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Desempenho da memória na evolução e linguagem da criança pela perspectiva de Vygotsky

RC: 110489
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/linguagem-da-crianca

CONTEÚDO

ARTIGO DE REVISÃO

ABREU, Liliane Alcântara de [1], SOARES, Pamela Cristina [2], NUNES, Letícia Monteiro [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]

ABREU, Liliane Alcântara de, Et. al. Desempenho da memória na evolução e linguagem da criança pela perspectiva de Vygotsky. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 04, Vol. 04, pp. 67-92. Abril de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/linguagem-da-crianca, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/linguagem-da-crianca

RESUMO

O presente artigo é resultado de uma análise do “jogo das cores proibidas” em indivíduos dentro das fases de desenvolvimento de pensamento e linguagem apresentadas por Lev Vygotsky (2000). Foi levado em consideração não apenas seus estudos a respeito das funções mentais superiores da criança, mas como funcionaria o entendimento e evolução de um sujeito através desse jogo específico, sendo observados pelo prisma psicológico que possibilitasse posteriormente refletir as proposições de Vygotsky em contraponto com Piaget. O problema norteador foi: como funciona o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de uma criança por meio de seu crescimento pela perspectiva de Vygotsky? O objetivo geral se concentrou em verificar a habilidade da criança na utilização de instrumentos e signos culturais como auxiliares na memória de instruções de jogos. A metodologia foi composta por revisão bibliográfica para a compreensão se as conduções de resultados estariam de acordo com Vygotsky e seu conceito de análise precipitada pela medição de como os indivíduos constroem suas bases reflexivas e conectadas com um mediador. Ocorreu a observação e escuta de respostas, e a análise de como funcionaria o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de um sujeito mediante seu crescimento. Logo, a abordagem foi aplicada em quatro crianças na cidade de São Paulo, com idade entre 6 e 8 anos, de ambos os sexos, e sem classe social determinante, contudo, igualitária. Além disso, as premissas de hipóteses foram estabelecidas no desempenho da memória, mas segmentadas em quatro princípios: aplicação da tarefa, faixa etária, relações e execução da tarefa. Como resultados e conclusões, percebeu-se que as crianças reproduziram reações de acordo com seus processos de desenvolvimento da memória compatíveis com suas idades. Elas, inclusive, salientaram a importância do mediador no processo de socialização e transformação no desenvolvimento do indivíduo, e atenderam às expectativas a respeito do processo de desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de um sujeito através de seu crescimento. As observações, estudos e análises ocorreram no segundo semestre (agosto a novembro) de 2019 como parte de um trabalho acadêmico do curso de Psicologia pela Universidade Paulista-UNIP/SP.

Palavras-chave: Cor, Criança, Desenvolvimento, Memória, Psicologia.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo teve como finalidade fazer uma análise de respostas de quatro infantes, diante de instruções para uma série de tarefas apresentadas na forma de um jogo, culminando na produção de um relatório universitário do curso de Psicologia. Para tanto, foram considerados os estudos de Lev Vygotsky (2000) sob a perspectiva do processo evolutivo das funções mentais elementares e superiores da criança, e como funcionaria o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de um sujeito através de seu crescimento.

O problema norteador que a equipe investigou foi: como funciona o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de uma criança por meio de seu crescimento pela perspectiva de Vygotsky?

A partir disso, foi possível elaborar o objetivo geral, e que se atentou em verificar a habilidade da criança na utilização de instrumentos e signos culturais como auxiliares na memória de instruções de jogos. Os objetivos específicos se desenvolveram em observar a existência e a frequência da fala egocêntrica usada pela criança na tentativa de dirigir e organizar suas ações; observar a capacidade da criança de memorizar instruções; oferecer três situações de jogo para avaliar o desenvolvimento físico e intelectual. Além disso, as premissas de hipóteses foram estabelecidas no desempenho da memória, mas foram segmentadas em quatro princípios: aplicação da tarefa, faixa etária, relações e execução da tarefa.

A metodologia da pesquisa contou com revisão bibliográfica para a compreensão se as conduções de resultados estariam de acordo com Vygotsky (2000). O conceito de análise baseado nesse autor é relativo à investigação comportamental precipitada pela medição mínima para a compreensão de como os indivíduos constroem suas bases reflexivas e estabelecidas por conexões indiretas com um mediador. Ocorreu ainda a observação e escuta de respostas para resultados comparativos entre esses sujeitos e a teoria de Vygotsky (2000) que se apoia no processo evolutivo das funções mentais elementares e superiores da criança. Ademais, houve a análise de como funcionaria o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de um sujeito através de seu crescimento. Logo, a abordagem foi aplicada em quatro crianças na cidade de São Paulo, com idade entre 6 e 8 anos, de ambos os sexos, sem uma classe social determinante, mas que todas estivessem inclusas na mesma categoria de nivelamento social. A aplicação de três séries de testes fundamentados no jogo das cores proibidas foi para a verificação e melhor compreensão dos processos que compõem a estrutura cognitiva e evolutiva do ser humano na infância. Isso foi necessário para o entendimento breve do processo evolutivo do pensamento e linguagem do indivíduo, promovendo a condução e o alcance das funções mentais superiores, assim como, fatores como egocentrismo e sistemas inter e intrapsíquicos.

A equipe apoiou-se em Maluf e Mozzer (2019); Oliveira (1997); Taille; Oliveira e Dantas (1992); Abreu (2015) sobre essas questões e do paralelo do trabalho de Vygotsky e Jean Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000).

1.1 O TRABALHO DE VYGOTSKY

Piaget e Vygotsky (LA TAILLE et al., 1992; apud ABREU, 2015) foram dois pesquisadores contemporâneos entre si, e com perspectivas diferenciadas sobre o desenvolvimento cognitivo humano. Vygotsky acabou pautando seus estudos a partir das pesquisas de Piaget, e não se pode falar de um sem citar o outro (até mesmo para se fazer um paralelo de melhor compreensão), e é o que será elaborado no presente artigo.

Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) dizia que a interação da criança com o mundo sempre inclui o processo de assimilação do novo ao velho, de reação a novos objetos e eventos, e do estabelecimento de relações das coisas novas com experiências anteriores. Em outras palavras, a inteligência era algo pronto, pois as crianças só podiam aprender o que estavam preparadas para assimilar. E, aos professores, cabia a tarefa de aperfeiçoar o processo de descoberta dos alunos. Ademais, seu argumento era o de que o pensamento aparece antes da linguagem. Sua compreensão era que a aprendizagem ocorre na relação daquilo que é oferecido entre o meio físico e o social. Desta forma, se não houver desafios, o indivíduo não buscará soluções. Contudo, se o problema estiver distante da realidade do indivíduo e distante daquilo que ele sabe, o aprendizado não ocorre. Em síntese, ele sustentava que o desenvolvimento mental gera a aprendizagem, sendo, portanto, um processo construído de dentro para fora.

As teorias de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) foram pautadas em observações de crianças, incluindo seus filhos. Sua abordagem o impediu no avanço de pesquisas experimentais, e que atualmente evidenciam reações provocadas por tipos de estímulos controlados por pesquisadores contemporâneos. O autor acompanhou essencialmente crianças que eram bem cuidadas e tratadas, e viviam num ambiente considerado seguro e tranquilo da Suíça. Portanto, suas observações se diferenciam radicalmente das pesquisas de Vygotsky (2000) e Luria (IVIC, 2010), justamente por este fator. Luria foi o precursor da neuropsicologia e apoiou Vygotsky nessas investigações. Ambos observaram e testaram crianças pobres, com fome, na rua e na maioria das vezes sem referência familiar. Suas pesquisas ainda abrangiam crianças com carências e necessidades de todos os tipos, e que vivenciavam uma série de conflitos familiares e sócio-políticos em plena Revolução Russa.

Os compatriotas soviéticos e considerados os pais da Neurociência e Neuropsicologia (culminando como Neurociência Cognitiva), aceitavam o conceito de Pavlov (apud ABREU, 2015) sobre os processos psicológicos baseados em reflexos, mas ampliam posteriormente o pensamento. Isto ocorre porque durante a Primeira Guerra Mundial, os estadunidenses utilizaram as pesquisas de Pavlov para treinamento dos soldados de linha de frente. Assim, ambos resistiram ao pensamento norte-americano de que processos psicológicos complexos poderiam ser reduzidos às cadeias de reflexos.

Os principais teóricos e pesquisadores daquela época eram de origem soviética, mas eram perseguidos e/ou ignorados em seu próprio país. Todos esses estudos, bem como os próprios teóricos, refugiados – chegavam aos Estados Unidos, por causa da política. Portanto, é a partir desses pesquisadores que sucedem os novos estudiosos estadunidenses. Justamente por isso, seus textos foram alterados na tradução para o inglês, e novamente, por questões político-sociais, adequando os conceitos soviéticos à realidade norte-americana (como quando Roma se apropriou da mitologia grega). Isso não aconteceu no Brasil, pois os conceitos de vivência social de Vygotsky (2000) e Luria (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) eram similares à realidade da América Latina. Posteriormente, estudaram a fundo as teorias de Piaget (1994; 1999), e se posicionaram de maneira contrária sobre muitos aspectos.

Luria (apud ABREU, 2015) concentrou seus estudos na Psicologia Cognitiva. Já Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), que também se fundamentava na teoria freudiana da psicanálise, defendia que a aprendizagem ocasiona o desenvolvimento mental, fazendo o movimento de fora para dentro, e, portanto, inversamente proporcional a teoria de Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015). Outro aspecto é que Vygotsky afirmava, por exemplo, que pensamento e linguagem são processos interdependentes. Ele também acreditava que a inteligência é algo que pode se desenvolver e ser construída a partir das relações do homem com o meio. Desta forma, ele amplia o entendimento de que inteligência é algo construído originariamente da Neuroplasticidade.

Em suas pesquisas, Vygotsky investigava a unidade mínima para uma nova Psicologia Cognitiva que fosse capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos humanos, e que neste caso, era a mediação. Ele foi o primeiro a propor isto, na tentativa de mostrar como homens (e até animais) constroem suas bases reflexivas. Só que neste contexto, o homem não está restrito apenas aos reflexos com estímulo-resposta, mas, estabelecendo conexões indiretas entre a estimulação que recebe, e, as respostas que emite através de vários elos de mediação. Assim, todo movimento ou gesto voluntário envolve diretamente um elemento perceptivo.

Oliveira (1997) também descreve o conceito vygotskiano de mediação, que é o processo de intervenção de um elemento que realiza uma intermediação, fazendo com que a relação passe de direta para mediada por esse elemento. Assim, Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997) acreditava que a relação do homem com o mundo seria uma relação mediada.

Um exemplo do abismo de visão entre Vygotsky (2000) e Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), é que este último afirmava que crianças no período operacional concreto (entre 10 e 12 anos) fazem classificações e efetuam várias operações como adição, subtração e outras, mas, não possuem capacidade complexa. Contudo, sabe-se que isto ocorre com crianças de 4 anos, apesar de não efetuarem operações complexas. Hoje, compreende-se que efetivamente sua teoria de que o indivíduo só aprende aquilo que é preparado para assimilar, não procede. Uma pessoa pode aprender qualquer coisa; o processo educacional é diferente.

Mesmo durante os testes Vygotsky (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) naquela época na Rússia, já havia coletado informações diferentes das de Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), e muito similares aos padrões de hoje. Isso ocorreu porque a realidade de vivência das crianças de Vygotsky era significativamente diferenciada das avaliadas por Piaget, como já explicado anteriormente. Portanto, diferente de Piaget, Vygotsky falava de processo histórico e cultural, e que a influência do ambiente faz toda diferença na resposta do indivíduo. O ambiente é que criará o marcador emocional e comportamental.

Além disso, Vygotsky (2000) acreditava que quanto mais um indivíduo interagisse com outros sujeitos (sobretudo os mais velhos), ele aprenderia mais. Isso seria a base fundamental para o alcance das funções mentais superiores. A capacidade de elevação de pensamento seria processada de forma natural através da mediação com um adulto, possibilitando não só a evolução cognitiva, mas igualmente a abstração e o intelecto. Portanto, o sujeito seria capaz de dar andamento a construção e evolução do pensamento, interpretação, consciência e memória, todos esses, processos que constituem o desenvolvimento humano.

1.2 HIPÓTESES

As hipóteses iniciais deste estudo derivaram dos experimentos de Vygotsky (2000) sobre a memória através da construção do pensamento e linguagem de indivíduos na infância diante de testes, com o jogo das cores proibidas e suas justificativas. E foi desse pressuposto de percepção diante do mundo (ou no caso, dos testes propostos) que as hipóteses efetivamente se estruturaram. O trabalho por si mesmo já precipitava uma série de hipóteses estabelecidas no desempenho da memória, mas que foram segmentadas em quatro princípios: aplicação da tarefa, faixa etária, relações e execução da tarefa.

A primeira hipótese possuía duas vertentes com relação às condições diferenciadas de aplicação de tarefas e o auxílio de ferramentas. Uma era que a memória da criança apresentaria variação de desempenho em condições diferentes, enquanto a outra sugeria que haveria uma melhora de desempenho a partir do auxílio e uso de ferramentas de recurso (e no caso deste estudo, o material do jogo).

A segunda hipótese centrou-se na faixa etária da criança, criando duas variações. As respostas das crianças com idades divergentes poderiam se mostrar diferenciadas apontando uma evolução de desempenho entre esses indivíduos. Outra questão era que dependendo da faixa etária, a criança poderia apresentar um melhor desempenho.

A terceira hipótese baseou-se nas relações entre a criança e um adulto durante uma atividade, também desmembrando-se em duas possibilidades. A criança agiria se não obtivesse auxílio de um adulto diante do desafio da execução de uma tarefa. Contudo, esse desempenho poderia apresentar melhora diante do auxílio de um instrutor (de um mediador).

A quarta hipótese formatou-se na execução de tarefas apresentadas. Certas crianças poderiam utilizar alguma estratégia linguística (ou não) para reforço de memória durante a atividade proposta.

2. METODOLOGIA

Este artigo se baseou na apresentação de três sequências do teste do jogo das cores proibidas, tendo como sujeitos para observação de amostragem, indivíduos na infância (devendo ter, em princípio, entre 4 e 9 anos). Como foco principal, a observação e escuta de respostas para resultados comparativos entre esses sujeitos e a teoria de Vygotsky (2000) que se apoia no processo evolutivo das funções mentais elementares e superiores da criança. Ademais, análise de como funcionaria o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de um sujeito através de seu crescimento. Esses pressupostos metodológicos são baseados no próprio conceito de análise desse autor, e relativo à investigação comportamental precipitada pela medição mínima para a compreensão de como os indivíduos constroem suas bases reflexivas e percepção, e suas conexões com um mediador.

Para tanto, as instruções sobre o jogo tiveram os seguintes pressupostos iniciais: o jogo consiste em pedir à criança que responda a um conjunto de questões relativas a cores, seguindo dois tipos de instruções: não mencionar duas cores estabelecidas no início como proibidas; não repetir cores que já tenham sido mencionadas no decorrer da tarefa. Vence o jogo quem obedecer rigorosamente às duas regras acima: responder às dezoito questões sem falar as cores proibidas e sem repetir as cores já faladas. A criança deve ser orientada a responder ‘eu não posso falar essa cor’, para as situações em que ela seja proibida ou repetida. As três tarefas devem ser aplicadas individualmente numa única vez.

É importante salientar que as crianças teriam a necessidade de apresentar compreensão das regras do jogo e conhecimento das cores propostas.

2.1 SUJEITOS

Quatro crianças (sendo duas crianças com 6 anos de idade e duas crianças com 8 anos de idade), foram analisadas dentro de seus ambientes residenciais para que se pudesse observar se haveria modificação e variação de pensamento, assim como alteração de discurso nos contextos de quatro princípios como aplicação da tarefa, faixa etária, relações e execução da tarefa. Esses parâmetros serviriam de base comparativa com as observações de Vygotsky (2000).

Cada criança deveria respeitar um procedimento de condução de etapas de cada teste conduzido por um estudante da equipe de Psicologia. Essa criança deveria apresentar o conhecimento das cores propostas e compreensão das regras do jogo, como já citado anteriormente.

As crianças de gêneros distintos, com nível socioeconômico semelhante, dentro do mesmo perfil de classe social, foram apresentadas a três etapas do teste chamado jogo das cores proibidas e observadas em suas reações e respostas para cada atividade. Os indivíduos foram analisados nos meses de setembro e outubro de 2019, em seus domicílios, sendo moradoras da cidade de São Paulo.

2.1.1 ANÁLISE POR OBSERVAÇÃO

A pesquisa por observação foi realizada em dois fins de semana: um domingo no mês de setembro, e outro único domingo no mês de outubro de 2019, nos domicílios das crianças.

A intenção era observar a reação física e o discurso das crianças após a apresentação de três tarefas do jogo das cores proibidas. Além disso, considerou-se a conversa prévia introdutória de orientação (e com roteiro). As observações comportamentais e discursivas ocorreram durante toda a avaliação.

2.1.2 ANÁLISE POR ENTREVISTA

Quatro indivíduos de ambos os sexos, sendo duas crianças com 6 anos de idade e duas crianças com 8 anos de idade, foram entrevistados por meio de questionário semiaberto, como pesquisa qualitativa em três etapas, cada etapa foi constituída por dezenove perguntas.

Na primeira tarefa sem cartões e sem ajuda: a primeira regra apresentava como cores proibidas o amarelo e o verde. Como segunda regra, a criança não poderia repetir as cores. Foram feitas dezenove perguntas ao todo.

Na aplicação da segunda tarefa com cartões e sem ajuda: a primeira regra apresentava como cores proibidas o azul e o vermelho. Como segunda regra, a criança não poderia repetir as cores. Foram feitas dezenove perguntas ao todo.

Na terceira tarefa com cartões e com ajuda: a primeira regra apresentava como cores proibidas o marrom e o alaranjado. Como segunda regra, a criança não poderia repetir as cores. Foram feitas dezenove perguntas ao todo.

Faz-se necessário enfatizar que antes da aplicação do roteiro introdutório, as crianças receberam uma orientação sobre as regras do jogo.

2.2 MATERIAIS UTILIZADOS

Para se empregar os três testes vygotskianos, foram empregados os seguintes materiais: oito cartões em cores variadas nas cores azul, vermelho, verde, amarelo, alaranjado, marrom, branco e preto. Brinquedos coloridos: azul, verde, alaranjado, amarelo e marrom (no caso, o grupo utilizou massinha de modelar, e produziu bolinhas com essas cores). Bexigas coloridas em verde e azul; lápis coloridos em azul, verde, amarelo, alaranjado e preto; caneta preta; borracha azul; bolsa marrom; lenço branco; caixa vermelha; pasta vermelha. Um roteiro com as perguntas já previamente estabelecido em plano de aula do curso de Psicologia pela docente responsável pela disciplina desse experimento.

Além do material específico (já citado), ficou à disposição das universitárias que aplicaram os testes, uma caneta esferográfica e folha de papel sulfite A4 com o roteiro de direcionamento de ações, sendo também utilizada para breves anotações dos possíveis discursos dos menores avaliados. Da mesma forma, o telefone celular foi utilizado para a gravação de áudio do processo de pesquisa com as crianças e posterior transcrição, ainda é importante salientar, que a ação foi autorizada pelos pais e responsáveis por meio de Termo de responsabilidade de livre e esclarecido.

Outros materiais extras (e indiretos) foram utilizados como os textos de Vygotsky (2000), e tendo ainda Maluf e Mozzer (2019), Oliveira (1997), La Taille; Oliveira e Dantas (1992), Jean Piaget (1994; 1999) e Abreu (2015) com o apoio teórico para entendimento dos processos e conteúdo para a viabilidade das observações.

2.3 PROCEDIMENTOS DO JOGO

A análise se fundamentou em três testes com quatro crianças diferentes. Após o exame das observações, os resultados possibilitaram a confirmação ou refutação das hipóteses iniciais.

Durante um encontro, três tarefas (com o jogo das cores proibidas) sucederam-se com minuciosos procedimentos. A aplicadora propunha um jogo à criança, orientando que ela deveria responder algumas questões e obedecer a duas instruções que seriam dadas. Da mesma forma, a criança recebia a informação que só ganharia o jogo se não cometesse nenhum erro. Os indivíduos receberam, portanto, orientações prévias de procedimento e a aplicadora observou reações e falas da criança observada.

O grupo de universitárias recebeu um roteiro preliminar para que as orientações de conduta dos indivíduos ficassem criteriosamente iguais em ambos os testes. Apenas suas reações e respostas poderiam ser diferenciadas. Da mesma forma, o procedimento de etapas do jogo nas três tarefas foi igualmente repassado pontualmente em plano de aula, como apresentado a seguir:

  • TAREFA 1 – Jogo sem cartões auxiliares e sem ajuda dos pesquisadores. Responder a um total de 18 questões sem repetir cores e nem falar as duas cores proibidas.
  • TAREFA 2 – Jogo com cartões auxiliares e sem ajuda dos pesquisadores. As regras são as mesmas da tarefa 1; no entanto, fornece à criança 8 cartões coloridos que podem ser utilizados da forma que desejar. Sinalizar para a criança que os cartões podem ajudá-la a ganhar o jogo.
  • TAREFA 3 – Jogo com cartões auxiliares e com ajuda dos pesquisadores. Os pesquisadores sugerem o uso dos cartões com o objetivo de ganhar o jogo e mostram à criança, por exemplo, como virar o cartão da cor correspondente na medida em que cada uma é mencionada. Entre uma questão e outra, são feitas outras questões, a fim de não aborrecer a criança.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS

3.1 ANÁLISE DA CRIANÇA 1

Criança 1 (6 anos): Ela estava nervosa. Pensou mais para responder as perguntas. Procurava os olhos da aplicadora em busca de aprovação. Utilizou na segunda tarefa os cartões para separar as cores proibidas, aplicando-os muito bem para não apenas separar as cores proibidas na terceira tarefa, mas também para separar as cores que foram citadas.

A questão do simbolismo cultural igualmente se mostrou em determinados momentos, como quando a criança fez paralelo ao líquido feito com o pó de café com uma pergunta para a cor preta. A criança 1 (com 6 anos) fez uso dos cartões coloridos como um apoio na execução da segunda tarefa para separar as cores proibidas.

Essa criança menor, apresentou índices maiores de erros (totalizando seis) em comparação com a criança 2 (de 8 anos), por exemplo, mostrou-se insegura e buscando o apoio do adulto que a acompanhava na execução da atividade. Atente-se aqui que os resultados das crianças não estão sendo comparados com intuito competitivo, mas como parâmetro para a relação com os estudos de Vygotsky (2000) como ferramenta da importância do mediador no processo de desenvolvimento. Esse autor acreditava que quanto mais um indivíduo interagisse com outros sujeitos, sobretudo os mais velhos, ele aprenderia mais. Isso seria a base fundamental para o alcance das funções mentais superiores. A capacidade de elevação de pensamento seria processada de forma natural através da mediação com um adulto, possibilitando não só a evolução cognitiva, mas igualmente a abstração e o intelecto. Portanto, o sujeito seria capaz de prosseguir a construção e evolução do pensamento, interpretação, consciência e memória; todos esses, processos que constituem o desenvolvimento humano.

Abre-se, portanto, uma observação aqui: apesar da criança menor (de 6 anos) ter se mostrado nervosa na primeira tarefa – o que a levou a constante necessidade de aprovação da aplicadora e igualmente em muito mais erros que a criança maior –, ela apresentou considerável evolução ao perceber que tinha tanto o apoio de ferramentas (signos) para execução das tarefas, quanto na confiança e tranquilidade que o mediador lhe transmitia (mesmo sem auxiliá-la na atividade). Isso fez com que, por exemplo, a criança 1 superasse a criança 2 (que será demonstrado a seguir), pois nas etapas que a mais velha não errou nada, a criança 1 errou apenas uma vez e na tarefa 2, e onde a criança 2 errou duas vezes, a criança 1 não errou nada (tarefa 3). Isso pode ter ocorrido, pois a criança 2 já tinha uma postura confiante e talvez imaginasse ser capaz de cumprir o desafio sem o auxílio do adulto. Já a criança 1 apresentava a necessidade do apoio, e diante da certeza do apoio de instrumentos e pessoa para realização do desconhecido, ultrapassou os índices em ascendência evolutiva de resultados, mesmo ainda tendo cometido mais erros (devido à primeira tarefa).

Oliveira (1997) reforça que o entendimento de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) que superior seria o ato de um sujeito pensar em objetos ausentes, planejar algo que ainda não aconteceu, organizar um evento imaginário. Tudo aquilo que o faça usar sua imaginação. Portanto, sua compreensão era de que o desenvolvimento do pensamento e o aprendizado estavam além da questão etária proposta por Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000), mas esses processos eram de base funcional: “O pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza.” (VYGOTSKY, 2000, p. 409)

Ocupando um lugar de tamanha importância na obra de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997), o desenvolvimento da linguagem e toda sua interação no grupo desse sistema, pode-se observar que ele trabalhava com duas funções básicas. A primeira função é chamada de intercâmbio social, a função que permite que um sujeito consiga se comunicar com outro, criando o sistema da linguagem: os signos, e que no caso deste artigo, foi alcançado através dos cartões pelas crianças. Assim, pode-se entender a importância da compreensão dos signos, e que acabam traduzindo diversas coisas entre si, como sentimentos, vontades e pensamentos.

Essa função é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 42)

Na segunda função, tem-se o pensamento generalizante, que define o que é real, separando por categorias objetos, eventos e situações.

É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)

Vygotsky (2000) descreveu que a criança, por sua vez, passa por todos esses processos até que ela consiga se desenvolver, mesmo antes de dominar essas fases – lembrando que Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) considerava essa fase da criança como sensório motor, ela utiliza outras formas de manifestações verbais, como o choro e o sorriso que se interagem de maneira social. Dessa forma, o entrosamento com outras pessoas dispõe de uma linguagem mais estruturada e desenvolvida que “é o que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal” (OLIVEIRA, 1997, p. 47). Essa condução elaborada do pensamento é o que dá significado às palavras. Portanto, nos estudos de Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) sobre linguagem e pensamento, pode-se considerar o significado das palavras como função chave e principal para se compreender esses conceitos.

Conforme Vygotsky (2000), a construção da memória e do pensamento seria feita de forma semântica, ou seja, em fases para se alcançar um todo. Da mesma forma, os pensamentos gerados inicialmente por uma criança seriam um aglomerado confuso, e ela vai aos poucos desmembrando em partes, criando dessa forma, unidades de linguagem para absorção de pequenas etapas gradativas. Portanto, o pensamento não seria uma expressão, mas, seria realizado na palavra.

Comparando suas observações com Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) e outros teóricos de Psicologia, Vygotsky (2000) explana que a estrutura sonora seria entendida pela criança como parte de um objeto, e por isso, possuiria propriedades intrínsecas. Nesse ponto, adentra-se no egocentrismo segundo Vygotsky. Durante o processo de pesquisa, a criança 1 apresentou comportamento de auto indagação que estaria em acordo com o comportamento egocêntrico conforme esse autor.

Nesse contexto, a criança 1 utilizou-se de estratégia linguística para reforço de memória durante a atividade proposta. Como recurso utilizou na aplicação da primeira tarefa, fechar os olhos, como se estivesse visualizando mentalmente o objeto ou o ser que lhe foi perguntado. Depois utilizou os cartões como um apoiador visual, pois a cada pergunta, ela olhava para os cartões antes de responder, assim como buscava o apoio do mediador.

Vygotsky (2000) descreve em detalhes que o desenvolvimento do egocentrismo apresentaria uma gradual extinção no decorrer da socialização do sujeito. Contudo, o inverso proporcional, ou seja, sua continuidade atemporal, seria oriundo da falta de socialização. Foi nesse momento que o estudioso compreendeu a profundidade e impacto que as relações sociais desde cedo trariam ao desenvolvimento do indivíduo, e intensificando-se mais tarde diante das interações com outros indivíduos no ambiente escolar. O egocentrismo teria assim, associação direta com o pensamento, os processos sociais para se alcançar os processos internos que conduziriam às funções superiores psicológicas.

(…) o desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue uma curva descendente, cujo ponto culminante está situado no início do desenvolvimento e decresce até chegar a zero no limiar da idade escolar. Assim, pode-se afirmar sobre o egocentrismo o que List disse sobre os meninos prodígios: seu futuro está no passado. Essa linguagem não tem futuro. Não surge nem se desenvolve com a criança, mas se atrofia e se extingue, sendo antes um processo involutivo por natureza que evolutivo. Se, deste modo, o desenvolvimento da linguagem egocêntrica se realiza por uma curva em contínua extinção, é natural que, em cada etapa do desenvolvimento da criança, essa linguagem deriva da insuficiente socialização da linguagem infantil, inicialmente individual, sendo expressão direta do grau dessa insuficiência de socialização.

Segundo uma teoria oposta, a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança para as funções individuais. Essa transição é uma lei geral – como mostramos em um dos nossos estudos anteriores (40, pp. 483 ss.) – do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, que surgem inicialmente como formas de atividade em colaboração e só depois são transferidas pela criança para o campo das suas formas psicológicas de atividade. A linguagem para si surge pela diferenciação da função inicialmente social da linguagem para outros. A estrada real do desenvolvimento da criança não é a socialização gradual introduzida de fora, mas a individualização gradual que surge com base na sociabilidade interior da criança. Em função disto modificam-se também as nossas concepções sobre a estrutura, a função e o destino da linguagem egocêntrica. Achamos que sua estrutura se desenvolve paralelamente ao isolamento das suas funções e em conformidade com essas funções. Noutros termos, ao adquirir uma nova função, a linguagem naturalmente se transforma também em sua estrutura, em consonância com as novas funções. Adiante analisaremos detalhadamente essas peculiaridades estruturais. (VYGOTSKY, 2000, p. 429-430)

Portanto, e como visto nessa citação, Vygotsky (2000) dimensionou a compreensão de que seriam as relações sociais iniciais que colaboram para a organização interpsíquica do indivíduo, ou seja, interna. Isso seria alcançado inicialmente com a mediação dos cuidadores próximos da criança, e consequentemente, conduziria de forma natural ao processo de organização intrapsíquica, que seria de forma efetiva, o momento que ela aprenderia através da internalização da linguagem. Esses fatores unidos seriam os responsáveis pelo alcance das funções mentais superiores, gerando tal amadurecimento e compreensão que o indivíduo seja capaz de coordenar e elaborar os cálculos matemáticos, interpretação de textos, lógica e outras coisas que se iniciam por volta dos 6 ou 7 anos, idade inclusive compatível com o indivíduo 1 analisado neste artigo.

Explicando de outra forma, o salto qualitativo para o pensamento verbal da criança conduziria para outro ponto importante alcançado gradualmente que é este discurso interior. Nessa forma interna da linguagem, diferente do discurso exterior, o interior é mais concentrado dentro de si, como se fosse um diálogo interno, um diálogo pessoal. O que Vygotsky (2000; apud OLIVEIRA, 1997) define como percurso social, intrapsíquico e intrapsíquico para atividades que são realizadas individualmente.  Portanto, a busca pela aprovação e condução do mediador através da personificação do aplicador do jogo para a criança 1, estaria de acordo com essa construção de Vygotsky (2000) e que culminaria com a fala egocêntrica como imensa importância para a compreensão nessa fase.

O processo de desenvolvimento do ser humano, é marcado por ocorrer de fora para dentro, fazendo com que, primeiro o sujeito faça algumas realizações externas, e depois internas. As relações externas têm o contexto de serem interpretadas pelas pessoas que estão no seu convívio diário, agregando com os significados adquiridos culturalmente. Posteriormente, o indivíduo consegue atribuir novos significados e ter suas próprias constatações, e evoluir no processo de seu desenvolvimento. Isso seria a base da origem das relações sociais. Assim, a criança 1 mostrou (mesmo num curto espaço de tempo), a necessidade desses apoios através de signos de reforço de memória (pelos cartões) para efetivação de um comportamento requisitado (no caso, a operação de um jogo), mas, muito mais do mediador para lhe conduzir de forma segura nesse processo, e algumas vezes, apenas com a sua presença. Ao se certificar de que possuía ambos os apoios, aparentemente teve confiança suficiente para sair de seu estado inicial de insegurança, tomando um caminho sem tantos erros.

3.2 ANÁLISE DA CRIANÇA 2

Criança 2 (8 anos): A criança se mostrou muito segura. Fez questionamentos pertinentes e diferentes, como, quando disse, na primeira aplicação do jogo, que ela não poderia falar nem amarelo nem verde, ela perguntou: Por quê?

A criança 2 (de 8 anos), também fez uso de seu simbolismo cultural ao ser questionada qual era a cor do café, respondendo ser marrom, fazendo uma alusão ao pó. Além disso, é curioso ressaltar seus questionamentos como: qual é a cor da terra, responder com outra questão: É a terra planeta ou terra, terra? E esta sentiu dificuldade de lembrar qual é a cor do urubu. Passou a impressão de que, como nunca viu (ou viu com pouca frequência), não sabia dizer qual era a cor da ave. Pôde-se ver que tudo isso está intrinsecamente ligado com o simbolismo que a criança atribui mediante a mediação.

Ela também tinha uma preocupação em não errar. Os cartões só foram utilizados para sinalizar as cores que ela não poderia falar. A criança os separou dos demais e olhava-os sempre que ouvia uma pergunta. Ela não os usou para sinalizar as cores que já tinham sido ditas, mesmo sabendo que poderia fazê-lo. Outro ponto que foi detectado, é que esta criança mais velha se apropriava mais do auxílio e uso de ferramentas de recurso (e no caso, o material do jogo), melhorando seu desempenho (no sentido de apresentar mais segurança em si mesma) em relação às crianças mais novas que buscavam a ajuda da aplicadora. Assim, agiu e interagiu sem o auxílio da aplicadora diante da execução das tarefas, utilizando-se mais dos signos (externos, demarcados pelos cartões coloridos) e menos do mediador.

Analisando as conduções de pesquisa de Vygotsky (2000), pode-se ver que ele compreende que novas relações através dos signos se estruturam potencialmente através da manifestação da própria fala, da escrita e da leitura, e dos sistemas numéricos. Sua teoria sócio-histórica seria embasada e estruturada a partir desse processo de memória, sendo alcançado somente com a interação da criança com outros indivíduos adultos (os mediadores). A troca de relações no processo de vínculo e ações seriam as molas mestras nessa condução, inclusive com um comportamento mais autônomo.

Maluf e Mozzer (2019) apresentaram um estudo com propósitos análogos ao trabalho original da equipe que elaborou este artigo, sendo que os autores aplicaram o jogo das cores proibidas em 40 crianças em idade pré-escolar, entre 5 e 7 anos. Em seus levantamentos iniciais, eles acrescentam que Vygotsky (apud MALUF e MOZZER, 2019, p. 63) denominou de origens sociais da memória mediada o fato de identificar dois tipos de memória. O primeiro gênero é a memória natural, que seria a retenção de experiências reais através de estímulos externos. A segunda classe seria apresentada com características diferentes a partir do uso de sinais, ou seja, seriam culturalmente produzidas para operar os signos. Ambas as categorias de memória mudariam a estrutura psicológica do sujeito e frutos do desenvolvimento social.

Esses autores consentem com Vygotsky (2000) de que as operações com signos exigem do indivíduo um vínculo entre estímulo e resposta, o que faria com que esse processo se operasse não somente no meio, mas diretamente no sujeito. Ademais, eles reforçam:

As operações com signo são básicas em todos os processos psicológicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura específica de comportamento, que rompem com o desenvolvimento biológico criando novas formas de processos psicológicos baseados na cultura”.  (MALUF e MOZZER, 2019, p. 64)

Marta Oliveira (1997) reforça que os signos, também conhecidos como instrumentos dos fenômenos mentais, são ferramentas que ajudam a desenvolver os processos psicológicos, auxiliando o homem em suas funções cognitivas que precisam de atenção ou memória.

São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)

A autora explica um pouco sobre os sistemas simbólicos e o processo de internalização. Segundo ela, duas mudanças qualitativas ocorrem com uso dos signos após a evolução humana e o desenvolvimento do homem.

Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complementares e articuladas. (OLIVEIRA, 1997, p. 36)

A autora descreve que durante o processo da vida e do desenvolvimento o indivíduo não necessitará mais de marcas externas, e passa a dar mais importância para o uso dos signos internos, tendo uma representação partindo do lúdico, do imaginário, para os objetos do mundo real. Ou seja, a criança 2 estaria apresentando mais claramente esse processo de condução. Sua confiança em si, abandonando o apoio do mediador ocasionaria mais erros, mas em contrapartida, tentativas de acerto e ação. Lembrando que o sistema de representações do real é concebido pela sociedade, cultura e experiências – no qual será formado uma ideia e serão daí construídos os instrumentos psicológicos, realizando a mediação entre o homem e o mundo.

Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) discorre profundamente em suas obras o desenvolvimento do homem, denominando esse processo de abordagem genética. Ele procurava entender a origem de todos os processos psicológicos ao qual o indivíduo passa. Ao contrário de outros conceituados psicólogos, Vygotsky preferiu acrescentar com reflexões e dados de pesquisas sobre aspectos do desenvolvimento, enfatizando a importância dos processos de aprendizado, que, segundo ele, é o recurso que faz despertar os conteúdos evolutivos internos que permanecem contidos.

Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente socio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo que permitiria a aquisição da leitura e da escrita. (OLIVEIRA, 1997, p. 56)

Oliveira (1997) constata que esse processo depende muito das condições e ambiente em que o sujeito vive, pois isso influencia em todos os aspectos na vida de uma criança que logo será adulta. A autora também reforça o conceito de zona de desenvolvimento proximal, explicando que nada mais é do que a compreensão clara das ideias de relação do desenvolvimento. Mas, o conceito de zona de desenvolvimento proximal vai mais além.

Voltando para os processos de desenvolvimentos da criança, Oliveira (1997) elucida que se pode observar que quando o infante já se torna capaz de produzir alguma atividade, uma ação sem a ajuda de outra pessoa, seja ela amigo, professor ou os pais. Isso reforça, portanto, o comportamento da criança 2 em agir por si, mostrando confiança de não sentir a necessidade do mediador, e valendo-se apenas dos instrumentos que lhe foram ofertados.

Nesse contexto, a criança 2 (assim como a criança 1) utilizou-se de estratégia linguística para reforço de memória durante a atividade proposta. Como recurso, utilizou na aplicação da primeira tarefa, fechar os olhos, como se estivesse visualizando mentalmente o objeto ou o ser que lhe foi perguntado. Depois com os cartões, utilizou como um apoiador visual, pois a cada pergunta, ela olhava para os cartões antes de responder, contudo, sem buscar apoio na aplicadora.

Oliveira (1997) explica que quando uma criança já domina, por exemplo, o movimento de amarrar o cadarço e consegue fazer o laço sozinha, essa fase é denominada como nível de desenvolvimento real, o qual se trata de conseguir realizar tarefas de maneira independente. É interessante observar também o nível de desenvolvimento potencial, que é a capacidade de desempenhar as tarefas com ajuda de outra pessoa, e, sendo assim, ela se beneficia da ajuda do próximo que possui mais capacidade. Todavia, isso depende muito da fase e idade que a criança se encontra.

Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) atribui uma grande importância à interação social que precisa constar no processo de construção das funções psicológicas. Exatamente por isso, os estudos feitos por esse autor estabeleceram uma grande conexão entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural. Logo, a escola exerce um papel essencial e importantíssimo no desenvolvimento psicológico da criança, pois o aprendizado e a interação social impulsionam esse progresso.

Vygotsky (2000; Apud OLIVEIRA, 1997) enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, porém seu objetivo maior era trabalhar a importância do meio cultural e das relações do homem no seu desenvolvimento, sendo essencial em sua visão, a consciência individual e os aspectos subjetivos. Portanto, tamanha confiança em si apresentada na criança 2, pode talvez se justificar pelas interações sociais que ela possivelmente tenha.

3.3 ANÁLISE DA CRIANÇA 3

Criança 3 (6 anos): Na tarefa 1, a criança 3 sentiu que tinha vencido o jogo, porque acertou bastante, apesar de ter cometido três erros. Na tarefa 2, ela falou que não poderia falar a cor do brinquedo (amarelo), e cometeu um erro. Ela sentiu que tinha perdido, pois confundiu a cor do brinquedo com uma cor da tarefa passada. Na tarefa 3, ela sentiu que ganhou e disse que não teria errado nenhum (apesar de ter cometido um erro).

A criança pareceu se divertir com o teste, mostrou-se curiosa para saber o porquê de não poder falar as cores e porque seriam aquelas cores escolhidas. Ela também se mostrou um pouco confusa em alguns momentos, cometendo alguns erros por não lembrar a cor que não deveria ser dita, ou por se confundir com a cor da tarefa anterior. Fez uso dos cartões de forma organizada e conseguiu fazer um bom uso na hora das respostas, mas levou o teste mais como uma brincadeira do que como uma avaliação.

A criança antes de responder, fazia uso da interjeição: “hum”, como forma de demonstrar o que estava pensando. Ao fim de cada resposta acrescentava a expressão: né, como forma de aprovação. Todo esse encadeamento egocêntrico teria o papel não somente de condutor intelectual, mas também, segundo Vygotsky (2000), de potencializador de tomada de consciência de si, e inclusive na superação de dificuldades e obstáculos, e elaboração de pensamentos reflexivos. O egocentrismo para esse autor seria um processo evolutivo de ascensão, e, portanto, crescente e não declinaria, ao contrário do que dizia Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000).

O pequeno infante também conseguiu organizar bem os cartões de forma que ajudasse a responder as perguntas, mas atrapalhou-se em alguns momentos quando eram cores repetidas. Em algumas ocasiões, sugeriu cores que verdadeiramente não compunham o objeto, e sim, a que ele enxergava ser. Assim, a reação da criança condiz com o que Vygotsky (2000) afirma, por exemplo, que pensamento e linguagem são processos interdependentes. Ele também afirmava que a inteligência é algo que pode se desenvolver e ser construída a partir das relações do homem com o meio. Desta forma, ele amplia o entendimento de que inteligência é algo construído originariamente da Neuroplasticidade, que é a capacidade de mudança que o sistema nervoso possui de moldar-se na forma estrutural a partir de novas experiências e aprendizados. (ABREU, 2015)

É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (VYGOTSKY, p. 104, apud LA TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 81)

Em suas pesquisas, Vygotsky (2000) investigava a unidade mínima para uma nova Psicologia Cognitiva que fosse capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos humanos, e que neste caso, era a mediação. Ele foi o primeiro a propor isto, tentando demonstrar como homens (e até animais) constroem suas bases reflexivas. Só que nesse contexto, o homem não está restrito apenas aos reflexos com estímulo-resposta, mas, estabelecendo conexões indiretas entre a estimulação que recebe, e, as respostas que emite através de vários elos de mediação. Assim, todo movimento ou gesto voluntário envolve diretamente um elemento perceptivo.

Oliveira (1997) também descreve o conceito vygotskiano de mediação, que é o processo de intervenção de um elemento que realiza uma intermediação, fazendo com que a relação passe de direta para mediada por esse elemento. Assim, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) acreditava que a relação do homem com o mundo seria uma relação mediada.

O funcionamento dos instrumentos para o desenvolvimento do homem (por exemplo, o trabalho), pode ser entendida na próxima citação. No caso, o homem tira seu sustento e interage com a sociedade, criando uma ação que une o homem e a natureza que impulsiona a origem da cultura e da história da espécie.

O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)

É importante ressaltar, que os animais também fazem uso do instrumento, porém de maneira diferente do homem. Por mais que tenha uma relação mediada por um instrumento, Vygotsky (2000, apud OLIVEIRA, 1997) considera de maneira diferente esse processo da maneira dos homens. Sendo assim, essa criança 3 também correspondeu às expectativas que apoiam a teorização de Vygotsky (2000) e Oliveira (1997).

3.4 ANÁLISE DA CRIANÇA 4

Criança 4 (8 anos): A criança 4 respondeu às questões de forma segura, usou os cartões para auxiliar de forma organizada e concreta, e diferentemente da criança 3 que parecia entender o teste mais como uma brincadeira, a criança 4 (que é mais velha) encarou como algo mais sério.

Essa criança também mostrou curiosidade e ansiedade em relação aos resultados de como se sairia e como seria o fim do teste, ou seja, demonstrava curiosidade para entender qual era a finalidade do teste. Ela igualmente respondia de forma mais segura, sem pensar muito ou necessitar da aprovação do mediador (a aplicadora). Além disso, a preocupação de não errar e conseguir chegar ao fim de cada etapa, afirmando que tinham conseguido ganhar, fez-se presente. Quando esse objetivo não era conquistado, apresentava decepção em seu olhar (e isso igualmente ocorreu com a criança 3). Algumas coisas eram perceptíveis que ela não sabia a cor ao certo, mesmo assim arriscou-se, como por exemplo, ao falar a cor do urubu.

A equipe não acrescentou aqui mais nenhum apontamento de teorização a este artigo, já que essa criança igualmente reforça os comportamentos dos menores anteriores, sinalizados por embasamento sob a perspectiva de Vygotsky (2000) que igualmente possibilitaram a análise do indivíduo 4 compatível com a teorização.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A enorme contribuição de Vygotsky (2000) sobre o desenvolvimento infantil é muito tangível. Ademais, as proposições desse autor denotam que ele era mais do que um cientista: era um poeta apaixonado pela humanidade.

Sua preocupação em refazer as pesquisas de Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000), possibilitou um método investigativo para uma nova percepção de como o desenvolvimento do pensamento e linguagem se codificaram, e culminou em uma revisão de entendimento de como o ser humano edificaria sua própria consciência e seu espaço como ser social.

O questionamento norteador da equipe de como funciona o desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem de uma criança, por meio de seu crescimento pela perspectiva de Vygotsky, foi respondido. O grupo conseguiu verificar a habilidade da criança na utilização de instrumentos e signos culturais, e que esses são efetivamente usados como auxiliares na memória em jogos. Igualmente, a partir da proposta das três situações de jogo para avaliar o desenvolvimento físico e intelectual das crianças, foi possível observar a existência e a frequência da fala egocêntrica usada pelos pequenos na tentativa de dirigir e organizar suas ações, assim como a capacidade da criança de memorizar instruções.

A criação das três etapas do jogo das cores proibidas, e tentando recriar o microcosmo para a condução de testes que pautaram as pesquisas de Vygotsky (2000) foi produtiva. O procedimento foi relevante para que o grupo de estudo conseguisse através das observações e escuta das crianças, identificar se suas reações estariam de acordo com o que o autor relaciona ao momento e processos que a criança se encontra, assim como isso impactaria no desenvolvimento da memória. Com isso, as premissas de hipóteses concentradas no desempenho da memória, e segmentadas em quatro princípios – aplicação da tarefa, faixa etária, relações e execução da tarefa – foram confirmadas.

A primeira hipótese possuía duas vertentes com relação às condições diferenciadas de aplicação de tarefas e o auxílio de ferramentas. As crianças apresentaram variação no desempenho de memória em condições diferenciadas (na mudança das tarefas), já na tarefa que uma criança não errou nada, a outra apresentou alguns erros. Também foi detectado que a criança mais velha se apropriava mais do auxílio e uso de ferramentas de recurso, melhorando seu desempenho em relação à criança mais nova que buscava a ajuda da aplicadora.

A segunda hipótese centrou-se na faixa etária da criança, criando duas variações. As respostas das crianças com idades divergentes mostraram-se efetivamente diferenciadas apontando uma evolução de desempenho entre ambos, e assim a mais velha, com uma carga social maior, apresentou mais sucesso nas tarefas e sem apoio da aplicadora. As respostas das crianças com idades diferentes se mostraram desiguais entre esses indivíduos. Sendo assim, a variação de desenvolvimento entre os dois indivíduos observados foi clara, mas sobretudo a necessidade do apoio do mediador diante de um desafio. Quanto menor a faixa etária da criança, mais apoio ela buscou tanto para cumprir o objetivo proposto, quanto para autoafirmação de confiança sobre aquilo que fazia, fato esse que foi análogo à terceira hipótese.

Essa terceira hipótese baseou-se nas relações entre a criança e um adulto durante uma atividade, também desmembrando-se em duas possibilidades. As crianças 2 e 4, que são mais velhas, agiram e interagiram sem o auxílio das aplicadoras diante da execução das tarefas. Contudo, o mesmo não ocorreu com as crianças menores, de 6 anos, já que se mostraram inseguras e buscando o apoio dos adultos que as acompanhavam na execução da atividade. Entretanto, abre-se uma observação aqui: apesar da criança menor 1 (de 6 anos) de ter se mostrado nervosa na primeira tarefa, o que a levou a constante aprovação da aplicadora e igualmente em muito mais erros que a criança maior, ela apresentou considerável evolução ao perceber que tinha tanto o apoio de ferramentas para execução das tarefas, quanto na confiança e tranquilidade que o mediador lhe transmitia (mesmo sem auxiliá-la na atividade). Isso fez com que a criança 1 superasse as crianças 2 e 4 (de 8 anos), pois nas atividades que as mais velhas não erraram nada, a criança 1 errou apenas uma vez, a tarefa 2, e quando a criança 2 errou duas vezes, a criança 1 não errou nada (tarefa 3). Isso pode ter ocorrido, pois a criança 2 (como a criança 4) já tinha uma postura confiante e talvez imaginasse ser capaz de cumprir o desafio sem o auxílio do adulto. Já a criança 1 (como a criança 3, também com 6 anos) apresentavam a necessidade do apoio, e diante da certeza do apoio de instrumentos e um adulto para realização da tarefa desconhecida, ultrapassaram os índices em ascendência evolutiva de resultados, mesmo ainda tendo cometido mais erros (devido à primeira tarefa).

Com relação a execução de tarefas apresentadas, as crianças utilizaram de estratégia linguística para reforço de memória durante a atividade proposta. Ambas utilizaram como recurso, na aplicação da primeira tarefa, fechar os olhos, como se estivessem visualizando mentalmente o objeto ou o ser que lhes foram perguntados. Depois com os cartões, ambas utilizavam como um apoiador visual, pois a cada pergunta, elas olhavam para os cartões, antes de responder.

Portanto, a equipe deste artigo compreendeu que as crianças e seus comportamentos estariam corroborando com os experimentos de Maluf e Mozzer (2019) e sua afirmação de que quanto maior a idade da criança, menos erros e mais segurança ela apresentaria diante o cumprimento de uma ação. Também, reforçou-se igualmente a teorização de Vygotsky (2000) que afirma esta condução, e, assim, apoiando a tese de que o mediador teria importância no processo de socialização e transformação no desenvolvimento do indivíduo. É relevante também uma menção sobre simbolismo e cultura. A equipe acredita que as diferenças detectadas sutilmente nas crianças estão no simbolismo que cada uma traz de seu meio sociocultural, no caso, com a mediação de um adulto.

Observando os quatro resultados, pôde-se ver que a diferença de idade pode ter sido fator preponderante para o desfecho de diminuição de erros. Os erros não são o fator de importância, mas, observar a expressão inicial dos mais jovens no âmbito da insegurança e necessidade de apoio da aplicadora, e a mudança para se efetivar em processo de autoconfiança (para inclusive diminuir esses erros), foi nítida. Da mesma forma, os mais velhos, por já possuírem experiências que lhes propiciaram segurança, seguiam por si mesmos, e permitindo-se errar sem tantos medos. Portanto, após a observação de todas as reações das crianças avaliadas, o grupo chegou à conclusão de que as quatro crianças aparentemente se encaixam dentro daquilo que Vygotsky (2000) concebeu em seus estudos a respeito de um sujeito em seu crescimento e processo de desempenho da memória na evolução de pensamento e linguagem.

REFERÊNCIAS

ABREU, Liliane Alcântara de. Música e elementos visuais pela tecnologia: potencialização de estimulação neural através de recursos audiovisuais para retenção de memória em jovens universitários entre 17 e 35 anos com dificuldade de atenção em sala de aula. Rio de Janeiro, 2015. 95 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Neurociência Pedagógica) – AVM Faculdades Integradas em parceria com a Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2015.

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

MALUF, M. R.; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, nº 1, jan/abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.

___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.

[1] Especialista em Neurociência Pedagógica pela AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista em Arteterapia em Educação e Saúde pela AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista em Pesquisa de Comportamento e Consumo pela Faculdade SENAI CETIQT RJ; especialista em Artes Visuais pela UNESA/RJ; bacharela em Design pela Faculdade SENAI CETIQT RJ. Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[2] Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[3] Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[4] Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[5] Bacharela em Comunicação Social pela Faculdade Cásper Líbero/SP. Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[6] Bacharelanda em Psicologia pela UNIP/SP.

[7] Bacharelando em Psicologia pela UNIP/SP.

Enviado: Julho, 2021.

Aprovado: Abril, 2022.

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Liliane Alcântara de Abreu

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