ARTÍCULO DE REVISIÓN
ABREU, Liliane Alcântara de [1], SOARES, Pamela Cristina [2], NUNES, Letícia Monteiro [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]
ABREU, Liliane Alcântara de, Et. al. El desempeño de la memoria en la evolución y el lenguaje del niño desde la perspectiva de Vygotsky. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, ed. 04, vol. 04, pág. 67-92. Abril 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia-es/lenguaje-del-nino
RESUMEN
Este artículo es el resultado de un análisis del “juego de colores prohibidos” en los individuos dentro de las etapas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje presentado por Lev Vygotsky (2000). Se tuvo en cuenta no solo sus estudios sobre las funciones mentales superiores del niño, sino cómo funcionaría la comprensión y evolución de un sujeto a través de este juego específico, siendo observado a través del prisma psicológico que permitiría luego reflejar las proposiciones de Vygotsky en contraste con Piaget. El problema rector fue: ¿cómo funciona el desempeño de la memoria en la evolución del pensamiento y el lenguaje de un niño a través de su crecimiento desde la perspectiva de Vygotsky? El objetivo general se centró en verificar la capacidad del niño para utilizar instrumentos y signos culturales como auxiliares en la memoria de las instrucciones del juego. La metodología consistió en una revisión de la literatura para comprender si la conducción de los resultados estaría de acuerdo con Vygotsky y su concepto de análisis apresurado al medir cómo los individuos construyen sus bases reflexivas y se conectan con un mediador. Hubo observación y escucha de respuestas, y el análisis de cómo funcionaría la actuación de la memoria en la evolución del pensamiento y lenguaje de un sujeto a través de su crecimiento. Por lo tanto, el enfoque se aplicó a cuatro niños en la ciudad de São Paulo, con edades entre 6 y 8 años, de ambos sexos, y sin determinar la clase social, sin embargo, igualitaria. Además, se establecieron los supuestos de hipótesis en el desempeño de la memoria, pero segmentados en cuatro principios: aplicación de tareas, grupo de edad, relaciones y ejecución de tareas. Como resultados y conclusiones, se percibió que los niños reprodujeron reacciones de acuerdo a sus procesos de desarrollo de la memoria compatibles con su edad. Incluso, destacaron la importancia del mediador en el proceso de socialización y transformación en el desarrollo del individuo, y cumplieron con las expectativas en cuanto al proceso de actuación de la memoria en la evolución del pensamiento y lenguaje de un sujeto a través de su crecimiento. Las observaciones, estudios y análisis ocurrieron en el segundo semestre (agosto a noviembre) de 2019 como parte de un trabajo académico del curso de Psicología de la Universidade Paulista-UNIP/SP.
Palabras clave: Color, Niño, Desarrollo, Memoria, Psicología.
1. INTRODUCCIÓN
Este artículo tuvo como objetivo analizar las respuestas de cuatro infantes, dadas instrucciones para una serie de tareas presentadas en forma de juego, culminando en la producción de un informe universitario en el curso de Psicología. Para ello, se consideraron los estudios de Lev Vygotsky (2000) desde la perspectiva del proceso evolutivo de las funciones mentales elementales y superiores del niño, y cómo actuaría la actuación de la memoria en la evolución del pensamiento y lenguaje de un sujeto a través de su crecimiento.
El problema rector que investigó el equipo fue: ¿cómo funciona el desempeño de la memoria en la evolución del pensamiento y el lenguaje de un niño a través de su crecimiento desde la perspectiva de Vygotsky?
A partir de eso, fue posible elaborar el objetivo general, ya que se trató de verificar la habilidad del niño en el uso de instrumentos y signos culturales como auxiliares en la memoria de las instrucciones del juego. Los objetivos específicos desarrollados en observar la existencia y frecuencia del discurso egocéntrico utilizado por el niño en el intento de dirigir y organizar sus acciones; observar la capacidad del niño para memorizar instrucciones; ofrecen tres situaciones de juego para evaluar el desarrollo físico e intelectual. Además, se establecieron los supuestos de hipótesis en el desempeño de la memoria, pero se segmentaron en cuatro principios: aplicación de tareas, grupo de edad, relaciones y ejecución de tareas.
La metodología de investigación incluyó una revisión bibliográfica para comprender si la conducción de los resultados estaría de acuerdo con Vygotsky (2000). El concepto de análisis basado en este autor está relacionado con la investigación conductual precipitada por la medición mínima para comprender cómo los individuos construyen sus bases reflexivas y establecidas por conexiones indirectas con un mediador. También se realizó la observación y escucha de respuestas para resultados comparativos entre estos sujetos y la teoría de Vygotsky (2000) que se basa en el proceso evolutivo de las funciones mentales elementales y superiores del niño. Además, se analizó cómo funcionaría la actuación de la memoria en la evolución del pensamiento y lenguaje de un sujeto a través de su crecimiento. Por lo tanto, el enfoque se aplicó a cuatro niños de la ciudad de São Paulo, con edades entre 6 y 8 años, de ambos sexos, sin una clase social determinante, pero todos incluidos en la misma categoría de nivelación social. La aplicación de tres series de pruebas basadas en el juego de los colores prohibidos tuvo como objetivo verificar y comprender mejor los procesos que componen la estructura cognitiva y evolutiva del ser humano en la infancia. Esto fue necesario para una breve comprensión del proceso evolutivo del pensamiento y lenguaje del individuo, favoreciendo la conducción y realización de funciones mentales superiores, así como factores como el egocentrismo y los sistemas inter e intrapsíquicos.
El equipo contó con Maluf y Mozzer (2019); Oliveira (1997); Taille; Oliveira y Dantas (1992); Abreu (2015) sobre estos temas y el paralelo del trabajo de Vygotsky y Jean Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000).
1.1 LA OBRA DE VYGOTSKY
Piaget y Vygotsky (LA TAILLE et al., 1992; apud ABREU, 2015) fueron dos investigadores contemporáneos con diferentes perspectivas sobre el desarrollo cognitivo humano. Vygotsky terminó basando sus estudios en las investigaciones de Piaget, y no se puede hablar de uno sin mencionar al otro (incluso para hacer un paralelo para una mejor comprensión), y esto es lo que se desarrollará en este artículo.
Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) dijo que la interacción del niño con el mundo siempre incluye el proceso de asimilar lo nuevo a lo viejo, reaccionar ante nuevos objetos y eventos y establecer relaciones de cosas nuevas con experiencias previas. En otras palabras, la inteligencia estaba lista, ya que los niños solo podían aprender lo que estaban preparados para asimilar. Y dependía de los profesores mejorar el proceso de descubrimiento de los estudiantes. Además, su argumento era que el pensamiento viene antes que el lenguaje. Su entendimiento fue que el aprendizaje ocurre en la relación de lo que se ofrece entre los ambientes físico y social. De esta forma, si no hay desafíos, el individuo no buscará soluciones. Sin embargo, si el problema está lejos de la realidad del individuo y lejos de lo que sabe, no se produce el aprendizaje. En resumen, argumentó que el desarrollo mental genera aprendizaje, y por lo tanto es un proceso construido de adentro hacia afuera.
Las teorías de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) se basaron en observaciones de niños, incluidos sus hijos. Su enfoque le impidió avanzar en la investigación experimental, que actualmente muestra reacciones provocadas por tipos de estímulos controlados por investigadores contemporáneos. El autor esencialmente siguió a niños que estaban bien cuidados y cuidados, y vivían en un entorno considerado seguro y pacífico en Suiza. Por tanto, sus observaciones difieren radicalmente de las investigaciones de Vygotsky (2000) y Luria (IVIC, 2010), precisamente por este factor. Luria fue la precursora de la neuropsicología y apoyó a Vygotsky en estas investigaciones. Ambos observaron y probaron a niños pobres y hambrientos en la calle y la mayor parte del tiempo sin referencia familiar. Su investigación abarcó también a niños con carencias y carencias de todo tipo, y que vivían una serie de conflictos familiares y sociopolíticos en plena Revolución Rusa.
Los compatriotas soviéticos y considerados los padres de la Neurociencia y la Neuropsicología (culminando como Neurociencia Cognitiva), aceptaron el concepto de Pavlov (apud ABREU, 2015) sobre los procesos psicológicos basados en reflejos, pero luego ampliaron el pensamiento. Esto se debe a que durante la Primera Guerra Mundial, los estadounidenses utilizaron la investigación de Pavlov para entrenar a los soldados de primera línea. Por lo tanto, ambos resistieron el pensamiento estadounidense de que los procesos psicológicos complejos podrían reducirse a cadenas de reflejos.
Los principales teóricos e investigadores de la época eran de origen soviético, pero fueron perseguidos y/o ignorados en su propio país. Todos estos estudios, así como los propios teóricos, refugiados, llegaron a Estados Unidos por la política. Por lo tanto, es a partir de estos investigadores que los nuevos académicos estadounidenses tienen éxito. Precisamente por eso, sus textos fueron cambiados en la traducción al inglés, y nuevamente, por razones político-sociales, adaptando los conceptos soviéticos a la realidad norteamericana (como cuando Roma se apropió de la mitología griega). Esto no sucedió en Brasil, ya que los conceptos de experiencia social de Vygotsky (2000) y Luria (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) eran similares a la realidad de América Latina. Posteriormente, profundizaron en las teorías de Piaget (1994; 1999), y adoptaron una posición contraria en muchos aspectos.
Luria (apud ABREU, 2015) centró sus estudios en Psicología Cognitiva. Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), quien también se basó en la teoría freudiana del psicoanálisis, argumentó que el aprendizaje provoca el desarrollo mental, moviéndose de afuera hacia adentro, y por lo tanto, inversamente proporcional a Teoría de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015). Otro aspecto es que Vygotsky afirmó, por ejemplo, que el pensamiento y el lenguaje son procesos interdependientes. También creía que la inteligencia es algo que se puede desarrollar y construir a partir de las relaciones del hombre con el medio ambiente. De esta forma, amplía la comprensión de que la inteligencia se construye originalmente a partir de la Neuroplasticidad.
En su investigación, Vygotsky investigó la unidad mínima para una nueva Psicología Cognitiva que fuera capaz de preservar las características básicas de los procesos psicológicos humanos, y en este caso fue la mediación. Fue el primero en proponer esto, en un intento de mostrar cómo los hombres (e incluso los animales) construyen sus bases reflexivas. Pero en este contexto, el hombre no se limita a reflejos con estímulo-respuesta, sino que establece conexiones indirectas entre el estímulo que recibe, y las respuestas que emite a través de diversos vínculos de mediación. Así, todo movimiento o gesto voluntario implica directamente un elemento perceptivo.
Oliveira (1997) también describe el concepto vygotskiano de mediación, que es el proceso de intervención de un elemento que realiza una intermediación, haciendo que la relación pase de directa a mediada por este elemento. Así, Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997) creía que la relación del hombre con el mundo sería una relación mediada.
Un ejemplo del abismo de visión entre Vygotsky (2000) y Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), es que este último afirma que los niños en el período operacional concreto (entre 10 y 12 años) hacen clasificaciones y realizan diversas operaciones como sumas, restas y otras, pero no tienen capacidad compleja. Sin embargo, se sabe que esto ocurre con niños de 4 años, a pesar de no realizar operaciones complejas. Hoy se entiende que efectivamente no es válida su teoría de que el individuo sólo aprende lo que está preparado para asimilar. Una persona puede aprender cualquier cosa; el proceso educativo es diferente.
Incluso durante las pruebas de Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) en ese momento en Rusia, ya había recopilado diferente información de Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU , 2015), y muy similar a los estándares actuales. Esto ocurrió porque la realidad de la experiencia de los niños de Vygotsky era significativamente diferente a la evaluada por Piaget, como se explicó anteriormente. Por lo tanto, a diferencia de Piaget, Vygotsky habló de un proceso histórico y cultural, y que la influencia del entorno hace toda la diferencia en la respuesta del individuo. El entorno creará el marcador emocional y conductual.
Además, Vygotsky (2000) creía que cuanto más interactuaba un individuo con otros sujetos (especialmente con los mayores), aprendería más. Esta sería la base fundamental para alcanzar funciones mentales superiores. La capacidad de elevar el pensamiento se procesaría naturalmente a través de la mediación con un adulto, permitiendo no solo la evolución cognitiva, sino también la abstracción y el intelecto. Por tanto, el sujeto estaría en condiciones de proceder a la construcción y evolución del pensamiento, la interpretación, la conciencia y la memoria, todos estos procesos que constituyen el desarrollo humano.
1.2 HIPÓTESIS
Las hipótesis iniciales de este estudio se derivaron de los experimentos de Vygotsky (2000) sobre la memoria a través de la construcción del pensamiento y el lenguaje de los individuos en la infancia frente a las pruebas, con el juego de los colores prohibidos y sus justificaciones. Y fue a partir de este supuesto de percepción ante el mundo (o en este caso, las pruebas propuestas) que efectivamente se estructuraron las hipótesis. El propio trabajo ya precipitó una serie de hipótesis establecidas en el desempeño de la memoria, pero que fueron segmentadas en cuatro principios: aplicación de tareas, grupo de edad, relaciones y ejecución de tareas.
La primera hipótesis tenía dos aspectos en relación a las diferentes condiciones de aplicación de tareas y la ayuda de herramientas. Una era que la memoria del niño mostraría variación en el desempeño bajo diferentes condiciones, mientras que la otra sugería que habría una mejora en el desempeño con la ayuda y el uso de herramientas de recursos (y en el caso de este estudio, el material del juego).
La segunda hipótesis se centró en el grupo de edad del niño, creando dos variaciones. Las respuestas de los niños con diferentes edades podrían ser diferentes, lo que indica una evolución del desempeño entre estos individuos. Otro tema era que dependiendo del grupo de edad, el niño podría desempeñarse mejor.
La tercera hipótesis se basaba en las relaciones entre un niño y un adulto durante una actividad, dividiéndose también en dos posibilidades. El niño actuaría si no contara con la ayuda de un adulto ante el reto de realizar una tarea. Sin embargo, este desempeño podría mejorar con la ayuda de un instructor (un mediador).
La cuarta hipótesis fue formateada en la ejecución de las tareas presentadas. Ciertos niños podrían utilizar alguna estrategia lingüística (o no) para reforzar la memoria durante la actividad propuesta.
2. METODOLOGÍA
Este artículo se basó en la presentación de tres secuencias de la prueba del juego de colores prohibidos, teniendo como sujetos de observación del muestreo, individuos en etapa de infancia (deben tener, en principio, entre 4 y 9 años). Como eje principal, la observación y escucha de respuestas para resultados comparativos entre estos sujetos y la teoría de Vygotsky (2000) que se basa en el proceso evolutivo de las funciones mentales elementales y superiores del niño. Además, análisis de cómo funcionaría la actuación de la memoria en la evolución del pensamiento y lenguaje de un sujeto a través de su crecimiento. Estos supuestos metodológicos se basan en el propio concepto de análisis del autor, y en relación con la investigación conductual precipitada por la medición mínima para comprender cómo los individuos construyen sus bases reflexivas y perceptivas, y sus conexiones con un mediador.
Por lo tanto, las instrucciones del juego tenían los siguientes supuestos iniciales: el juego consiste en pedirle al niño que responda un conjunto de preguntas relacionadas con los colores, siguiendo dos tipos de instrucciones: por no hablar de dos colores establecidos al principio como prohibidos; no repita los colores que ya se han mencionado en el transcurso de la tarea. Quien cumple estrictamente las dos reglas anteriores gana el juego: responde las dieciocho preguntas sin mencionar los colores prohibidos y sin repetir los colores ya mencionados. Se debe instruir al niño para que responda ‘No puedo hablar este color’, para situaciones en las que esté prohibido o se repita. Las tres tareas deben aplicarse individualmente a la vez.
Es importante señalar que los niños deberán demostrar comprensión de las reglas del juego y conocimiento de los colores propuestos.
2.1 ASIGNATURAS
Cuatro niños (dos de 6 años y dos de 8 años) fueron analizados dentro de sus entornos residenciales para poder observar si existía alguna modificación y variación en el pensamiento, así como alteración del habla en los contextos de cuatro niños Principios tales como aplicación de tareas, grupo de edad, relaciones y ejecución de tareas. Estos parámetros servirían como base comparativa con las observaciones de Vygotsky (2000).
Cada niño deberá respetar un procedimiento de realización de las etapas de cada prueba realizado por un alumno del equipo de Psicología. Este niño debe tener conocimiento de los colores propuestos y comprensión de las reglas del juego, como se mencionó anteriormente.
A niños de diferentes géneros, con nivel socioeconómico similar, dentro del mismo perfil de clase social, se les presentaron tres etapas de la prueba denominada juego de colores prohibidos y se observó en sus reacciones y respuestas a cada actividad. Los individuos fueron analizados en septiembre y octubre de 2019, en sus domicilios, residentes en la ciudad de São Paulo.
2.1.1 ANÁLISIS POR OBSERVACIÓN
La investigación observacional se realizó en dos fines de semana: un domingo de septiembre y un solo domingo de octubre de 2019, en los hogares de niños.
La intención era observar la reacción física y el habla de los niños tras la presentación de tres tareas del juego de colores prohibidos. Además, se consideró la conversación previa de orientación introductoria (y con guión). Se produjeron observaciones conductuales y discursivas a lo largo de la evaluación.
2.1.2 ANÁLISIS POR ENTREVISTA
Cuatro individuos de ambos sexos, dos niños de 6 años y dos niños de 8 años, fueron entrevistados a través de un cuestionario semiabierto, como una investigación cualitativa en tres etapas, cada etapa constó de diecinueve preguntas.
En la primera faena sin cartas y sin ayuda: la primera regla tenía como colores prohibidos el amarillo y el verde. Como segunda regla, el niño no podía repetir los colores. Se hicieron diecinueve preguntas en total.
En la aplicación de la segunda tarea con cartas y sin ayuda: la primera regla presentó como colores prohibidos el azul y el rojo. Como segunda regla, el niño no podía repetir los colores. Se hicieron diecinueve preguntas en total.
En la tercera tarea con cartas y con ayuda: la primera regla tenía como colores prohibidos el marrón y el naranja. Como segunda regla, el niño no podía repetir los colores. Se hicieron diecinueve preguntas en total.
Es necesario recalcar que antes de la aplicación del guión introductorio, los niños recibieron orientación sobre las reglas del juego.
2.2 MATERIALES USADOS
Para utilizar las tres pruebas de Vygotskian se utilizaron los siguientes materiales: ocho tarjetas de diferentes colores en azul, rojo, verde, amarillo, naranja, marrón, blanco y negro. Juguetes de colores: azul, verde, naranja, amarillo y marrón (en este caso, el grupo usó plastilina y produjo pelotas con estos colores). Vejigas de colores en verde y azul; lápices de colores en azul, verde, amarillo, naranja y negro; lápiz negro; caucho azul; bolsa marrón; bufanda blanca; cuadro rojo; carpeta roja. Un guión con las preguntas previamente establecidas en el plan de clases del curso de Psicología por el profesor responsable de la disciplina de este experimento.
Además del material específico (ya mencionado), se puso a disposición de los universitarios que aplicaron las pruebas un bolígrafo y una hoja de papel A4 con el guión de dirección de acción, sirviendo también para notas breves de posibles discursos de los menores evaluados. Asimismo, se utilizó el celular para la grabación de audio del proceso de investigación con los niños y posterior transcripción.
Se utilizaron otros materiales extra (e indirectos), como textos de Vygotsky (2000), y contando con Maluf y Mozzer (2019), Oliveira (1997), La Taille; Oliveira y Dantas (1992), Jean Piaget (1994; 1999) y Abreu (2015) con soporte teórico para la comprensión de los procesos y contenidos para la factibilidad de las observaciones.
2.3 PROCEDIMIENTOS DE JUEGO
El análisis se basó en tres pruebas con cuatro niños diferentes. Tras examinar las observaciones, los resultados permitieron confirmar o refutar las hipótesis iniciales.
Durante una reunión, tres tareas (con el juego de colores prohibidos) se sucedieron con procedimientos minuciosos. El aplicador le proponía un juego a la niña, aconsejándole que respondiera unas preguntas y obedeciera dos instrucciones que le daría. De la misma manera, el niño recibió la información de que solo ganaría el juego si no cometía ningún error. Los individuos recibieron, por tanto, instrucciones previas de procedimiento y el aplicador observó reacciones y discursos del niño observado.
El grupo de universitarios recibió un guion preliminar para que las pautas de conducta de los individuos fueran juiciosamente las mismas en ambas pruebas. Solo se podían diferenciar sus reacciones y respuestas. Asimismo, el procedimiento de las etapas del juego en las tres tareas también se transmitió puntualmente en el plan de clase, como se muestra a continuación:
- TAREA 1 – Juego sin cartas auxiliares y sin ayuda de investigadores. Contesta un total de 18 preguntas sin repetir colores ni pronunciar los dos colores prohibidos.
- TAREA 2 – Juego con cartas auxiliares y sin la ayuda de los investigadores. Las reglas son las mismas que en la tarea 1; sin embargo, proporciona al niño 8 tarjetas de colores que puede usar como desee. Señale al niño que las cartas pueden ayudarlo a ganar el juego.
- TAREA 3 – Juego con cartas auxiliares y con la ayuda de investigadores. Los investigadores sugieren usar las cartas con el propósito de ganar el juego y mostrarle al niño, por ejemplo, cómo voltear la carta al color correspondiente a medida que se menciona cada una. Entre una pregunta y otra, se hacen otras preguntas para no molestar al niño.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 ANÁLISIS INFANTIL 1
Niño 1 (6 años): Estaba nerviosa. Pensó más en responder a las preguntas. Buscó los ojos del aplicador en busca de aprobación. En la segunda tarea usó las tarjetas para separar los colores prohibidos, aplicándolas muy bien no solo para separar los colores prohibidos en la tercera tarea, sino también para separar los colores que se mencionaron.
El tema del simbolismo cultural también apareció en ciertos momentos, como cuando el niño equiparó el líquido hecho con posos de café con una pregunta por el color negro. El niño 1 (6 años) utilizó las cartulinas de colores como apoyo en la ejecución de la segunda tarea de separar los colores prohibidos.
Este niño menor tuvo mayores índices de error (totalizando seis) en comparación con el niño 2 (8 años), por ejemplo, se mostró inseguro y buscó el apoyo del adulto que lo acompañaba en la ejecución de la actividad. Cabe señalar aquí que los resultados de los niños no están siendo comparados con un fin competitivo, sino como parámetro de relación con los estudios de Vygotsky (2000) como herramienta de la importancia del mediador en el proceso de desarrollo. Este autor creía que cuanto más interactuaba un individuo con otros sujetos, especialmente con los mayores, más aprendería. Esta sería la base fundamental para alcanzar funciones mentales superiores. La capacidad de elevar el pensamiento se procesaría naturalmente a través de la mediación con un adulto, permitiendo no solo la evolución cognitiva, sino también la abstracción y el intelecto. Por tanto, el sujeto estaría en condiciones de continuar la construcción y evolución del pensamiento, la interpretación, la conciencia y la memoria; todos estos procesos que constituyen el desarrollo humano.
Por lo tanto, aquí se abre una observación: si bien la niña menor (6 años) se mostró nerviosa en la primera tarea -lo que provocó la constante necesidad de aprobación por parte del aplicador y también muchos más errores que la niña mayor-, mostró considerable evolución al darse cuenta de que contaba tanto con el apoyo de herramientas (signos) para realizar las tareas, como con la confianza y tranquilidad que le transmitía el mediador (aún sin ayudarla en la actividad). Esto hizo que, por ejemplo, el niño 1 superara al niño 2 (que se mostrará a continuación), porque en los pasos en que el mayor no cometió ningún error, el niño 1 se equivocó una sola vez y en la tarea 2, y donde el niño 2 cometió dos errores, el niño 1 no cometió ningún error (tarea 3). Esto puede haber ocurrido porque el niño 2 ya tenía una postura segura y tal vez imaginó que podría enfrentar el desafío sin la ayuda del adulto. El niño 1, en cambio, necesitó apoyo, y dada la certeza del apoyo de instrumentos y de una persona para realizar lo desconocido, superó los índices en ascendencia evolutiva de resultados, aunque todavía cometía más errores (debido a la primera tarea).
Oliveira (1997) refuerza la comprensión de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) de que superior sería el acto de un sujeto pensando en objetos ausentes, planeando algo que aún no sucedió, organizando un evento imaginario. Cualquier cosa que te haga usar tu imaginación. Por lo tanto, su entendimiento era que el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje estaban más allá de la cuestión de la edad propuesta por Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000), pero estos procesos tenían una base funcional: “El pensamiento no se expresa con palabras, pero tiene lugar allá.” (VYGOTSKY, 2000, pág. 409)
Ocupando un lugar de tanta importancia en la obra de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997), el desarrollo del lenguaje y toda su interacción en el conjunto de este sistema, se puede observar que trabajó con dos funciones básicas. La primera función se llama intercambio social, la función que permite que un sujeto pueda comunicarse con otro, creando el sistema del lenguaje: los signos, y que en el caso de este artículo, se logró a través de las tarjetas de los niños. Así, se puede comprender la importancia de comprender los signos, y que éstos acaban traduciendo cosas diferentes entre sí, como sentimientos, voluntades y pensamientos.
Essa função é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 42)
En la segunda función, está el pensamiento generalizador, que define lo que es real, separando en categorías objetos, hechos y situaciones.
É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)
Vygotsky (2000) describió que el niño, a su vez, pasa por todos estos procesos hasta que logra desarrollarse, incluso antes de dominar estas fases -recordando que Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) consideraba esta fase del niño como sensor motor, utiliza otras formas de manifestaciones verbales, como el llanto y la sonrisa, que interactúan de manera social. De esta forma, la interacción con otras personas tiene un lenguaje más estructurado y desarrollado que “es lo que provocará el salto cualitativo hacia el pensamiento verbal” (OLIVEIRA, 1997, p. 47). Esta elaborada guía de pensamiento es lo que da significado a las palabras. Por lo tanto, en los estudios de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) sobre lenguaje y pensamiento, el significado de las palabras puede ser considerado como una función clave y principal para comprender estos conceptos.
Según Vygotsky (2000), la construcción de la memoria y el pensamiento se haría de forma semántica, es decir, por fases hasta llegar a un todo. De la misma manera, los pensamientos generados inicialmente por un niño serían una aglomeración confusa, y poco a poco lo descompondría en partes, creando así unidades de lenguaje para la absorción de pequeños pasos graduales. Por tanto, el pensamiento no sería una expresión, sino que se realizaría en la palabra.
Comparando sus observaciones con Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) y otros teóricos de la Psicología, Vygotsky (2000) explica que la estructura sonora sería entendida por el niño como parte de un objeto, y por tanto, tendría propiedades intrínsecas. En este punto se entra en el egocentrismo según Vygotsky. Durante el proceso de investigación, el niño 1 presentó una conducta de autoindagación que estaría de acuerdo con la conducta egocéntrica según este autor.
En este contexto, el niño 1 utilizó una estrategia lingüística para reforzar la memoria durante la actividad propuesta. Como recurso, en la aplicación de la primera tarea, cerraba los ojos, como si estuviera visualizando mentalmente el objeto o ser que se le pedía. Luego utilizó las tarjetas como apoyo visual, pues con cada pregunta miraba las tarjetas antes de responder, además de buscar el apoyo del mediador.
Vygotsky (2000) describe en detalle que el desarrollo del egocentrismo presentaría una extinción paulatina en el curso de la socialización del sujeto. Sin embargo, la inversa proporcional, es decir, su continuidad atemporal, vendría de la falta de socialización. Fue en ese momento que la escolar comprendió la profundidad y el impacto que traerían las relaciones sociales desde edades tempranas en el desarrollo del individuo, y luego se intensificó frente a las interacciones con otros individuos en el ámbito escolar. El egocentrismo tendría así una asociación directa con el pensamiento, los procesos sociales para llegar a los procesos internos que conducirían a funciones psicológicas superiores.
(…) o desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue uma curva descendente, cujo ponto culminante está situado no início do desenvolvimento e decresce até chegar a zero no limiar da idade escolar. Assim, pode-se afirmar sobre o egocentrismo o que List disse sobre os meninos prodígios: seu futuro está no passado. Essa linguagem não tem futuro. Não surge nem se desenvolve com a criança, mas se atrofia e se extingue, sendo antes um processo involutivo por natureza que evolutivo. Se, deste modo, o desenvolvimento da linguagem egocêntrica se realiza por uma curva em contínua extinção, é natural que, em cada etapa do desenvolvimento da criança, essa linguagem deriva da insuficiente socialização da linguagem infantil, inicialmente individual, sendo expressão direta do grau dessa insuficiência de socialização.
Segundo uma teoria oposta, a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança para as funções individuais. Essa transição é uma lei geral – como mostramos em um dos nossos estudos anteriores (40, pp. 483 ss.) – do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, que surgem inicialmente como formas de atividade em colaboração e só depois são transferidas pela criança para o campo das suas formas psicológicas de atividade. A linguagem para si surge pela diferenciação da função inicialmente social da linguagem para outros. A estrada real do desenvolvimento da criança não é a socialização gradual introduzida de fora, mas a individualização gradual que surge com base na sociabilidade interior da criança. Em função disto modificam-se também as nossas concepções sobre a estrutura, a função e o destino da linguagem egocêntrica. Achamos que sua estrutura se desenvolve paralelamente ao isolamento das suas funções e em conformidade com essas funções. Noutros termos, ao adquirir uma nova função, a linguagem naturalmente se transforma também em sua estrutura, em consonância com as novas funções. Adiante analisaremos detalhadamente essas peculiaridades estruturais. (VYGOTSKY, 2000, p. 429-430)
Por tanto, y como se ve en esta cita, Vygotsky (2000) escaló el entendimiento de que serían las relaciones sociales iniciales las que colaboran para la organización interpsíquica del individuo, es decir, interna. Esto se lograría inicialmente con la mediación de cuidadores cercanos al niño y, en consecuencia, conduciría naturalmente al proceso de organización intrapsíquica, que sería efectivamente el momento en que el niño aprendería a través de la interiorización del lenguaje. Estos factores unidos serían los responsables del logro de funciones mentales superiores, generando tal madurez y comprensión que el individuo es capaz de coordinar y elaborar cálculos matemáticos, interpretación de textos, lógica y otras cosas que comienzan alrededor de los 6 o 7 años, edad compatible con el individuo 1 analizado en este artículo.
Dicho de otro modo, el salto cualitativo para el pensamiento verbal del niño llevaría a otro punto importante alcanzado paulatinamente, que es este discurso interior. En esta forma interna de lenguaje, diferente del discurso externo, el interior está más concentrado en sí mismo, como si fuera un diálogo interno, un diálogo personal. Lo que Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) define como un camino social, intrapsíquico e intrapsíquico para actividades que se realizan individualmente. Por tanto, la búsqueda de aprobación y conducción del mediador a través de la personificación del aplicador del juego para el niño 1, estaría en concordancia con esta construcción de Vygotsky (2000) y que culminaría en el discurso egocéntrico como inmensamente importante para comprender en este escenario.
El proceso de desarrollo del ser humano se caracteriza por darse de afuera hacia adentro, haciendo que el sujeto realice primero unas realizaciones externas y luego internas. Las relaciones externas tienen el contexto de ser interpretadas por personas que se encuentran en su vida cotidiana, sumándose a los significados adquiridos culturalmente. Posteriormente, el individuo es capaz de asignar nuevos significados y tener sus propios hallazgos, y evolucionar en el proceso de su desarrollo. Esta sería la base del origen de las relaciones sociales. Así, el niño 1 manifestó (aun en un breve espacio de tiempo) la necesidad de dicho apoyo a través de señales de refuerzo de la memoria (mediante cartas) para realizar una conducta solicitada (en este caso, el funcionamiento de un juego), pero, mucho más del mediador para guiarlo con seguridad a través de este proceso y, a veces, solo con su presencia. Al asegurarse de contar con ambos apoyos, aparentemente tuvo la confianza suficiente para salir de su estado inicial de inseguridad, tomando un camino sin tantos errores.
3.2 ANÁLISIS DEL NIÑO 2
Niño 2 (8 años): El niño tenía mucha confianza. Hizo preguntas relevantes y diferentes, como cuando dijo, en la primera aplicación del juego, que no podía hablar ni amarillo ni verde, preguntó: ¿Por qué?
La niña 2 (8 años) también hizo uso de su simbolismo cultural cuando se le preguntó de qué color era el café, respondiendo que era marrón, en alusión al polvo. Además, es curioso resaltar sus preguntas como: cuál es el color de la tierra, responde con otra pregunta: ¿La tierra es un planeta o la tierra, la tierra? Y le costaba recordar el color del buitre. Daba la impresión de que, como nunca lo había visto (o lo veía con poca frecuencia), no podía decir de qué color era el pájaro. Se pudo ver que todo esto está intrínsecamente ligado al simbolismo que el niño le atribuye a través de la mediación.
También le preocupaba no cometer errores. Las tarjetas solo se usaban para señalar colores que no podía pronunciar. El niño los separaba de los demás y los miraba cada vez que escuchaba una pregunta. No los usó para señalar colores que ya se habían pronunciado, aunque sabía que podía hacerlo. Otro punto que se detectó es que este niño mayor se apropiaba más de la ayuda y uso de herramientas de recursos (y en este caso, el material de juego), mejorando su desempeño (en el sentido de presentar más confianza en sí mismo) en relación a los menores niños que buscaron ayuda del aplicador. Así, actuó e interactuó sin la ayuda del aplicador al realizar las tareas, utilizando más los signos (externos, delimitados por las tarjetas de colores) y menos del mediador.
Analizando las conductas investigativas de Vygotsky (2000), se puede observar que éste entiende que las nuevas relaciones a través de los signos se estructuran potencialmente a través de la manifestación del habla misma, la escritura y la lectura, y los sistemas numéricos. Su teoría socio histórica se fundamentaría y estructuraría a partir de este proceso de memoria, lográndose únicamente con la interacción del niño con otros individuos adultos (los mediadores). El intercambio de relaciones en el proceso de vinculación y las acciones serían los resortes principales de esta conducta, incluyendo un comportamiento más autónomo.
Maluf y Mozzer (2019) presentaron un estudio con propósitos similares al trabajo original del equipo que elaboró este artículo, y los autores aplicaron el juego de colores prohibidos a 40 niños en edad preescolar, entre 5 y 7 años. En sus relevamientos iniciales, agregan que Vygotsky (apud MALUF y MOZZER, 2019, p. 63) llamó origen social de la memoria mediada al hecho de identificar dos tipos de memoria. El primer género es la memoria natural, que sería la retención de experiencias reales a través de estímulos externos. La segunda clase se presentaría con características diferentes al uso de signos, es decir, estarían culturalmente producidos para operar los signos. Ambas categorías de memoria cambiarían la estructura psicológica del sujeto y serían el resultado del desarrollo social.
Estos autores coinciden con Vygotsky (2000) en que las operaciones con signos requieren del individuo un vínculo entre estímulo y respuesta, lo que haría que este proceso opere no solo en el medio, sino directamente en el sujeto. Además, refuerzan:
As operações com signo são básicas em todos os processos psicológicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura específica de comportamento, que rompem com o desenvolvimento biológico criando novas formas de processos psicológicos baseados na cultura”. (MALUF e MOZZER, 2019, p. 64)
Marta Oliveira (1997) refuerza que los signos, también conocidos como instrumentos de los fenómenos mentales, son herramientas que ayudan a desarrollar los procesos psicológicos, auxiliando al hombre en sus funciones cognitivas que necesitan atención o memoria.
São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)
El autor explica un poco sobre los sistemas simbólicos y el proceso de interiorización. Según ella, dos cambios cualitativos ocurren con el uso de signos después de la evolución humana y el desarrollo del hombre.
Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complementares e articuladas. (OLIVEIRA, 1997, p. 36)
El autor describe que durante el proceso de vida y desarrollo, el individuo ya no necesita marcas externas, y pasa a dar más importancia al uso de signos internos, teniendo una representación a partir de lo lúdico, de lo imaginario, a los objetos de el mundo real. Es decir, el niño 2 estaría presentando más claramente este proceso de conducción. Su confianza en sí mismo, abandonar el apoyo del mediador le provocaría más errores, pero a cambio, intenta acertar y tomar acción. Recordando que el sistema de representaciones de lo real es concebido por la sociedad, la cultura y las vivencias – en las cuales se formará una idea y a partir de ahí se construirán instrumentos psicológicos, ejerciendo la mediación entre el hombre y el mundo.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) analiza profundamente el desarrollo del hombre en sus obras, llamando a este proceso un enfoque genético. Buscó comprender el origen de todos los procesos psicológicos por los que pasa el individuo. A diferencia de otros renombrados psicólogos, Vygotsky prefirió sumar con reflexiones y datos de investigación sobre aspectos del desarrollo, enfatizando la importancia de los procesos de aprendizaje, que, según él, es el recurso que despierta los contenidos evolutivos internos que permanecen contenidos.
Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente socio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo que permitiria a aquisição da leitura e da escrita. (OLIVEIRA, 1997, p. 56)
Oliveira (1997) encuentra que ese proceso depende mucho de las condiciones y del ambiente en que vive el sujeto, ya que esto influye en todos los aspectos de la vida de un niño que pronto será adulto. El autor también refuerza el concepto de zona de desarrollo próximo, explicando que no es más que una comprensión clara de las ideas de relación de desarrollo. Pero el concepto de zona de desarrollo próximo va más allá.
Retomando los procesos de desarrollo del niño, Oliveira (1997) explica que se puede observar que cuando el infante se vuelve capaz de producir alguna actividad, una acción sin la ayuda de otra persona, ya sea un amigo, maestro o padres. Esto refuerza, por tanto, la conducta del niño 2 de actuar por sí mismo, mostrando confianza en no sentir la necesidad del mediador, y utilizando únicamente los instrumentos que se le ofrecen.
En este contexto, el niño 2 (así como el niño 1) utilizaron una estrategia lingüística para reforzar la memoria durante la actividad propuesta. Como recurso utilizó, en la aplicación de la primera tarea, cerrar los ojos, como si estuviera visualizando mentalmente el objeto o ser que se le pedía. Luego, con las tarjetas, las usó como apoyo visual, pues con cada pregunta miraba las tarjetas antes de responder, sin embargo, sin buscar el apoyo del aplicador.
Oliveira (1997) explica que cuando un niño ha dominado, por ejemplo, el movimiento de atarse los cordones de los zapatos y es capaz de hacer el moño solo, esta fase se denomina nivel de desarrollo real, que se trata de ser capaz de realizar tareas de forma independiente. También es interesante observar el nivel de desarrollo potencial, que es la capacidad de realizar tareas con la ayuda de otra persona y, de esta forma, se beneficia de la ayuda de la siguiente persona que tiene más capacidad. Sin embargo, esto depende mucho de la etapa y la edad en la que se encuentre el niño.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) otorga gran importancia a la interacción social que debe ser incluida en el proceso de construcción de las funciones psicológicas. Precisamente por ello, los estudios realizados por este autor establecieron una gran conexión entre el proceso de desarrollo y la relación del individuo con su entorno sociocultural. Por lo tanto, la escuela juega un papel esencial y muy importante en el desarrollo psicológico del niño, ya que el aprendizaje y la interacción social impulsan este progreso.
Vygotsky (2000; Apud OLIVEIRA, 1997) enfatiza el papel de la intervención en el desarrollo, pero su principal objetivo fue trabajar la importancia del entorno cultural y las relaciones humanas en su desarrollo, siendo esenciales a su juicio, la conciencia individual y los aspectos subjetivos. Por lo tanto, tal confianza en sí mismo que muestra el niño 2 quizás esté justificada por las interacciones sociales que posiblemente tenga.
3.3 ANÁLISIS DEL NIÑO 3
Niño 3 (6 años): En la tarea 1, el niño 3 sintió que había ganado el juego, porque acertó, a pesar de haber cometido tres errores. En la tarea 2, dijo que no podía decir el color del juguete (amarillo) y cometió un error. Sintió que había perdido, ya que confundió el color del juguete con un color de la tarea anterior. En la tarea 3, sintió que había ganado y dijo que no podía haber hecho nada malo (aunque cometió un error).
El niño parecía divertirse con la prueba, tenía curiosidad por saber por qué no podía hablar los colores y por qué se elegirían esos colores. También estaba un poco confundida a veces, cometiendo algunos errores por no recordar el color que no se debe decir, o por confundirse con el color de la tarea anterior. Utilizó las fichas de forma organizada y supo hacer un buen uso de las respuestas, pero se tomó el examen más como una broma que como una evaluación.
Antes de contestar, el niño utilizó la interjección: “hum”, como una forma de mostrar lo que estaba pensando. Al final de cada respuesta añadía la expresión: correcto, como forma de aprobación. Toda esta cadena egocéntrica tendría el papel no sólo de conductor intelectual, sino también, según Vygotsky (2000), de potenciar la autoconciencia, e incluso en la superación de dificultades y obstáculos, y en la elaboración de pensamientos reflexivos. El egocentrismo para este autor sería un proceso evolutivo de ascensión, y por tanto, creciente y no decreciente, contrario a lo dicho por Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000).
El infante también logró organizar bien las tarjetas para ayudar a responder las preguntas, pero estorbaba en momentos en que se repetían los colores. En algunas ocasiones, sugirió colores que realmente no componían el objeto, sino lo que él veía que era. Así, la reacción del niño es consistente con lo que afirma Vygotsky (2000), por ejemplo, que el pensamiento y el lenguaje son procesos interdependientes. También afirmó que la inteligencia es algo que se puede desarrollar y construir a partir de las relaciones del hombre con el medio ambiente. De esta forma, amplía el entendimiento de que la inteligencia es algo originalmente construido a partir de la Neuroplasticidad, que es la capacidad del sistema nervioso para cambiarse en forma estructural a partir de nuevas experiencias y aprendizajes. (ABREU, 2015)
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (VYGOTSKY, p. 104, apud LA TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 81)
En su investigación, Vygotsky (2000) investigó la unidad mínima para una nueva Psicología Cognitiva que fuera capaz de preservar las características básicas de los procesos psicológicos humanos, que en este caso era la mediación. Fue el primero en proponer esto, tratando de demostrar cómo los hombres (e incluso los animales) construyen sus bases reflexivas. Pero en este contexto, el hombre no se limita a los reflejos con estímulo-respuesta, sino que establece conexiones indirectas entre el estímulo que recibe, y las respuestas que emite a través de diversos eslabones de mediación. Así, todo movimiento o gesto voluntario implica directamente un elemento perceptivo.
Oliveira (1997) también describe el concepto vygotskiano de mediación, que es el proceso de intervención de un elemento que realiza una intermediación, haciendo que la relación pase de directa a mediada por este elemento. Así, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) creía que la relación del hombre con el mundo sería una relación mediada.
El funcionamiento de los instrumentos para el desarrollo del hombre (por ejemplo, el trabajo) puede entenderse en la siguiente cita. En este caso, el hombre se gana la vida e interactúa con la sociedad, creando una acción que une al hombre y la naturaleza que impulsa el origen de la cultura y la historia de la especie.
O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)
Es importante recalcar que los animales también hacen uso del instrumento, pero de forma diferente al hombre. Por mucho que tenga una relación mediada por un instrumento, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) considera este proceso de forma distinta a la de los hombres. Así, este niño 3 también correspondía a las expectativas que sustentan la teorización de Vygotsky (2000) y Oliveira (1997).
3.4 ANÁLISIS DEL NIÑO 4
Niño 4 (8 años): El niño 4 respondió las preguntas de forma segura, usó las tarjetas para ayudarse de manera organizada y concreta, y a diferencia del niño 3 que parecía entender el test más como un juego, el niño 4 (que es más anciana ) lo tomó como algo más serio.
Este niño también mostró curiosidad y ansiedad por los resultados de cómo le iría y cómo sería el final de la prueba, es decir, mostró curiosidad por entender cuál era el propósito de la prueba. También respondió con más confianza, sin pensar demasiado ni necesitar la aprobación del mediador (el aplicador). Además, estuvo presente la preocupación de no cometer errores y llegar al final de cada etapa, afirmando que habían logrado ganar. Cuando este objetivo no se logró, tenía la decepción en los ojos (y esto también sucedió con el niño 3). Se notaban algunas cosas que no sabía a ciencia cierta el color, aun así se arriesgó, por ejemplo, al hablar del color del buitre.
El equipo no agregó aquí más notas teorizantes a este artículo, ya que este niño también refuerza las conductas de los menores anteriores, señalado por base desde la perspectiva de Vygotsky (2000) que también permitió el análisis del individuo 4 compatible con la teorización.
4. CONSIDERACIONES FINALES
La enorme contribución de Vygotsky (2000) al desarrollo infantil es muy tangible. Además, las proposiciones de este autor denotan que fue más que un científico: fue un poeta enamorado de la humanidad.
Su preocupación por rehacer la investigación de Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000), posibilitó un método investigativo para una nueva percepción de cómo se codificaba el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y culminó en una revisión de la comprensión de cómo el ser humano construiría su propia conciencia y su espacio como ser social.
Se respondió la pregunta guía del equipo sobre cómo funciona el desempeño de la memoria en la evolución del pensamiento y el lenguaje de un niño, a través de su crecimiento desde la perspectiva de Vygotsky. El grupo pudo verificar la habilidad del niño para usar instrumentos y signos culturales, y que estos son efectivamente usados como ayudas en la memoria en los juegos. Asimismo, a partir de la propuesta de las tres situaciones de juego para evaluar el desarrollo físico e intelectual de los niños, se pudo observar la existencia y frecuencia del discurso egocéntrico utilizado por los pequeños en un intento de dirigir y organizar sus acciones, así como la capacidad del niño para memorizar instrucciones.
La creación de las tres etapas del juego de los colores prohibidos, y tratar de recrear el microcosmos para realizar las pruebas que guiaron la investigación de Vygotsky (2000) fue productiva. El procedimiento fue relevante para que el grupo de estudio pudiera, a través de la observación y la escucha de los niños, identificar si sus reacciones estarían de acuerdo con lo que la autora relaciona con el momento y procesos en los que se encuentra el niño, así como también cómo este repercutiría en el desarrollo de la memoria. Así, se confirmaron los supuestos de las hipótesis centradas en el rendimiento de la memoria y segmentadas en cuatro principios: aplicación de tareas, grupo de edad, relaciones y ejecución de tareas.
La primera hipótesis tenía dos aspectos en relación a las diferentes condiciones de aplicación de tareas y la ayuda de herramientas. Los niños mostraron variación en el desempeño de la memoria en diferentes condiciones (al cambiar de tarea), mientras que en la tarea en la que un niño no cometió ningún error, el otro presentó algunos errores. También se constató que el niño mayor se apropiaba más de la ayuda y uso de herramientas de recursos, mejorando su desempeño en relación al niño menor que buscaba ayuda del aplicador.
La segunda hipótesis se centró en el grupo de edad del niño, creando dos variaciones. Las respuestas de los niños con diferentes edades se mostraron efectivamente diferenciadas, indicando una evolución del desempeño entre ellos, y así los mayores, con mayor carga social, tuvieron más éxito en las tareas y sin apoyo del aplicador. Las respuestas de los niños de diferentes edades fueron desiguales entre estos individuos. Así, fue clara la variación en el desarrollo entre los dos individuos observados, pero sobre todo la necesidad de apoyo del mediador ante un desafío. Cuanto menor era el grupo de edad del niño, más apoyo buscaba tanto para cumplir con el objetivo propuesto como para afirmar su confianza en lo que estaba haciendo, hecho que era análogo a la tercera hipótesis.
Esta tercera hipótesis se basaba en las relaciones entre un niño y un adulto durante una actividad, dividiéndose también en dos posibilidades. Los niños de 2 y 4 años, que son mayores, actuaron e interactuaron sin la ayuda de los aplicadores al realizar las tareas. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con los niños menores de 6 años, ya que se mostraban inseguros y buscaban el apoyo de los adultos que los acompañaban en la realización de la actividad. Sin embargo, aquí se abre una observación: a pesar de que el niño menor 1 (6 años) se mostró nervioso en la primera tarea, lo que provocó la aprobación constante del aplicador y también cometió muchos más errores que el niño mayor, presentó una evolución considerable cuando dándose cuenta de que contaba tanto con el apoyo de herramientas para realizar las tareas, como con la confianza y tranquilidad que le transmitía el mediador (aún sin ayudarla en la actividad). Esto hizo que el niño 1 superara a los niños 2 y 4 (8 años), porque en las actividades en las que los mayores no cometieron ningún error, el niño 1 se equivocó una sola vez, tarea 2, y cuando el niño 2 se equivocó dos veces, el niño 1 no cometió un error (tarea 3). Esto puede haber ocurrido porque el niño 2 (al igual que el niño 4) ya tenía una postura segura y tal vez imaginaba poder enfrentar el desafío sin la ayuda del adulto. Por su parte, el niño 1 (al igual que el niño 3, también de 6 años) tuvo necesidad de apoyo, y dada la certeza del apoyo de instrumentos y de un adulto para realizar la tarea desconocida, superó los índices en ascendencia evolutiva de resultados , a pesar de que todavía habían cometido más errores (debido a la primera tarea).
En cuanto a la ejecución de las tareas presentadas, los niños utilizaron una estrategia lingüística para reforzar la memoria durante la actividad propuesta. Ambos utilizaron como recurso, en la aplicación de la primera tarea, cerrar los ojos, como si estuvieran visualizando mentalmente el objeto o ser que se les pide. Luego con las tarjetas, ambos las usaron como apoyo visual, pues para cada pregunta, miraban las tarjetas, antes de responder.
Por lo tanto, el equipo de este artículo entendió que los niños y sus comportamientos estarían corroborando los experimentos de Maluf y Mozzer (2019) y su afirmación de que cuanto mayor sea el niño, menos errores y más seguridad presentará al realizar una acción. Asimismo, también se reforzó la teorización de Vygotsky (2000), que afirma esta conducción y, por tanto, sustenta la tesis de que el mediador sería importante en el proceso de socialización y transformación en el desarrollo del individuo. Una mención al simbolismo y la cultura también es relevante. El equipo cree que las diferencias sutilmente detectadas en los niños están en la simbología que cada uno trae de su entorno sociocultural, en este caso, con la mediación de un adulto.
Al observar los cuatro resultados, fue posible ver que la diferencia de edad pudo haber sido un factor preponderante para el resultado de la reducción de errores. Los errores no son lo importante, pero observando la expresión inicial de los más jóvenes en el contexto de inseguridad y necesidad de apoyo del aplicador, y el cambio para hacerse efectivo en un proceso de confianza en sí mismo (incluso para reducir estos errores), estaba claro. Del mismo modo, los mayores, como ya tenían experiencias que les brindaban seguridad, se seguían solos, dejándose equivocar sin tantos miedos. Por lo tanto, luego de observar todas las reacciones de los niños evaluados, el grupo llegó a la conclusión de que los cuatro niños aparentemente encajan dentro de lo que Vygotsky (2000) concibió en sus estudios sobre un sujeto en su proceso de crecimiento y desempeño de la memoria en la vida la evolución del pensamiento y del lenguaje.
REFERENCIAS
ABREU, Liliane Alcântara de. Música e elementos visuais pela tecnologia: potencialização de estimulação neural através de recursos audiovisuais para retenção de memória em jovens universitários entre 17 e 35 anos com dificuldade de atenção em sala de aula. Rio de Janeiro, 2015. 95 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Neurociência Pedagógica) – AVM Faculdades Integradas em parceria com a Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2015.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MALUF, M. R.; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, nº 1, jan/abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.
___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
[1] Especialista en Neurociencia Pedagógica por AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista en Arteterapia en Educación y Salud en AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista en Investigación de Comportamiento y Consumo de la Faculdade SENAI CETIQT RJ; especialista en Artes Visuales por UNESA/RJ; Licenciado en Diseño por la Faculdade SENAI CETIQT RJ. Licenciatura en Psicología en UNIP/SP.
[2] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
[3] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
[4] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
[5] Licenciado en Comunicación Social por la Faculdade Cásper Líbero/SP. Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
[6] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
[7] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.
Enviado: Julio de 2021.
Aprobado: Abril de 2022.
