REVOIR L’ARTICLE
ABREU, Liliane Alcântara de [1], SOARES, Pamela Cristina [2], NUNES, Letícia Monteiro [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]
ABREU, Liliane Alcântara de, Et. al. Performance de la mémoire dans l’évolution et le langage de l’enfant du point de vue de Vygotsky. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 04, vol. 04, p. 67-92. Avril 2022. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès : https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psychologie-fr/langage-de-lenfant
RÉSUMÉ
Cet article est le résultat d’une analyse du « jeu des couleurs interdites » chez les individus aux stades de développement de la pensée et du langage présentée par Lev Vygotsky (2000). Il a été pris en compte non seulement ses études sur les fonctions mentales supérieures de l’enfant, mais comment la compréhension et l’évolution d’un sujet fonctionneraient à travers ce jeu spécifique, étant observé à travers le prisme psychologique qui permettrait plus tard de refléter les propositions de Vygotsky contrairement à Piaget. Le problème directeur était le suivant : comment la performance de la mémoire fonctionne-t-elle dans l’évolution de la pensée et du langage d’un enfant tout au long de sa croissance du point de vue de Vygotsky ? L’objectif général était de vérifier la capacité de l’enfant à utiliser des instruments et des signes culturels comme aides à la mémorisation des consignes du jeu. La méthodologie a consisté en une revue de la littérature pour comprendre si la conduite des résultats serait conforme à Vygotsky et son concept d’analyse hâtive en mesurant comment les individus construisent leurs bases réflexives et mis en relation avec un médiateur. Il y avait l’observation et l’écoute des réponses, et l’analyse de la façon dont la performance de la mémoire fonctionnerait dans l’évolution de la pensée et du langage d’un sujet à travers sa croissance. Par conséquent, l’approche a été appliquée à quatre enfants de la ville de São Paulo, âgés de 6 à 8 ans, des deux sexes, et sans détermination de classe sociale, cependant égalitaire. De plus, les hypothèses d’hypothèses ont été établies dans la performance de la mémoire, mais segmentées en quatre principes : application de la tâche, groupe d’âge, relations et exécution de la tâche. Comme résultats et conclusions, il a été constaté que les enfants reproduisent des réactions en fonction de leurs processus de développement de la mémoire compatibles avec leur âge. Ils ont même mis en évidence l’importance du médiateur dans le processus de socialisation et de transformation dans le développement de l’individu, et ont répondu aux attentes concernant le processus de performance de la mémoire dans l’évolution de la pensée et du langage d’un sujet à travers sa croissance. Les observations, études et analyses ont eu lieu au deuxième semestre (août à novembre) de 2019 dans le cadre d’un travail académique du cours de psychologie à l’Universidade Paulista-UNIP/SP.
Mots clés : Couleur, Enfant, Développement, Mémoire, Psychologie.
1. INTRODUCTION
Cet article visait à analyser les réponses de quatre nourrissons, auxquels on avait donné des instructions pour une série de tâches présentées sous forme de jeu, aboutissant à la production d’un rapport universitaire sur le cours de psychologie. Pour cela, les études de Lev Vygotsky (2000) ont été considérées du point de vue du processus évolutif des fonctions mentales élémentaires et supérieures de l’enfant, et comment la performance de la mémoire fonctionnerait dans l’évolution de la pensée et du langage d’un sujet à travers sa croissance.
Le problème directeur que l’équipe a étudié était : comment la performance de la mémoire fonctionne-t-elle dans l’évolution de la pensée et du langage d’un enfant tout au long de sa croissance du point de vue de Vygotsky ?
À partir de là, il a été possible d’élaborer l’objectif général et on a essayé de vérifier la capacité de l’enfant à utiliser des instruments et des signes culturels comme aides à la mémorisation des instructions de jeu. Les objectifs spécifiques développés en observant l’existence et la fréquence du discours égocentrique utilisé par l’enfant pour tenter de diriger et d’organiser ses actions; observer la capacité de l’enfant à mémoriser les instructions; proposent trois situations de jeu pour évaluer le développement physique et intellectuel. De plus, les hypothèses d’hypothèses ont été établies dans la performance de la mémoire, mais ont été segmentées en quatre principes : application de la tâche, groupe d’âge, relations et exécution de la tâche.
La méthodologie de recherche comprenait une revue bibliographique pour comprendre si la conduite des résultats serait conforme à Vygotsky (2000). Le concept d’analyse basé sur cet auteur est lié à l’investigation comportementale précipitée par une mesure minimale pour comprendre comment les individus construisent leurs bases réflexives et établies par des connexions indirectes avec un médiateur. Il y avait aussi l’observation et l’écoute des réponses pour des résultats comparatifs entre ces sujets et la théorie de Vygotsky (2000) qui est basée sur le processus évolutif des fonctions mentales élémentaires et supérieures de l’enfant. De plus, il y avait une analyse de la façon dont la performance de la mémoire fonctionnerait dans l’évolution de la pensée et du langage d’un sujet à travers sa croissance. Par conséquent, l’approche a été appliquée à quatre enfants de la ville de São Paulo, âgés de 6 à 8 ans, des deux sexes, sans classe sociale déterminante, mais tous inclus dans la même catégorie de nivellement social. L’application de trois séries de tests basés sur le jeu des couleurs interdites visait à vérifier et à mieux comprendre les processus qui composent la structure cognitive et évolutive de l’être humain dans l’enfance. Cela était nécessaire pour une brève compréhension du processus évolutif de la pensée et du langage de l’individu, favorisant la conduction et l’accomplissement des fonctions mentales supérieures, ainsi que des facteurs tels que l’égocentrisme et les systèmes inter et intrapsychiques.
L’équipe s’est appuyée sur Maluf et Mozzer (2019) ; Oliveira (1997); Taille ; Oliveira et Dantas (1992) ; Abreu (2015) sur ces questions et le parallèle des travaux de Vygotsky et Jean Piaget (1994 ; 1999 ; apud VYGOTSKY, 2000).
1.1 L’ŒUVRE DE VYGOTSKI
Piaget et Vygotsky (LA TAILLE et al., 1992 ; apud ABREU, 2015) étaient deux chercheurs contemporains aux perspectives différentes sur le développement cognitif humain. Vygotsky a fini par fonder ses études sur les recherches de Piaget, et on ne peut parler de l’un sans évoquer l’autre (même pour faire un parallèle pour mieux comprendre), et c’est ce qui sera développé dans cet article.
Piaget (1994 ; 1999 ; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) a dit que l’interaction de l’enfant avec le monde inclut toujours le processus d’assimilation du nouveau à l’ancien, de réaction aux nouveaux objets et événements, et d’établissement de relations de nouvelles choses avec des expériences antérieures. En d’autres termes, l’intelligence était toute faite, les enfants ne pouvant apprendre que ce qu’ils étaient prêts à assimiler. Et c’était aux enseignants d’améliorer le processus de découverte des élèves. De plus, son argument était que la pensée vient avant le langage. Sa compréhension était que l’apprentissage se produit dans la relation de ce qui est offert entre les environnements physiques et sociaux. De cette façon, s’il n’y a pas de défis, l’individu ne cherchera pas de solutions. Cependant, si le problème est loin de la réalité de l’individu et loin de ce qu’il sait, l’apprentissage ne se produit pas. En résumé, il a soutenu que le développement mental génère l’apprentissage et est donc un processus construit de l’intérieur vers l’extérieur.
Les théories de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) étaient basées sur des observations d’enfants, y compris leurs enfants. Son approche l’a empêché de faire avancer la recherche expérimentale, qui montre actuellement des réactions provoquées par des types de stimuli contrôlés par des chercheurs contemporains. L’auteur a essentiellement suivi des enfants qui étaient bien soignés et soignés, et vivaient dans un environnement considéré comme sûr et paisible en Suisse. Par conséquent, leurs observations diffèrent radicalement des recherches de Vygotsky (2000) et Luria (IVIC, 2010), précisément à cause de ce facteur. Luria a été le précurseur de la neuropsychologie et a soutenu Vygotsky dans ces recherches. A la fois observé et testé des enfants pauvres et affamés dans la rue et la plupart du temps sans référence familiale. Ses recherches ont également porté sur des enfants ayant des besoins et des besoins de toutes sortes, et qui vivaient une série de conflits familiaux et sociopolitiques en pleine Révolution russe.
Les compatriotes soviétiques et considérés comme les pères de la neuroscience et de la neuropsychologie (aboutissant à la neuroscience cognitive), ont accepté le concept de Pavlov (apud ABREU, 2015) sur les processus psychologiques basés sur les réflexes, mais ont ensuite élargi la réflexion. En effet, pendant la Première Guerre mondiale, les Américains ont utilisé les recherches de Pavlov pour former des soldats de première ligne. Ainsi, tous deux ont résisté à la pensée américaine selon laquelle les processus psychologiques complexes pouvaient être réduits à des chaînes de réflexes.
Les principaux théoriciens et chercheurs de cette époque étaient d’origine soviétique, mais ont été persécutés et/ou ignorés dans leur propre pays. Toutes ces études, ainsi que les théoriciens eux-mêmes, réfugiés – sont arrivés aux États-Unis à cause de la politique. C’est donc à ces chercheurs que succèdent les nouveaux savants américains. C’est précisément pour cette raison que ses textes ont été modifiés dans la traduction anglaise, et encore une fois, pour des raisons politico-sociales, en adaptant les concepts soviétiques à la réalité nord-américaine (comme lorsque Rome s’est approprié la mythologie grecque). Cela ne s’est pas produit au Brésil, car les concepts d’expérience sociale de Vygotsky (2000) et Luria (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) étaient similaires à la réalité de l’Amérique latine. Par la suite, ils approfondirent les théories de Piaget (1994 ; 1999), et prirent une position contraire sur de nombreux aspects.
Luria (apud ABREU, 2015) a concentré ses études sur la psychologie cognitive. Vygotsky (2000 ; LA TAILLE et al., 1992 ; apud ABREU, 2015), qui s’appuyait également sur la théorie freudienne de la psychanalyse, soutenait que l’apprentissage provoque le développement mental, se déplaçant de l’extérieur vers l’intérieur, et donc inversement proportionnel à Théorie de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015). Un autre aspect est que Vygotsky a affirmé, par exemple, que la pensée et le langage sont des processus interdépendants. Il croyait également que l’intelligence est quelque chose qui peut être développé et construit à partir des relations de l’homme avec l’environnement. De cette façon, il élargit la compréhension que l’intelligence est à l’origine construite à partir de la neuroplasticité.
Dans ses recherches, Vygotsky a étudié l’unité minimale d’une nouvelle psychologie cognitive capable de préserver les caractéristiques fondamentales des processus psychologiques humains, et dans ce cas, c’était la médiation. Il a été le premier à le proposer, pour tenter de montrer comment les hommes (et même les animaux) construisent leurs fondements réflexifs. Mais dans ce contexte, l’homme n’est pas limité à des réflexes avec stimulus-réponse, mais établit des liens indirects entre la stimulation qu’il reçoit, et les réponses qu’il émet à travers divers liens de médiation. Ainsi, tout mouvement ou geste volontaire implique directement un élément perceptif.
Oliveira (1997) décrit également le concept vygotskien de médiation, qui est le processus d’intervention d’un élément qui effectue une intermédiation, faisant passer la relation de directe à médiatisée par cet élément. Ainsi, Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997) croyait que la relation de l’homme au monde serait une relation médiatisée.
Un exemple du gouffre de vision entre Vygotsky (2000) et Piaget (1994 ; 1999 ; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), est que ce dernier affirmait que les enfants dans la période opératoire concrète (entre 10 et 12 ans) ils font des classifications et effectuent diverses opérations telles que l’addition, la soustraction et autres, mais ils n’ont pas de capacité complexe. Cependant, on sait que cela se produit chez les enfants de 4 ans, même s’ils n’effectuent pas d’opérations complexes. Aujourd’hui, on comprend qu’effectivement sa théorie selon laquelle l’individu n’apprend que ce qu’il est prêt à assimiler n’est pas valable. Une personne peut apprendre n’importe quoi; le processus éducatif est différent.
Même lors des tests de Vygotsky (2000 ; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) à cette époque en Russie, il avait déjà recueilli différentes informations de Piaget (1994 ; 1999 ; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU , 2015), et très similaire aux normes actuelles. Cela s’est produit parce que la réalité de l’expérience des enfants de Vygotsky était significativement différente de celles évaluées par Piaget, comme expliqué ci-dessus. Par conséquent, contrairement à Piaget, Vygotsky a parlé d’un processus historique et culturel, et que l’influence de l’environnement fait toute la différence dans la réponse de l’individu. L’environnement va créer le marqueur émotionnel et comportemental.
De plus, Vygotsky (2000) pensait que plus un individu interagissait avec d’autres sujets (en particulier les plus âgés), plus il en apprenait. Ce serait la base fondamentale pour atteindre des fonctions mentales supérieures. La capacité d’élever la pensée serait traitée naturellement par la médiation avec un adulte, permettant non seulement l’évolution cognitive, mais aussi l’abstraction et l’intellect. Dès lors, le sujet serait en mesure de procéder à la construction et à l’évolution de la pensée, de l’interprétation, de la conscience et de la mémoire, tous ces processus qui constituent le développement humain.
1.2 HYPOTHÈSES
Les hypothèses initiales de cette étude sont issues des expérimentations de Vygotsky (2000) sur la mémoire à travers la construction de la pensée et du langage des individus dans l’enfance face aux épreuves, avec le jeu des couleurs interdites et leurs justifications. Et c’est à partir de cette hypothèse de perception devant le monde (ou en l’occurrence, des tests proposés) que les hypothèses se sont effectivement structurées. Le travail lui-même a déjà précipité une série d’hypothèses établies dans la performance de la mémoire, mais qui ont été segmentées en quatre principes : application de la tâche, groupe d’âge, relations et exécution de la tâche.
La première hypothèse avait deux aspects en relation avec les différentes conditions d’application des tâches et l’aide des outils. L’une était que la mémoire de l’enfant montrerait des variations de performance dans différentes conditions, tandis que l’autre suggérait qu’il y aurait une amélioration de la performance grâce à l’aide et à l’utilisation d’outils de ressources (et dans le cas de cette étude, du matériel de jeu).
La deuxième hypothèse portait sur le groupe d’âge de l’enfant, créant deux variantes. Les réponses des enfants d’âges différents pourraient être différentes, indiquant une évolution des performances chez ces individus. Un autre problème était que, selon le groupe d’âge, l’enfant pouvait mieux performer.
La troisième hypothèse était basée sur les relations entre un enfant et un adulte lors d’une activité, se divisant également en deux hypothèses. L’enfant agirait s’il n’obtenait pas l’aide d’un adulte face au défi d’accomplir une tâche. Cependant, cette performance pourrait s’améliorer avec l’aide d’un instructeur (un médiateur).
La quatrième hypothèse a été formatée dans l’exécution des tâches présentées. Certains enfants pourraient utiliser une stratégie linguistique (ou non) pour renforcer la mémoire lors de l’activité proposée.
2. MÉTHODOLOGIE
Cet article était basé sur la présentation de trois séquences de l’épreuve du jeu des couleurs interdites, ayant pour sujets d’observation d’échantillonnage, des individus en enfance (doit être, en principe, entre 4 et 9 ans). Comme objectif principal, l’observation et l’écoute des réponses pour des résultats comparatifs entre ces sujets et la théorie de Vygotsky (2000) qui est basée sur le processus évolutif des fonctions mentales élémentaires et supérieures de l’enfant. En outre, analyse de la façon dont la performance de la mémoire fonctionnerait dans l’évolution de la pensée et du langage d’un sujet à travers sa croissance. Ces hypothèses méthodologiques reposent sur le concept d’analyse propre à l’auteur, et relatives à une investigation comportementale précipitée par une mesure minimale pour comprendre comment les individus construisent leurs bases réflexives et leur perception, et leurs relations avec un médiateur.
Ainsi, les consignes du jeu partaient des hypothèses initiales suivantes : le jeu consiste à demander à l’enfant de répondre à une série de questions liées aux couleurs, en suivant deux types de consignes : sans parler de deux couleurs établies au départ comme interdites ; ne répétez pas les couleurs qui ont déjà été mentionnées au cours de la tâche. Celui qui obéit strictement aux deux règles ci-dessus remporte la partie : répondre aux dix-huit questions sans mentionner les couleurs interdites et sans répéter les couleurs déjà prononcées. L’enfant doit être invité à répondre « Je ne peux pas parler cette couleur », pour les situations dans lesquelles elle est interdite ou répétée. Les trois tâches doivent être appliquées individuellement à la fois.
Il est important de souligner que les enfants devront faire preuve de compréhension des règles du jeu et de connaissance des couleurs proposées.
2.1 SUJETS
Quatre enfants (deux de 6 ans et deux de 8 ans) ont été analysés dans leur environnement résidentiel afin d’observer s’il y avait une modification et une variation de la pensée, ainsi qu’une altération du discours dans les contextes de quatre des principes tels que l’application des tâches, le groupe d’âge, les relations et l’exécution des tâches. Ces paramètres serviraient de base de comparaison avec les observations de Vygotsky (2000).
Chaque enfant doit respecter une procédure de déroulement des étapes de chaque test réalisé par un étudiant de l’équipe Psychologie. Cet enfant doit connaître les couleurs proposées et comprendre les règles du jeu, comme mentionné ci-dessus.
Des enfants de sexes différents, de niveau socio-économique similaire, au sein du même profil de classe sociale, ont été présentés avec trois étapes du test appelé le jeu des couleurs interdites et observés dans leurs réactions et réponses à chaque activité. Les individus ont été analysés en septembre et octobre 2019, à leur domicile, vivant dans la ville de São Paulo.
2.1.1 ANALYSE PAR OBSERVATION
La recherche observationnelle s’est déroulée sur deux week-ends : un dimanche de septembre, et un seul dimanche d’octobre 2019, dans les maisons d’enfants.
L’intention était d’observer la réaction physique et la parole des enfants après la présentation de trois tâches du jeu des couleurs interdites. De plus, la conversation d’orientation d’introduction précédente (et avec un scénario) a été prise en compte. Des observations comportementales et discursives ont eu lieu tout au long de l’évaluation.
2.1.2 ANALYSE PAR INTERVIEW
Quatre individus des deux sexes, deux enfants de 6 ans et deux enfants de 8 ans, ont été interrogés au moyen d’un questionnaire semi-ouvert, selon une recherche qualitative en trois étapes, chaque étape étant composée de dix-neuf questions.
Dans la première tâche sans cartes et sans aide : la première règle avait le jaune et le vert comme couleurs interdites. Comme deuxième règle, l’enfant ne pouvait pas répéter les couleurs. Dix-neuf questions ont été posées au total.
Dans l’application de la deuxième tâche avec cartes et sans aide : la première règle présentait le bleu et le rouge comme couleurs interdites. Comme deuxième règle, l’enfant ne pouvait pas répéter les couleurs. Dix-neuf questions ont été posées au total.
Dans la troisième tâche avec des cartes et avec de l’aide : la première règle avait le marron et l’orange comme couleurs interdites. Comme deuxième règle, l’enfant ne pouvait pas répéter les couleurs. Dix-neuf questions ont été posées au total.
Il est nécessaire de souligner qu’avant l’application du scénario d’introduction, les enfants ont reçu des conseils sur les règles du jeu.
2.2 LES MATÉRIAUX UTILISÉS
Pour utiliser les trois tests de Vygotski, le matériel suivant a été utilisé : huit cartes de différentes couleurs en bleu, rouge, vert, jaune, orange, marron, blanc et noir. Jouets colorés : bleu, vert, orange, jaune et marron (dans ce cas, le groupe a utilisé de la pâte à modeler, et a fabriqué des boules avec ces couleurs). Vessies colorées en vert et bleu ; crayons de couleur bleu, vert, jaune, orange et noir ; Stylo noir; caoutchouc bleu; sac marron; foulard blanc; boîte rouge ; dossier rouge. Un scénario avec les questions préalablement établies dans le plan de cours du cours de Psychologie par le professeur responsable de la discipline de cette expérience.
En plus du matériel spécifique (déjà mentionné), un stylo à bille et une feuille de papier A4 avec le script de direction d’action étaient à la disposition des étudiants universitaires qui ont appliqué les tests, servant également pour de brèves notes de discours possibles des mineurs évalués. De même, le téléphone portable a été utilisé pour l’enregistrement audio du processus de recherche avec les enfants et la transcription ultérieure.
D’autres matériaux supplémentaires (et indirects) ont été utilisés, tels que des textes de Vygotsky (2000), et ayant Maluf et Mozzer (2019), Oliveira (1997), La Taille ; Oliveira et Dantas (1992), Jean Piaget (1994 ; 1999) et Abreu (2015) avec un appui théorique pour la compréhension des processus et du contenu pour la faisabilité des observations.
2.3 PROCÉDURES DE JEU
L’analyse était basée sur trois tests avec quatre enfants différents. Après examen des observations, les résultats ont permis de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de départ.
Lors d’une réunion, trois tâches (avec le jeu des couleurs interdites) se sont succédées avec des procédures minutieuses. L’applicateur a proposé un jeu à l’enfant, lui conseillant de répondre à quelques questions et d’obéir à deux consignes qui lui seraient données. De la même manière, l’enfant a reçu l’information qu’il ne gagnerait le jeu que s’il ne faisait aucune erreur. Les individus ont donc reçu des instructions préalables de procédure et l’applicateur a observé les réactions et les discours de l’enfant observé.
Le groupe d’étudiants universitaires a reçu un scénario préliminaire afin que les consignes de conduite des individus soient judicieusement les mêmes dans les deux épreuves. Seules leurs réactions et leurs réponses pouvaient être différenciées. De même, la procédure des étapes du jeu dans les trois tâches a également été transmise ponctuellement dans le plan de cours, comme indiqué ci-dessous :
- TÂCHE 1 – Jeu sans cartes auxiliaires et sans l’aide des chercheurs. Répondez à un total de 18 questions sans répéter les couleurs ni prononcer les deux couleurs interdites.
- TÂCHE 2 – Jeu avec des cartes auxiliaires et sans l’aide des chercheurs. Les règles sont les mêmes que dans la tâche 1 ; cependant, il fournit à l’enfant 8 cartes colorées qu’il peut utiliser comme bon lui semble. Signalez à l’enfant que les cartes peuvent l’aider à gagner la partie.
- TÂCHE 3 – Jeu avec des cartes auxiliaires et avec l’aide de chercheurs. Les chercheurs suggèrent d’utiliser les cartes dans le but de gagner le jeu et de montrer à l’enfant, par exemple, comment retourner la carte à la couleur correspondante au fur et à mesure que chacune est mentionnée. Entre une question et une autre, d’autres questions sont posées afin de ne pas embêter l’enfant.
3. ANALYSE DES RÉSULTATS
3.1 ANALYSE ENFANT 1
Enfant 1 (6 ans) : Elle était nerveuse. Il réfléchit davantage pour répondre aux questions. Il chercha les yeux de l’applicateur pour approbation. Dans la deuxième tâche, il a utilisé les cartes pour séparer les couleurs interdites, les appliquant très bien non seulement pour séparer les couleurs interdites dans la troisième tâche, mais aussi pour séparer les couleurs qui ont été mentionnées.
La question du symbolisme culturel est également apparue à certains moments, comme lorsque l’enfant mettait en parallèle le liquide fait avec du marc de café avec une question pour la couleur noire. L’enfant 1 (6 ans) a utilisé les cartes colorées comme support dans l’exécution de la deuxième tâche pour séparer les couleurs interdites.
Cet enfant plus jeune avait des taux d’erreur plus élevés (six au total) par rapport à l’enfant 2 (8 ans), par exemple, il était peu sûr de lui et cherchait le soutien de l’adulte qui l’accompagnait dans l’exécution de l’activité. Notons ici que les résultats des enfants ne sont pas comparés dans un but compétitif, mais comme paramètre de relation avec les travaux de Vygotsky (2000) comme outil de l’importance du médiateur dans le processus de développement. Cet auteur croyait que plus un individu interagissait avec d’autres sujets, en particulier les plus âgés, plus il en apprendrait. Ce serait la base fondamentale pour atteindre des fonctions mentales supérieures. La capacité d’élever la pensée serait traitée naturellement par la médiation avec un adulte, permettant non seulement l’évolution cognitive, mais aussi l’abstraction et l’intellect. Ainsi, le sujet serait en mesure de poursuivre la construction et l’évolution de la pensée, de l’interprétation, de la conscience et de la mémoire ; tous ces processus qui constituent le développement humain.
Dès lors, un constat s’impose ici : bien que la cadette (6 ans) ait été nerveuse dans la première tâche – ce qui entraînait un besoin constant d’approbation de la part de l’applicateur et aussi beaucoup plus d’erreurs que l’aînée -, elle a fait preuve d’une grande évolution lorsqu’elle s’est rendu compte qu’elle avait à la fois le soutien d’outils (signes) pour effectuer les tâches, ainsi que la confiance et la tranquillité que lui transmettait le médiateur (même sans l’aider dans l’activité). Cela a amené, par exemple, l’enfant 1 à dépasser l’enfant 2 (ce qui sera montré ci-dessous), car dans les étapes où l’aîné n’a fait aucune erreur, l’enfant 1 n’a fait qu’une seule erreur et dans la tâche 2, et où l’enfant 2 a fait deux erreurs, l’enfant 1 n’a fait aucune erreur (tâche 3). Cela peut s’être produit parce que l’enfant 2 avait déjà une posture confiante et imaginait peut-être pouvoir relever le défi sans l’aide de l’adulte. L’enfant 1, en revanche, avait besoin de soutien et, compte tenu de la certitude du soutien d’instruments et d’une personne pour exécuter l’inconnu, il a dépassé les indices d’ascendance évolutive des résultats, même s’il a encore fait plus d’erreurs (en raison du premier tâche).
Oliveira (1997) renforce la compréhension de Vygotsky (2000 ; apud OLIVEIRA, 1997) selon laquelle supérieur serait l’acte d’un sujet pensant à des objets absents, planifiant quelque chose qui ne s’est pas encore produit, organisant un événement imaginaire. Tout ce qui vous fait utiliser votre imagination. Par conséquent, sa compréhension était que le développement de la pensée et de l’apprentissage était au-delà de la question de l’âge proposée par Piaget (1994 ; 1999 ; apud VYGOTSKY, 2000), mais ces processus étaient basés sur la fonction : « La pensée n’est pas exprimée en mots, mais elle a lieu là. » (VYGOTSKI, 2000, p. 409)
Occupant une place d’une telle importance dans les travaux de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997), le développement du langage et toute son interaction dans l’ensemble de ce système, on peut observer qu’il travaillait avec deux fonctions fondamentales. La première fonction s’appelle l’échange social, la fonction qui permet à un sujet de pouvoir communiquer avec un autre, créant le système de langage : les signes, et qui dans le cas de cet article, a été réalisé grâce aux cartes par les enfants. Ainsi, on peut comprendre l’importance de comprendre les signes, et qu’ils finissent par traduire différentes choses entre eux, comme des sentiments, des volontés et des pensées.
Essa função é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 42)
Dans la deuxième fonction, il y a la pensée généralisante, qui définit ce qui est réel, séparant les objets, les événements et les situations en catégories.
É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)
Vygotsky (2000) a décrit que l’enfant, à son tour, passe par tous ces processus jusqu’à ce qu’il parvienne à se développer, avant même de maîtriser ces phases – rappelant que Piaget (1994 ; 1999 ; apud VYGOTSKY, 2000) considérait cette phase de l’enfant en tant que capteur moteur, elle utilise d’autres formes de manifestations verbales, comme les pleurs et les sourires, qui interagissent de manière sociale. De cette façon, l’interaction avec les autres personnes a un langage plus structuré et développé qui « est ce qui provoquera le saut qualitatif vers la pensée verbale » (OLIVEIRA, 1997, p. 47). Ce guide de pensée élaboré est ce qui donne un sens aux mots. Ainsi, dans les études de Vygotsky (2000 ; apud OLIVEIRA, 1997) sur le langage et la pensée, le sens des mots peut être considéré comme une fonction clé et principale pour comprendre ces concepts.
Selon Vygotsky (2000), la construction de la mémoire et de la pensée se ferait sémantiquement, c’est-à-dire par phases pour aboutir à un tout. De la même manière, les pensées initialement générées par un enfant seraient une agglomération confuse, et il la décomposerait progressivement en parties, créant ainsi des unités de langage pour l’absorption de petits pas graduels. La pensée ne serait donc pas une expression, mais se réaliserait dans le mot.
En comparant ses observations avec Piaget (1994 ; 1999 ; apud VYGOTSKY, 2000) et d’autres théoriciens de la psychologie, Vygotsky (2000) explique que la structure sonore serait comprise par l’enfant comme faisant partie d’un objet, et donc, aurait des propriétés intrinsèques. A ce stade, on entre dans l’égocentrisme selon Vygotsky. Au cours du processus de recherche, l’enfant 1 a présenté un comportement d’auto-enquête qui serait conforme au comportement égocentrique selon cet auteur.
Dans ce contexte, l’enfant 1 a utilisé une stratégie linguistique pour renforcer la mémoire lors de l’activité proposée. Comme ressource, dans l’application de la première tâche, il ferma les yeux, comme s’il visualisait mentalement l’objet ou l’être qui lui était demandé. Ensuite, elle utilisait les cartes comme support visuel, car à chaque question, elle regardait les cartes avant de répondre, tout en sollicitant l’appui du médiateur.
Vygotsky (2000) décrit en détail que le développement de l’égocentrisme présenterait une extinction progressive au cours de la socialisation du sujet. Cependant, l’inverse proportionnel, c’est-à-dire sa continuité intemporelle, proviendrait du manque de socialisation. C’est à ce moment que l’érudit comprit la profondeur et l’impact que les relations sociales apporteraient dès le plus jeune âge au développement de l’individu, et s’intensifiaient plus tard face aux interactions avec d’autres individus dans le milieu scolaire. L’égocentrisme aurait ainsi une association directe avec la pensée, les processus sociaux pour atteindre les processus internes qui conduiraient à des fonctions psychologiques supérieures.
(…) o desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue uma curva descendente, cujo ponto culminante está situado no início do desenvolvimento e decresce até chegar a zero no limiar da idade escolar. Assim, pode-se afirmar sobre o egocentrismo o que List disse sobre os meninos prodígios: seu futuro está no passado. Essa linguagem não tem futuro. Não surge nem se desenvolve com a criança, mas se atrofia e se extingue, sendo antes um processo involutivo por natureza que evolutivo. Se, deste modo, o desenvolvimento da linguagem egocêntrica se realiza por uma curva em contínua extinção, é natural que, em cada etapa do desenvolvimento da criança, essa linguagem deriva da insuficiente socialização da linguagem infantil, inicialmente individual, sendo expressão direta do grau dessa insuficiência de socialização.
Segundo uma teoria oposta, a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança para as funções individuais. Essa transição é uma lei geral – como mostramos em um dos nossos estudos anteriores (40, pp. 483 ss.) – do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, que surgem inicialmente como formas de atividade em colaboração e só depois são transferidas pela criança para o campo das suas formas psicológicas de atividade. A linguagem para si surge pela diferenciação da função inicialmente social da linguagem para outros. A estrada real do desenvolvimento da criança não é a socialização gradual introduzida de fora, mas a individualização gradual que surge com base na sociabilidade interior da criança. Em função disto modificam-se também as nossas concepções sobre a estrutura, a função e o destino da linguagem egocêntrica. Achamos que sua estrutura se desenvolve paralelamente ao isolamento das suas funções e em conformidade com essas funções. Noutros termos, ao adquirir uma nova função, a linguagem naturalmente se transforma também em sua estrutura, em consonância com as novas funções. Adiante analisaremos detalhadamente essas peculiaridades estruturais. (VYGOTSKY, 2000, p. 429-430)
Par conséquent, et comme on le voit dans cette citation, Vygotsky (2000) a mis à l’échelle la compréhension que ce seraient les relations sociales initiales qui collaborent pour l’organisation interpsychique de l’individu, c’est-à-dire interne. Celle-ci se réaliserait dans un premier temps avec la médiation des soignants proches de l’enfant, et par conséquent, conduirait naturellement au processus d’organisation intrapsychique, qui serait effectivement le moment où l’enfant apprendrait par l’intériorisation du langage. Ces facteurs unis seraient responsables de la réalisation de fonctions mentales supérieures, générant une telle maturité et une telle compréhension que l’individu est capable de coordonner et d’élaborer des calculs mathématiques, l’interprétation de textes, la logique et d’autres choses qui commencent vers 6 ou 7 ans, âge compatible avec l’individu 1 analysé dans cet article.
Autrement dit, le saut qualitatif pour la pensée verbale de l’enfant conduirait à un autre point important atteint progressivement, qui est cette parole intérieure. Dans cette forme de langage interne, différente du discours externe, l’intérieur est plus concentré en lui-même, comme s’il s’agissait d’un dialogue interne, d’un dialogue personnel. Ce que Vygotsky (2000 ; apud OLIVEIRA, 1997) définit comme un parcours social, intrapsychique et intrapsychique pour des activités qui se réalisent individuellement. Dès lors, la recherche d’approbation et de conduction du médiateur à travers la personnification de l’applicateur du jeu pour l’enfant 1, serait conforme à cette construction de Vygotsky (2000) et qui culminerait dans le discours égocentrique comme immensément important pour la compréhension à ce stade organiser.
Le processus de développement de l’être humain est marqué par le fait qu’il se produit de l’extérieur vers l’intérieur, amenant le sujet à réaliser d’abord des réalisations externes, puis internes. Les relations externes ont le contexte d’être interprétées par des personnes qui sont dans leur vie quotidienne, ajoutant aux significations acquises culturellement. Par la suite, l’individu est capable d’attribuer de nouvelles significations et d’avoir ses propres découvertes, et d’évoluer dans le processus de son développement. Ce serait la base de l’origine des relations sociales. Ainsi, l’enfant 1 a montré (même dans un court laps de temps) la nécessité d’un tel accompagnement par des signes de renforcement de la mémoire (par des cartes) pour réaliser un comportement demandé (en l’occurrence, le fonctionnement d’un jeu), mais, bien plus du médiateur pour vous guider en toute sécurité tout au long de ce processus, et parfois, en votre seule présence. En s’assurant d’avoir les deux appuis, il a apparemment eu assez de confiance pour sortir de son état d’insécurité initial, empruntant un chemin sans autant d’erreurs.
3.2 ANALYSE ENFANT 2
Enfant 2 (8 ans) : L’enfant était très confiant. Elle a posé des questions pertinentes et différentes, comme, quand elle a dit, dans la première application du jeu, qu’elle ne savait parler ni jaune ni vert, elle a demandé : Pourquoi ?
L’enfant 2 (8 ans) a également utilisé son symbolisme culturel lorsqu’on lui a demandé quelle était la couleur du café, répondant qu’il était brun, faisant allusion à la poudre. De plus, il est curieux de mettre en évidence ses questions telles que : quelle est la couleur de la terre, répondre par une autre question : la terre est-elle une planète ou la terre, la terre ? Et elle avait du mal à se souvenir de la couleur du vautour. Cela donnait l’impression que, comme il ne l’avait jamais vu (ou le voyait rarement), il ne pouvait pas dire de quelle couleur était l’oiseau. On voit que tout cela est intrinsèquement lié à la symbolique que l’enfant s’attribue par médiation.
Elle avait aussi le souci de ne pas faire d’erreurs. Les cartes n’étaient utilisées que pour signaler les couleurs qu’elle ne pouvait pas parler. L’enfant les séparait des autres et les regardait chaque fois qu’il entendait une question. Elle ne les utilisait pas pour signaler des couleurs qui avaient déjà été prononcées, même si elle savait qu’elle le pouvait. Un autre point qui a été détecté est que cet enfant plus âgé s’est davantage approprié l’aide et l’utilisation d’outils de ressources (et dans ce cas, le matériel de jeu), améliorant ses performances (dans le sens de présenter plus de confiance en lui-même) par rapport aux plus jeunes les enfants qui ont demandé l’aide de l’applicateur. Ainsi, il agissait et interagissait sans l’aide de l’applicateur lors de l’exécution des tâches, utilisant davantage les signes (externes, délimités par les cartes de couleur) et moins le médiateur.
En analysant les conduites de recherche de Vygotsky (2000), on constate qu’il comprend que les nouvelles relations par les signes sont potentiellement structurées par la manifestation de la parole elle-même, de l’écriture et de la lecture, et des systèmes numériques. Sa théorie socio-historique serait basée et structurée à partir de ce processus de mémoire, ne se réalisant qu’avec l’interaction de l’enfant avec d’autres individus adultes (les médiateurs). L’échange de relations dans le processus d’attachement et les actions seraient les ressorts moteurs de cette conduite, y compris un comportement plus autonome.
Maluf et Mozzer (2019) ont présenté une étude aux objectifs similaires au travail original de l’équipe qui a préparé cet article, et les auteurs ont appliqué le jeu des couleurs interdites à 40 enfants d’âge préscolaire, entre 5 et 7 ans. Dans leurs premières enquêtes, ils ajoutent que Vygotsky (apud MALUF et MOZZER, 2019, p. 63) appelait les origines sociales de la mémoire médiatisée le fait qu’il identifiait deux types de mémoire. Le premier genre est la mémoire naturelle, qui serait la rétention d’expériences réelles grâce à des stimuli externes. La deuxième classe serait présentée avec des caractéristiques différentes de l’utilisation des signes, c’est-à-dire qu’elles seraient produites culturellement pour faire fonctionner les signes. Les deux catégories de mémoire modifieraient la structure psychologique du sujet et résulteraient du développement social.
Ces auteurs s’accordent avec Vygotsky (2000) sur le fait que les opérations avec signes exigent de l’individu un lien entre stimulus et réponse, ce qui ferait opérer ce processus non seulement dans le médium, mais directement dans le sujet. De plus, ils renforcent :
As operações com signo são básicas em todos os processos psicológicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura específica de comportamento, que rompem com o desenvolvimento biológico criando novas formas de processos psicológicos baseados na cultura”. (MALUF e MOZZER, 2019, p. 64)
Marta Oliveira (1997) souligne que les signes, également appelés instruments de phénomènes mentaux, sont des outils qui aident à développer des processus psychologiques, aidant l’homme dans ses fonctions cognitives qui nécessitent de l’attention ou de la mémoire.
São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)
L’auteur explique un peu les systèmes symboliques et le processus d’intériorisation. Selon elle, deux changements qualitatifs se produisent avec l’utilisation des signes après l’évolution humaine et le développement de l’homme.
Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complementares e articuladas. (OLIVEIRA, 1997, p. 36)
L’auteur décrit qu’au cours du processus de vie et de développement, l’individu n’aura plus besoin de marques extérieures, et commence à accorder plus d’importance à l’utilisation de signes internes, ayant une représentation partant du ludique, de l’imaginaire, aux objets de le monde réel. C’est-à-dire que l’enfant 2 présenterait ce processus de conduite plus clairement. Sa confiance en lui-même, abandonner le soutien du médiateur causerait plus d’erreurs, mais en retour, des tentatives pour bien faire les choses et passer à l’action. Rappelant que le système de représentations du réel est conçu par la société, la culture et les expériences – dans lesquelles une idée sera formée et des instruments psychologiques seront construits à partir de là, effectuant la médiation entre l’homme et le monde.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) discute en profondeur du développement de l’homme dans ses travaux, qualifiant ce processus d’approche génétique. Il a cherché à comprendre l’origine de tous les processus psychologiques que traverse l’individu. Contrairement à d’autres psychologues renommés, Vygotsky a préféré ajouter des réflexions et des données de recherche sur les aspects du développement, soulignant l’importance des processus d’apprentissage, qui, selon lui, est la ressource qui éveille les contenus évolutifs internes qui restent contenus.
Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente socio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo que permitiria a aquisição da leitura e da escrita. (OLIVEIRA, 1997, p. 56)
Oliveira (1997) constate que ce processus dépend beaucoup des conditions et de l’environnement dans lequel vit le sujet, car cela influence tous les aspects de la vie d’un enfant qui sera bientôt un adulte. L’auteur renforce également le concept de zone de développement proximal, expliquant qu’il ne s’agit que d’une compréhension claire des idées de relations développementales. Mais la notion de zone de développement proximal va plus loin.
Revenant aux processus de développement de l’enfant, Oliveira (1997) explique qu’on peut observer que lorsque l’enfant devient capable de produire une activité, une action sans l’aide d’une autre personne, que ce soit un ami, un enseignant ou des parents. Cela renforce donc le comportement de l’enfant 2 à agir pour lui-même, à faire preuve de confiance en ne ressentant pas le besoin du médiateur et en n’utilisant que les instruments qui lui ont été proposés.
Dans ce contexte, l’enfant 2 (ainsi que l’enfant 1) a utilisé une stratégie linguistique pour renforcer la mémoire lors de l’activité proposée. Comme ressource, elle utilisait, dans l’application de la première tâche, de fermer les yeux, comme si elle visualisait mentalement l’objet ou l’être qui lui était demandé. Ensuite, avec les cartes, elle s’en est servie comme support visuel, car à chaque question, elle regardait les cartes avant de répondre, sans toutefois solliciter l’appui de l’applicateur.
Oliveira (1997) explique que lorsqu’un enfant a maîtrisé, par exemple, le mouvement de nouer le lacet et est capable de faire l’arc seul, cette phase est appelée le véritable niveau de développement, qui consiste à être capable d’effectuer des tâches de manière autonome. Il est également intéressant d’observer le niveau de développement potentiel, qui est la capacité d’effectuer des tâches avec l’aide d’une autre personne, et, de cette façon, il bénéficie de l’aide de la personne suivante qui a plus de capacité. Cependant, cela dépend beaucoup du stade et de l’âge de l’enfant.
Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) attache une grande importance à l’interaction sociale qui doit être incluse dans le processus de construction des fonctions psychologiques. C’est précisément pour cette raison que les études menées par cet auteur ont établi un lien étroit entre le processus de développement et la relation de l’individu avec son environnement socioculturel. Par conséquent, l’école joue un rôle essentiel et très important dans le développement psychologique de l’enfant, car l’apprentissage et l’interaction sociale sont le moteur de ce progrès.
Vygotsky (2000; Apud OLIVEIRA, 1997) met l’accent sur le rôle de l’intervention dans le développement, mais son objectif principal était de travailler sur l’importance de l’environnement culturel et des relations humaines dans son développement, étant essentiel à ses yeux, la conscience individuelle et les aspects subjectifs. Par conséquent, une telle confiance en soi montrée chez l’enfant 2 peut peut-être être justifiée par les interactions sociales qu’elle a éventuellement.
3.3 ANALYSE ENFANT 3
Enfant 3 (6 ans) : Dans la tâche 1, l’enfant 3 a estimé qu’il avait gagné le jeu, parce qu’il l’avait bien fait, malgré trois erreurs. Dans la tâche 2, elle a dit qu’elle ne pouvait pas dire la couleur du jouet (jaune) et a fait une erreur. Elle sentait qu’elle avait perdu, car elle confondait la couleur du jouet avec une couleur de la tâche passée. Dans la tâche 3, elle a senti qu’elle avait gagné et a dit qu’elle ne pouvait rien faire de mal (bien qu’elle ait fait une erreur).
L’enfant semblait s’amuser avec le test, il était curieux de savoir pourquoi il ne pouvait pas parler les couleurs et pourquoi ces couleurs seraient choisies. Elle était aussi parfois un peu confuse, faisant des erreurs pour ne pas se souvenir de la couleur qui ne devrait pas être dite, ou pour être confondue avec la couleur de la tâche précédente. Il a utilisé les cartes de manière organisée et a réussi à faire bon usage des réponses, mais il a pris le test plus comme une blague que comme une évaluation.
Avant de répondre, l’enfant utilise l’interjection : « hum », pour montrer ce qu’il pense. À la fin de chaque réponse, il ajoutait l’expression : juste, comme une forme d’approbation. Toute cette chaîne égocentrique aurait pour rôle non seulement de conducteur intellectuel, mais aussi, selon Vygotsky (2000), de potentialiser la conscience de soi, voire de surmonter les difficultés et les obstacles, et d’élaborer des pensées réflexives. L’égocentrisme pour cet auteur serait un processus évolutif d’ascension, et donc, croissant et ne déclinerait pas, contrairement à ce que dit Piaget (1994 ; 1999, apud VYGOTSKY, 2000).
Le petit infant a également réussi à bien organiser les cartes afin d’aider à répondre aux questions, mais il gênait parfois lorsqu’elles se répétaient les couleurs. À certaines occasions, il a suggéré des couleurs qui ne constituaient pas vraiment l’objet, mais ce qu’il le voyait être. Ainsi, la réaction de l’enfant est cohérente avec ce que Vygotsky (2000) affirme, par exemple, que la pensée et le langage sont des processus interdépendants. Il a également déclaré que l’intelligence est quelque chose qui peut être développé et construit à partir des relations de l’homme avec l’environnement. De cette façon, il élargit la compréhension que l’intelligence est quelque chose de construit à l’origine à partir de la neuroplasticité, qui est la capacité du système nerveux à se modifier sous une forme structurelle à partir de nouvelles expériences et de nouveaux apprentissages. (ABREU, 2015)
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (VYGOTSKY, p. 104, apud LA TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 81)
Dans ses recherches, Vygotsky (2000) a étudié l’unité minimale d’une nouvelle psychologie cognitive capable de préserver les caractéristiques fondamentales des processus psychologiques humains, en l’occurrence la médiation. Il a été le premier à le proposer, essayant de montrer comment les hommes (et même les animaux) construisent leurs fondements réflexifs. Mais dans ce contexte, l’homme n’est pas limité à des réflexes avec stimulus-réponse, mais établit des liens indirects entre la stimulation qu’il reçoit, et les réponses qu’il émet à travers divers liens de médiation. Ainsi, tout mouvement ou geste volontaire implique directement un élément perceptif.
Oliveira (1997) décrit également le concept vygotskien de médiation, qui est le processus d’intervention d’un élément qui effectue une intermédiation, faisant passer la relation de directe à médiatisée par cet élément. Ainsi, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) croyait que la relation de l’homme au monde serait une relation médiatisée.
Le fonctionnement des instruments pour le développement de l’homme (par exemple le travail) peut être compris dans la citation suivante. Dans ce cas, l’homme gagne sa vie et interagit avec la société, créant une action qui unit l’homme et la nature qui anime l’origine de la culture et l’histoire de l’espèce.
O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)
Il est important de souligner que les animaux utilisent également l’instrument, mais d’une manière différente de l’homme. Autant il a une relation médiatisée par un instrument, autant Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) considère ce processus différemment de la manière des hommes. Ainsi, cet enfant 3 correspondait également aux attentes qui soutiennent la théorisation de Vygotsky (2000) et Oliveira (1997).
3.4 ANALYSE ENFANT 4
Enfant 4 (8 ans) : l’enfant 4 a répondu aux questions en toute sécurité, a utilisé les cartes pour aider de manière organisée et concrète, et contrairement à l’enfant 3 qui semblait comprendre le test davantage comme un jeu, l’enfant 4 (qui est plutôt une vieille femme ) l’a pris comme quelque chose de plus sérieux.
Cet enfant a également montré de la curiosité et de l’anxiété quant aux résultats de la façon dont il ferait et à quoi ressemblerait la fin du test, c’est-à-dire qu’il a montré de la curiosité pour comprendre quel était le but du test. Elle a également répondu avec plus de confiance, sans trop réfléchir ni avoir besoin de l’approbation du médiateur (l’applicateur). De plus, le souci de ne pas faire d’erreurs et d’arriver au bout de chaque étape en déclarant avoir réussi à gagner était présent. Lorsque cet objectif n’était pas atteint, il avait de la déception dans les yeux (et cela arrivait aussi avec l’enfant 3). Certaines choses étaient perceptibles qu’elle ne connaissait pas la couleur avec certitude, même si elle a pris un risque, par exemple, en parlant de la couleur du vautour.
L’équipe n’a pas ajouté ici de notes théorisantes supplémentaires à cet article, puisque cet enfant renforce également les comportements des mineurs précédents, signalés par la base du point de vue de Vygotsky (2000) qui a également permis l’analyse de l’individu 4 compatible avec la théorisation.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
L’énorme contribution de Vygotsky (2000) au développement de l’enfant est très tangible. De plus, les propositions de cet auteur dénotent qu’il était plus qu’un scientifique : c’était un poète amoureux de l’humanité.
Son souci de refaire les recherches de Piaget (1994 ; 1999, apud VYGOTSKY, 2000), a rendu possible une méthode d’investigation pour une nouvelle perception de la façon dont le développement de la pensée et du langage ont été codifiés, et a abouti à une révision de la compréhension de la façon dont l’être humain il construirait sa propre conscience et son espace d’être social.
La question directrice de l’équipe sur la façon dont la performance de la mémoire fonctionne dans l’évolution de la pensée et du langage d’un enfant, à travers sa croissance du point de vue de Vygotsky, a reçu une réponse. Le groupe a pu vérifier la capacité de l’enfant à utiliser des instruments et des signes culturels, et que ceux-ci sont effectivement utilisés comme aides à la mémoire dans les jeux. De même, à partir de la proposition des trois situations de jeu pour évaluer le développement physique et intellectuel des enfants, il a été possible d’observer l’existence et la fréquence du discours égocentrique utilisé par les plus petits pour tenter d’orienter et d’organiser leurs actions, ainsi que la capacité de l’enfant à mémoriser des instructions.
La création des trois étapes du jeu des couleurs interdites et la tentative de recréer le microcosme pour la conduite des tests qui ont guidé les recherches de Vygotsky (2000) ont été fructueuses. La procédure était pertinente pour que le groupe d’étude puisse, par des observations et l’écoute des enfants, identifier si leurs réactions seraient en accord avec ce que l’auteur rapporte au moment et aux processus dans lesquels se trouve l’enfant, ainsi que comment cela aurait un impact sur le développement de la mémoire. Ainsi, les hypothèses d’hypothèses centrées sur les performances de la mémoire, et segmentées en quatre principes – application de la tâche, groupe d’âge, relations et exécution de la tâche – ont été confirmées.
La première hypothèse avait deux aspects en relation avec les différentes conditions d’application des tâches et l’aide des outils. Les enfants ont montré une variation des performances de mémoire dans différentes conditions (lors du changement de tâche), tandis que dans la tâche dans laquelle un enfant n’a fait aucune erreur, l’autre a présenté quelques erreurs. Il a également été constaté que l’enfant plus âgé s’appropriait davantage l’aide et l’utilisation des outils de ressources, améliorant ainsi sa performance par rapport à l’enfant plus jeune qui demandait l’aide de l’applicateur.
La deuxième hypothèse portait sur le groupe d’âge de l’enfant, créant deux variantes. Les réponses des enfants d’âges différents se sont avérées effectivement différenciées, indiquant une évolution des performances entre eux, et ainsi les plus âgés, avec une charge sociale plus importante, ont mieux réussi dans les tâches et sans soutien de l’applicateur. Les réponses des enfants d’âges différents étaient inégales parmi ces individus. Ainsi, l’écart d’évolution entre les deux individus observés était net, mais surtout le besoin d’accompagnement du médiateur face à un défi. Plus le groupe d’âge de l’enfant est jeune, plus il recherche de soutien à la fois pour atteindre l’objectif proposé et pour affirmer sa confiance dans ce qu’il fait, ce qui est analogue à la troisième hypothèse.
Cette troisième hypothèse s’appuyait sur les relations entre un enfant et un adulte lors d’une activité, se divisant également en deux hypothèses. Les enfants 2 et 4, qui sont plus âgés, agissaient et interagissaient sans l’aide des applicateurs lors de l’exécution des tâches. Cependant, la même chose ne s’est pas produite avec les enfants de moins de 6 ans, car ils manquaient d’assurance et recherchaient le soutien d’adultes qui les accompagnaient dans la réalisation de l’activité. Cependant, un constat s’impose ici : bien que le plus jeune 1 (6 ans) ait été nerveux dans la première tâche, ce qui a conduit à une approbation constante de l’applicateur et aussi à beaucoup plus d’erreurs que l’aîné, il a présenté une évolution considérable lorsque réalisant qu’elle avait à la fois le soutien d’outils pour effectuer les tâches, et la confiance et la tranquillité que lui transmettait le médiateur (même sans l’aider dans l’activité). Cela a fait que l’enfant 1 a surpassé les enfants 2 et 4 (8 ans), car dans les activités où les plus grands n’ont pas fait d’erreurs, l’enfant 1 a fait une seule erreur, tâche 2, et quand l’enfant 2 a fait deux erreurs, l’enfant 1 n’a pas fait d’erreur (tâche 3). Cela peut s’être produit parce que l’enfant 2 (comme l’enfant 4) avait déjà une posture confiante et imaginait peut-être pouvoir relever le défi sans l’aide de l’adulte. D’autre part, l’enfant 1 (comme l’enfant 3, également âgé de 6 ans) avait besoin de soutien, et compte tenu de la certitude du soutien des instruments et d’un adulte pour effectuer la tâche inconnue, ils ont dépassé les indices d’ascendant évolutif des résultats , même s’ils avaient encore fait plus d’erreurs (en raison de la première tâche).
Concernant l’exécution des tâches présentées, les enfants ont utilisé une stratégie linguistique pour renforcer la mémoire lors de l’activité proposée. Tous deux utilisés comme ressource, dans l’application de la première tâche, en fermant les yeux, comme s’ils visualisaient mentalement l’objet ou l’être qu’on leur demandait. Ensuite avec les cartes, tous les deux les utilisaient comme support visuel, car pour chaque question, ils regardaient les cartes, avant de répondre.
Par conséquent, l’équipe de cet article a compris que les enfants et leurs comportements corroboraient les expériences de Maluf et Mozzer (2019) et leur affirmation selon laquelle plus l’enfant est âgé, moins il fait d’erreurs et plus il présente de sécurité lors de l’exécution d’une action. En outre, la théorisation de Vygotsky (2000) a également été renforcée, ce qui affirme cette conduction et, par conséquent, soutient la thèse selon laquelle le médiateur serait important dans le processus de socialisation et de transformation dans le développement de l’individu. Une mention du symbolisme et de la culture est également pertinente. L’équipe estime que les différences subtilement décelées chez les enfants résident dans la symbolique que chacun apporte de son environnement socioculturel, en l’occurrence avec la médiation d’un adulte.
En observant les quatre résultats, il a été possible de voir que la différence d’âge peut avoir été un facteur prépondérant pour le résultat de réduction d’erreur. Les erreurs ne sont pas le facteur important, mais observer l’expression initiale des plus jeunes dans le contexte de l’insécurité et du besoin d’accompagnement de l’applicateur, et le changement pour devenir effectif dans une démarche de confiance en soi (voire réduire ces erreurs), C’était clair. De la même manière, les plus grands, comme ils avaient déjà des expériences qui les sécurisaient, se suivaient eux-mêmes, se permettant de faire des erreurs sans trop de peurs. Par conséquent, après avoir observé toutes les réactions des enfants évalués, le groupe est arrivé à la conclusion que les quatre enfants s’inscrivaient apparemment dans ce que Vygotsky (2000) a conçu dans ses études sur un sujet dans son processus de croissance et de performance de la mémoire dans l’évolution de la pensée et du langage.
RÉFÉRENCES
ABREU, Liliane Alcântara de. Música e elementos visuais pela tecnologia: potencialização de estimulação neural através de recursos audiovisuais para retenção de memória em jovens universitários entre 17 e 35 anos com dificuldade de atenção em sala de aula. Rio de Janeiro, 2015. 95 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Neurociência Pedagógica) – AVM Faculdades Integradas em parceria com a Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2015.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MALUF, M. R.; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, nº 1, jan/abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.
___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.
[1] Spécialiste en neurosciences pédagogiques de AVM Educacional/UCAM/RJ ; spécialiste en art-thérapie en éducation et santé à AVM Educacional/UCAM/RJ; spécialiste en recherche sur le comportement et la consommation de la Faculdade SENAI CETIQT RJ ; spécialiste des arts visuels de l’UNESA/RJ ; Licence en Design de la Faculdade SENAI CETIQT RJ. Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[2] Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[3] Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[4] Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[5] Licence en communication sociale de la Faculdade Cásper Líbero/SP. Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[6] Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
[7] Bachelier en psychologie à l’UNIP/SP.
Envoyé : Juillet 2021.
Approuvé : Avril 2022.
