vygotsky (2000), si può vedere che egli comprende che le nuove relazioni attraverso i segni sono potenzialmente strutturate attraverso la manifestazione della parola stessa, della scrittura e della lettura e dei sistemi numerici. La sua teoria socio-storica sarebbe basata e strutturata da questo processo di memoria, raggiunto solo con l’interazione del bambino con altri individui adulti (i mediatori). Lo scambio di relazioni nel processo di legame e le azioni sarebbero le molle di questa condotta, compreso un comportamento più autonomo.
Maluf e Mozzer (2019) hanno presentato uno studio con finalità simili al lavoro originale del team che ha preparato questo articolo e gli autori hanno applicato il gioco dei colori proibiti a 40 bambini in età prescolare, tra i 5 ei 7 anni. Nelle loro prime indagini, aggiungono che Vygotsky (apud MALUF e MOZZER, 2019, p. 63) ha chiamato le origini sociali della memoria mediata per il fatto di aver identificato due tipi di memoria. Il primo genere è la memoria naturale, che sarebbe la conservazione di esperienze reali attraverso stimoli esterni. La seconda classe si presenterebbe con caratteristiche diverse dall’uso dei segni, cioè sarebbero prodotti culturalmente per far funzionare i segni. Entrambe le categorie di memoria cambierebbero la struttura psicologica del soggetto e sarebbero il risultato dello sviluppo sociale.
Questi autori concordano con Vygotsky (2000) che le operazioni con i segni richiedono dall’individuo un legame tra stimolo e risposta, che farebbe operare questo processo non solo nel mezzo, ma direttamente nel soggetto. Inoltre, rafforzano:
As operações com signo são básicas em todos os processos psicológicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura específica de comportamento, que rompem com o desenvolvimento biológico criando novas formas de processos psicológicos baseados na cultura”. (MALUF e MOZZER, 2019, p. 64)
Marta Oliveira (1997) ribadisce che i segni, noti anche come strumenti dei fenomeni mentali, sono strumenti che aiutano a sviluppare processi psicologici, aiutando l’uomo nelle sue funzioni cognitive che richiedono attenzione o memoria.
São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)
L’autore spiega un po’ i sistemi simbolici e il processo di interiorizzazione. Secondo lei, si verificano due cambiamenti qualitativi con l’uso dei segni dopo l’evoluzione umana e lo sviluppo dell’uomo.
Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complementares e articuladas. (OLIVEIRA, 1997, p. 36)
L’autore descrive che durante il processo di vita e di sviluppo, l’individuo non avrà più bisogno di segni esterni, e inizia a dare maggiore importanza all’uso dei segni interni, avendo una rappresentazione a partire dal ludico, dall’immaginario, fino agli oggetti di il mondo reale. Cioè, il bambino 2 presenterebbe questo processo di guida in modo più chiaro. La sua fiducia in se stesso, l’abbandono del supporto del mediatore causerebbe più errori, ma in cambio cerca di farlo bene e di agire. Ricordando che il sistema delle rappresentazioni del reale è concepito dalla società, dalla cultura e dalle esperienze – in cui si formerà un’idea e da lì si costruiranno strumenti psicologici, che svolgono la mediazione tra l’uomo e il mondo.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) discute profondamente lo sviluppo dell’uomo nelle sue opere, definendo questo processo un approccio genetico. Ha cercato di capire l’origine di tutti i processi psicologici che l’individuo attraversa. A differenza di altri rinomati psicologi, Vygotsky ha preferito aggiungere con riflessioni e ricerche dati su aspetti dello sviluppo, sottolineando l’importanza dei processi di apprendimento, che, secondo lui, sono la risorsa che risveglia i contenuti evolutivi interni che rimangono contenuti.
Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente socio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo que permitiria a aquisição da leitura e da escrita. (OLIVEIRA, 1997, p. 56)
Oliveira (1997) ritiene che questo processo dipenda molto dalle condizioni e dall’ambiente in cui vive il soggetto, poiché ciò influenza tutti gli aspetti della vita di un bambino che presto diventerà adulto. L’autore rafforza anche il concetto di zona di sviluppo prossimale, spiegando che non è altro che una chiara comprensione delle idee di relazione evolutiva. Ma il concetto di zona di sviluppo prossimale va oltre.
Tornando ai processi di sviluppo del bambino, Oliveira (1997) spiega che si può osservare che quando il bambino diventa capace di produrre qualche attività, un’azione senza l’aiuto di un’altra persona, sia essa un amico, un insegnante oi genitori. Questo rafforza, quindi, il comportamento del bambino 2 nell’agire per se stesso, mostrando fiducia nel non sentire il bisogno del mediatore, e utilizzando solo gli strumenti che gli sono stati offerti.
In questo contesto, il bambino 2 (così come il bambino 1) ha utilizzato una strategia linguistica per rafforzare la memoria durante l’attività proposta. Come risorsa, usava, nell’applicazione del primo compito, chiudere gli occhi, come se stesse visualizzando mentalmente l’oggetto o l’essere che le veniva chiesto. Poi, con le carte, le usava come supporto visivo, perché ad ogni domanda guardava le carte prima di rispondere, senza però chiedere supporto all’applicatore.
Oliveira (1997) spiega che quando un bambino padroneggia, ad esempio, il movimento di allacciare i lacci delle scarpe ed è in grado di fare l’arco da solo, questa fase è chiamata il livello di sviluppo reale, che consiste nel poter svolgere compiti in modo indipendente. È anche interessante osservare il livello di sviluppo potenziale, che è la capacità di svolgere compiti con l’aiuto di un’altra persona, e, in questo modo, beneficia dell’aiuto della persona successiva che ha più capacità. Tuttavia, questo dipende molto dal palcoscenico e dall’età del bambino.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) attribuisce grande importanza all’interazione sociale che deve essere inclusa nel processo di costruzione delle funzioni psicologiche. Proprio per questo, gli studi effettuati da questo autore hanno stabilito un forte legame tra il processo di sviluppo e il rapporto dell’individuo con il suo ambiente socioculturale. Pertanto, la scuola svolge un ruolo essenziale e molto importante nello sviluppo psicologico del bambino, poiché l’apprendimento e l’interazione sociale guidano questo progresso.
Vygotsky (2000; Apud OLIVEIRA, 1997) sottolinea il ruolo dell’intervento nello sviluppo, ma il suo obiettivo principale era lavorare sull’importanza dell’ambiente culturale e delle relazioni umane nel suo sviluppo, essendo essenziale nella sua visione, coscienza individuale e aspetti soggettivi. Pertanto, tale fiducia in se stessi mostrata nel bambino 2 può forse essere giustificata dalle interazioni sociali che potrebbe avere.
3.3 ANALISI DEL BAMBINO 3
Bambino 3 (6 anni): Nel compito 1, il bambino 3 ha sentito di aver vinto la partita, perché ha fatto bene, nonostante avesse commesso tre errori. Nel compito 2, ha detto che non poteva dire il colore del giocattolo (giallo) e ha commesso un errore. Sentiva di aver perso, mentre confondeva il colore del giocattolo con un colore del compito passato. Nel compito 3, ha sentito di aver vinto e ha detto che non poteva aver fatto nulla di sbagliato (anche se ha commesso un errore).
Il bambino sembrava divertirsi con la prova, era curioso di sapere perché non poteva parlare i colori e perché quei colori sarebbero stati scelti. A volte era anche un po’ confusa, commettendo degli errori per non ricordare il colore che non doveva essere detto, o per essere stata confusa con il colore del compito precedente. Ha usato le carte in modo organizzato ed è riuscito a fare buon uso delle risposte, ma ha preso il test più per uno scherzo che per una valutazione.
Prima di rispondere, il bambino ha usato l’interiezione: “ronzio”, come un modo per mostrare ciò che stava pensando. Alla fine di ogni risposta aggiungeva l’espressione: giusto, come forma di approvazione. Tutta questa catena egocentrica avrebbe il ruolo non solo di conduttore intellettuale, ma anche, secondo Vygotsky (2000), di potenziare la consapevolezza di sé, e persino di superare difficoltà e ostacoli, ed elaborare pensieri riflessivi. L’egocentrismo per questo autore sarebbe un processo evolutivo di ascensione, e quindi, in aumento e non diminuirebbe, contrariamente a quanto affermato da Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000).
Il piccolo infante è anche riuscito a organizzare bene le carte per aiutare a rispondere alle domande, ma si è messo in mezzo a volte in cui si ripetevano i colori. In alcune occasioni suggeriva colori che in realtà non costituivano l’oggetto, ma come lo vedeva. Pertanto, la reazione del bambino è coerente con ciò che Vygotsky (2000) afferma, ad esempio, che il pensiero e il linguaggio sono processi interdipendenti. Ha anche affermato che l’intelligenza è qualcosa che può essere sviluppato e costruito dalle relazioni dell’uomo con l’ambiente. In questo modo, amplia la comprensione che l’intelligenza è qualcosa originariamente costruito dalla neuroplasticità, che è la capacità del sistema nervoso di cambiare se stesso in forma strutturale da nuove esperienze e apprendimento. (ABREU, 2015)
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (VYGOTSKY, p. 104, apud LA TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 81)
Nella sua ricerca, Vygotsky (2000) ha indagato l’unità minima per una nuova Psicologia Cognitiva che fosse in grado di preservare le caratteristiche di base dei processi psicologici umani, che in questo caso era la mediazione. Fu il primo a proporre questo, cercando di dimostrare come gli uomini (e anche gli animali) costruiscano le loro basi riflessive. Ma in questo contesto, l’uomo non si limita a riflessi con stimolo-risposta, ma stabilisce connessioni indirette tra lo stimolo che riceve e le risposte che emette attraverso vari collegamenti di mediazione. Così, ogni movimento o gesto volontario coinvolge direttamente un elemento percettivo.
Oliveira (1997) descrive anche il concetto vygotskiano di mediazione, che è il processo di intervento di un elemento che compie un’intermediazione, facendo passare la relazione da diretta a mediata da questo elemento. Pertanto, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) credeva che il rapporto dell’uomo con il mondo sarebbe stato un rapporto mediato.
Il funzionamento degli strumenti per lo sviluppo dell’uomo (es. il lavoro) può essere compreso nella prossima citazione. In questo caso, l’uomo si guadagna da vivere e interagisce con la società, creando un’azione che unisce l’uomo e la natura che guida l’origine della cultura e la storia della specie.
O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)
È importante sottolineare che anche gli animali utilizzano lo strumento, ma in modo diverso dall’uomo. Per quanto abbia una relazione mediata da uno strumento, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) considera questo processo in modo diverso dal modo di fare degli uomini. Pertanto, questo bambino 3 corrispondeva anche alle aspettative che supportano la teorizzazione di Vygotsky (2000) e Oliveira (1997).
3.4 ANALISI DEL BAMBINO 4
Bambino 4 (8 anni): il bambino 4 ha risposto alle domande in modo sicuro, ha usato le carte per aiutare in modo organizzato e concreto e, a differenza del bambino 3 che sembrava capire il test più come un gioco, il bambino 4 (che è più anziano ) lo prese come qualcosa di più serio.
Questo bambino ha mostrato anche curiosità e ansia per i risultati di come avrebbe fatto e come sarebbe stata la fine del test, ovvero ha mostrato curiosità di capire quale fosse lo scopo del test. Ha anche risposto con maggiore sicurezza, senza pensare troppo o aver bisogno dell’approvazione del mediatore (l’applicatore). Inoltre era presente la preoccupazione di non sbagliare e di arrivare alla fine di ogni tappa, affermando di essere riusciti a vincere. Quando questo obiettivo non è stato raggiunto, aveva negli occhi delusione (e questo è successo anche con il bambino 3). Alcune cose si sono notate che non conosceva con certezza il colore, anche se ha corso dei rischi, ad esempio, parlando del colore dell’avvoltoio.
Il team non ha aggiunto ulteriori note teoriche qui a questo articolo, poiché questo bambino rafforza anche i comportamenti dei precedenti minori, segnalati in base alla prospettiva di Vygotsky (2000) che ha consentito anche l’analisi dell’individuo 4 compatibile con la teorizzazione.
4. CONSIDERAZIONI FINALI
L’enorme contributo di Vygotsky (2000) allo sviluppo del bambino è molto tangibile. Inoltre, le proposizioni di questo autore denotano che era più di uno scienziato: era un poeta innamorato dell’umanità.
La sua preoccupazione nel rifare la ricerca di Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000), ha reso possibile un metodo investigativo per una nuova percezione di come lo sviluppo del pensiero e del linguaggio sono stati codificati, ed è culminato in una revisione della comprensione di come l’essere umano costruirebbe la propria coscienza e il proprio spazio di essere sociale.
È stata data una risposta alla domanda guida del team su come funziona la performance della memoria nell’evoluzione del pensiero e del linguaggio di un bambino, attraverso la loro crescita dal punto di vista di Vygotsky. Il gruppo ha potuto verificare la capacità del bambino di utilizzare strumenti e segni culturali, e che questi siano effettivamente utilizzati come ausili della memoria nei giochi. Allo stesso modo, dalla proposta delle tre situazioni di gioco per valutare lo sviluppo fisico e intellettuale dei bambini, è stato possibile osservare l’esistenza e la frequenza del linguaggio egocentrico utilizzato dai più piccoli nel tentativo di dirigere e organizzare le proprie azioni, nonché la capacità del bambino di memorizzare le istruzioni.
La creazione delle tre fasi del gioco dei colori proibiti e il tentativo di ricreare il microcosmo per condurre i test che hanno guidato la ricerca di Vygotsky (2000) è stato produttivo. La procedura è stata rilevante per il gruppo di studio per essere in grado, attraverso le osservazioni e l’ascolto dei bambini, di identificare se le loro reazioni sarebbero state in accordo con ciò che l’autore si riferisce al momento e ai processi in cui si trova il bambino, nonché come questo influirebbe sullo sviluppo della memoria. Pertanto, sono stati confermati i presupposti delle ipotesi incentrate sulle prestazioni della memoria e segmentate in quattro principi: applicazione del compito, fascia di età, relazioni ed esecuzione del compito.
La prima ipotesi aveva due aspetti in relazione alle diverse condizioni di applicazione dei compiti e dell’ausilio degli strumenti. I bambini hanno mostrato variazioni nelle prestazioni della memoria in condizioni diverse (quando si cambiano i compiti), mentre nel compito in cui un bambino non ha commesso errori, l’altro ha presentato alcuni errori. È stato inoltre riscontrato che il bambino più grande si è appropriato maggiormente dell’aiuto e dell’uso di strumenti di risorse, migliorando le proprie prestazioni in relazione al bambino più piccolo che ha chiesto aiuto all’applicatore.
La seconda ipotesi si è concentrata sulla fascia di età del bambino, creando due varianti. Le risposte dei bambini di età diverse si sono rivelate efficacemente differenziate, indicando un’evoluzione delle prestazioni tra di loro, e quindi il più grande, con un maggior carico sociale, ha avuto più successo nei compiti e senza il supporto dell’applicatore. Le risposte dei bambini di età diverse erano irregolari tra questi individui. Era quindi evidente la variazione di sviluppo tra i due individui osservati, ma soprattutto la necessità del supporto del mediatore di fronte a una sfida. Più giovane era la fascia d’età del bambino, più supporto cercavano sia per raggiungere l’obiettivo proposto sia per affermare la propria fiducia in ciò che stavano facendo, un fatto analogo alla terza ipotesi.
Questa terza ipotesi si basava sui rapporti tra un bambino e un adulto durante un’attività, scindendosi anche in due possibilità. I bambini di 2 e 4 anni, che sono più grandicelli, hanno agito e interagito senza l’aiuto degli applicatori durante l’esecuzione dei compiti. Lo stesso però non si è verificato con i bambini di età inferiore ai 6 anni, in quanto insicuri e hanno cercato il sostegno di adulti che li accompagnassero nello svolgimento dell’attività. Tuttavia, qui si apre un’osservazione: nonostante il bambino più piccolo 1 (6 anni) fosse stato nervoso nel primo compito, che ha portato a una costante approvazione da parte dell’applicatore e anche in molti più errori rispetto al bambino più grande, ha presentato una notevole evoluzione quando rendendosi conto di avere sia il supporto degli strumenti per svolgere i compiti, sia la fiducia e la tranquillità che il mediatore le trasmetteva (anche senza aiutarla nell’attività). Ciò ha fatto sì che il bambino 1 superasse i bambini 2 e 4 (8 anni), perché nelle attività in cui i più grandi non commettevano errori, il bambino 1 ha commesso un errore solo una volta, compito 2, e quando il bambino 2 ha commesso errori due volte, bambino 1 non ha commesso un errore (attività 3). Ciò potrebbe essersi verificato perché il bambino 2 (come il bambino 4) aveva già una postura sicura e forse immaginava di poter affrontare la sfida senza l’aiuto dell’adulto. Il bambino 1 (come il bambino 3, anche lui di 6 anni) aveva invece bisogno di supporto, e data la certezza del supporto di strumenti e di un adulto per svolgere il compito sconosciuto, hanno superato gli indici di ascesa evolutiva dei risultati , anche se avevano ancora commesso più errori (a causa del primo compito).
Per quanto riguarda l’esecuzione dei compiti presentati, i bambini hanno utilizzato una strategia linguistica per rafforzare la memoria durante l’attività proposta. Entrambi utilizzati come risorsa, nell’applicazione del primo compito, chiudendo gli occhi, come se stessero visualizzando mentalmente l’oggetto o l’essere che gli veniva chiesto. Poi con le carte, entrambi le usavano come supporto visivo, perché per ogni domanda, guardavano le carte, prima di rispondere.
Pertanto, il team di questo articolo ha capito che i bambini e i loro comportamenti avrebbero corroborato gli esperimenti di Maluf e Mozzer (2019) e la loro affermazione che più il bambino è grande, meno errori e maggiore sicurezza presenterebbe durante l’esecuzione di un’azione. Inoltre, è stata rafforzata anche la teorizzazione di Vygotsky (2000), che afferma questa conduzione e, quindi, supporta la tesi secondo cui il mediatore sarebbe importante nel processo di socializzazione e trasformazione nello sviluppo dell’individuo. Anche un accenno al simbolismo e alla cultura è rilevante. Il team ritiene che le differenze sottilmente rilevate nei bambini risiedano nel simbolismo che ognuno porta dal proprio ambiente socioculturale, in questo caso, con la mediazione di un adulto.
Osservando i quattro risultati, è stato possibile vedere che la differenza di età potrebbe essere stata un fattore preponderante per l’esito della riduzione dell’errore. Gli errori non sono il fattore importante, ma osservando l’espressione iniziale del più giovane nel contesto dell’insicurezza e della necessità di supporto da parte dell’applicatore, e il cambiamento per diventare effettivo in un processo di fiducia in se stessi (per ridurre anche questi errori), era chiaro. Allo stesso modo i più grandicelli, avendo già avuto esperienze che gli davano sicurezza, li seguivano da soli, permettendo a se stessi di sbagliare senza tante paure. Pertanto, dopo aver osservato tutte le reazioni dei bambini valutati, il gruppo è giunto alla conclusione che i quattro bambini apparentemente rientrano in ciò che Vygotsky (2000) ha concepito nei suoi studi su un soggetto nel suo processo di crescita e performance della vita. l’evoluzione del pensiero e del linguaggio.
RIFERIMENTI
ABREU, Liliane Alcântara de. Música e elementos visuais pela tecnologia: potencialização de estimulação neural através de recursos audiovisuais para retenção de memória em jovens universitários entre 17 e 35 anos com dificuldade de atenção em sala de aula. Rio de Janeiro, 2015. 95 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Neurociência Pedagógica) – AVM Faculdades Integradas em parceria com a Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2015.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MALUF, M. R.; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, nº 1, jan/abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.
___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
[1] Specialista in Neuroscienze Pedagogiche presso AVM Educacional/UCAM/RJ; specialista in Arteterapia in Educazione e Salute presso AVM Educacional/UCAM/RJ; specialista in ricerca sul comportamento e sui consumi della Faculdade SENAI CETIQT RJ; specialista in arti visive dell’UNESA/RJ; Laurea in Design presso Faculdade SENAI CETIQT RJ. Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[2] Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[3] Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[4] Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[5] Laurea in Comunicazione Sociale presso la Faculdade Cásper Líbero/SP. Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[6] Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
[7] Laurea in Psicologia presso UNIP/SP.
Inviato: Luglio 2021.
Approvato: Aprile 2022.
