ARTÍCULO ORIGINAL
CANDIDO, Letícia Martins Ribeiro [1]
CANDIDO, Letícia Martins Ribeiro. Enfermedad psicológica y educación primaria: representaciones sociales del docente enfermo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 04, Vol. 09, pp. 183-202. Abril de 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia-es/enfermedad-psicologica
RESUMEN
Este estudio se inserta en el campo de la psicología escolar en interfaz con la psicología de la salud y utiliza la metodología de las representaciones sociales en su abordaje estructural para identificar las representaciones sociales del docente de primaria sobre la salud mental en el trabajo. Para ello, se realizó una investigación de campo, utilizando un cuestionario sociodemográfico y técnica de evocación libre en un colegio municipal de la región metropolitana de Goiânia-GO con 18 (dieciocho) docentes de la red pública municipal que previamente fueron diagnosticados con algún tipo de de trastorno psicológico. Los resultados muestran que los elementos del núcleo periférico se relacionan con aspectos externos al docente, es decir, elementos que pueden ser modificados a través de intervenciones en el ámbito escolar o la cultura. Los elementos presentes en el núcleo central están vinculados a los aspectos internos del docente, es decir, son elementos menos flexibles y que, para que haya algún cambio en estas representaciones, estos aspectos deben trabajarse de forma individual y singular.
Palabras clave: Enfermedad, Salud Mental, Profesores, Representaciones Sociales.
1. INTRODUCCIÓN
Este estudio forma parte del campo de la psicología escolar en interfaz con la psicología de la salud, utilizando una metodología de la teoría de las representaciones sociales, entendiendo la realidad y la necesidad del tema dentro del contexto educativo en vista de las demandas de salud del trabajador, especialmente del trabajador docente.
El primer capítulo está dedicado a una breve presentación de la estructuración y funcionamiento de la educación básica en el país, realizando una reanudación histórica, política y social en el contexto de la educación, así como a través de las principales leyes y directrices nacionales de educación en Brasil.
El segundo capítulo propone un debate sobre el papel del profesorado en la educación básica y refleja la práctica docente señalando situaciones que corroboran la devaluación social del profesorado.
La teoría de las representaciones sociales se discute brevemente en el tercer capítulo y hace una reanudación histórica y conceptual de la teoría, señalando su eficacia en estudios científicos centrados en la educación, así como su validez en la aprehensión de la subjetividad grupal.
Teniendo en cuenta la enfermedad del profesor, la escuela como un espacio social que influye en la construcción del individuo, la subjetividad del investigador en la convivencia con los profesores y su relación con la educación implica el interés por la investigación, por lo tanto, la pregunta que lo lleva consiste en saber: ¿cómo se construyen y comparten las representaciones sociales de los profesores enfermos de la escuela primaria?
Actualmente, se sabe que el maestro, además de la enseñanza, debe participar en la gestión y planificación de la escuela, lo que significa una dedicación más amplia, abarcando a las familias y a la comunidad. Las circunstancias en las que los profesores utilizan sus habilidades físicas, cognitivas y afectivas para alcanzar los objetivos de producción escolar requieren gran parte de sus funciones psicofisiológicas. (GASPARINI, et al., 2005).
Para los autores, cuando no hay tiempo de recuperación, se desencadenan síntomas clínicos, lo que explicaría las tasas de absentismo laboral por trastornos mentales. Las estadísticas muestran que entre 2001 y 2002, los trastornos mentales ocuparon el primer lugar entre los diagnósticos que provocaron el abandono de los docentes, con una tasa del 15% (quince por ciento). En la investigación de Delcor et al., (2004, apud GASPARINI, et al., 2005) muestra que los problemas psicosomáticos o relacionados con la salud mental como la fatiga mental correspondían al 59,2%. Y Chan (2002, apud GASPARINI, et al., 2005) reveló a través de una investigación realizada en Hong Kong, que el ejercicio docente es altamente estresante al comprobar que alrededor de un tercio de los docentes presentaban signos de estrés y Burnout entre los principales problemas de salud.
Para lograr el objetivo de este estudio, se llevó a cabo una investigación de campo en una escuela municipal en la región metropolitana de Goiânia-GO. 18 (dieciocho) profesores de la red pública municipal que previamente fueron diagnosticados con algún tipo de trastorno psicológico participaron en este estudio. El instrumento utilizado es un cuestionario sociodemográfico y la técnica de libre asociación de palabras o incluso evocación libre. Esta técnica consiste en pedir a los participantes que evoquen lo que tienen en mente cuando tienen en mente cuando están induciendo el término (COUTINHO; BÚ, 2017).La elección de esta técnica supone que esta técnica permite la identificación de contenidos y estructura de representación, que son útiles para una mejor comprensión de la relación población-objeto (WACHELKE; WOLTER, 2013).
Por lo tanto, se cree que este estudio puede contribuir a la comunidad escolar en general, así como a los profesionales de la psicología con el fin de ofrecer información sobre representaciones sociales y enfermedades psicológicas dentro del contexto educativo. La relevancia social del estudio se refiere a la orientación y comprensión del tema abordado, así como a la reducción de los preconceptos existentes.
2. DESARROLLO
2.1 ESTRUCTURACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN BRASIL
El derecho a la educación en Brasil comenzó en la primera Constitución Federal en 1824, seguido por la Carta Magna de 1946, que estableció como una competencia privada de la Unión, para elaborar directrices para la educación nacional (MONTEIRO et al., 2011). Pero no fue hasta 1961 cuando se promulgó la Ley de Directrices y Bases de Educación Brasileña (LDB) 4024/31 y más tarde, en 1996, el LDB 9394/96 (BRASIL, 1961). Sin embargo, LDB 4024/61 no reconoce al municipio como entidad federativa, y este reconocimiento se produce únicamente en LDB 9394/96 (OLIVEIRA et al., 2010).
La primera comenzó a desarrollarse en la década de 1930, en este período Brasil se sometió a la implementación del capitalismo industrial, nuevas organizaciones sociales, económicas, políticas y estructurales emergentes; de esta manera, surgieron nuevos requisitos educativos, que requerían profundos cambios en la forma de concebir la educación, con el Estado como principal promotor de las políticas educativas (OLIVEIRA et al., 2010).
Según Oliveira et al., (2010) los principios de la propina y la educación pública obligatoria parten de las concepciones debatidas por el Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación en 1930. Esta prerrogativa se mantiene en el LDB de acuerdo con el Art 2 y 4 educación es el deber de la familia y el estado y el derecho ciudadano.
El golpe de Estado de la dictadura militar de 1964 impidió la realización de las reformas básicas, poniendo fin a la idea de democratización. El país entró en un profundo autoritarismo que duró veinticinco años, teniendo como principales características la falta de respeto de los derechos humanos, la concentración de ingresos y la desnacionalización de la economía. La educación fue severamente represión, el Sindicato Nacional de Estudiantes fue cerrado, los maestros considerados subversivos fueron despedidos y los libros considerados izquierdistas fueron confiscados (OLIVEIRA et al., 2010)
Oliveira et al., (2010) afirma que fue bajo esta represión y aclamación por la libertad y la democracia que el nuevo LDB comenzó en la década de 1980, teniendo su origen de movimientos sociales y enfrentamientos políticos. Así, se considera la gestión democrática, la autonomía de las instituciones, la descentralización de las acciones y la transferencia del compromiso con la sociedad y especialmente con la comunidad escolar.
Sin embargo, la educación básica, como derecho, se profundizó en Brasil sólo con la aprobación de la Ley N° 11.274/06, que garantiza la educación primaria obligatoria, que comenzó a durar 09 (nueve años), a partir de los 06 (seis) años de edad (BRASIL, 2006). Y la Ley No. 11.494/07 reguló el Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y la Valorización de los Profesionales de la Educación – FUNDEB (BRASIL, 2007).
Con el progreso de las acciones, la idea de una Base Curricular Nacional Común (BNCC) comenzó como un movimiento que se articuló en 1970, ganando protagonismo en la 1ª Conferencia Brasileña de Educación celebrada en São Paulo el 31 de marzo del 1 y 2 de abril de 1980, donde se creó la Pro Participación en la Reformulación de la Pedagogía y los Cursos de Pregrado, que más tarde en 1983 se convirtió en la Comisión Nacional para la Reformulación de cursos de formación del maestro – CONARCFE (SAVIANI, 2016). Según Moreno (2016) el BNCC debe contener derechos y objetivos de aprendizaje y desarrollo, unificando el 60% del contenido escolar nacional, definando el resto a nivel local, teniendo en cuenta el contexto regional.
El LDB, de 20 de diciembre de 1996, adoptó esta idea definiendo, en el art. 26, que los planes de estudio de la escuela primaria y secundaria deberían tener una base nacional común (BRASIL, 1996). Además de la Ley 5.692, de 11 de agosto de 1971, del artículo 4, que definía que los currículos de 1º y 2º de Primaria tendrán un núcleo común, obligatorio a nivel nacional y una parte diversificada (SAVIANI, 2016).
Con el fin de regularizar los reglamentos existentes, el Consejo de Departamentos Estatales de Educación (Consed), la Secretaría de Estado de Goiás (SEDUC) y la Unión de Líderes Educativos Municipales (Undime/GO) en 2019, implementaron el BNNC. Esta propuesta se ha elaborado con la participación de profesores, tutores y técnicos pedagógicos con el fin de nivelar los conocimientos y aprendizajes esenciales para el alumno, recordando que esta propuesta debe ampliarse y adecuar las necesidades de los alumnos y la especificidad del curso/serie, así como el contexto escolar.
2.2 TRABAJO DOCENTE Y ENFERMEDAD PSICOLÓGICA.
El trabajo es una actividad esencial para el tema, por lo que es un rasgo característico del ser social. Es una actividad que sólo puede entenderse en la colectividad humana, que transforma al propio individuo (SILVA, 2007). Según Delcor et al., (2004) el trabajo puede volverse patógeno, volviéndose perjudicial para la salud. En el entorno de trabajo, los procesos de desgaste corporal están determinados en gran medida por el tipo de trabajo y la forma en que se organiza este (trabajo).
Los problemas de salud y trabajo surgen en el siglo XVII con Ramazzini (1985, apud GOMES, 2002) que escribe un tratado sobre las enfermedades de los trabajadores. Alrededor de 1830, en el siglo XIX, en Inglaterra, la medicina ocupacional surgió como una especialidad médica; que propone cuidar la adecuación física y mental del trabajador al puesto. Sin embargo, fue sólo después de la Segunda Guerra Mundial que este desempeño médico amplió su mirada, considerando el medio ambiente y creando conceptos de límites de riesgo y tolerancia (GOMES, 2002).
En la década de 1970, una demanda social comenzó lentamente sobre las condiciones psicológicas del trabajo y sus consecuencias en la salud. Surge la psicopatología del trabajo, que es el análisis dinámico de los procesos psíquicos movilizados por la confrontación del sujeto con la realidad del trabajo, poniendo en visibilidad los trastornos mentales que podrían ser causados por el trabajo, señalando, en este contexto de trabajo y enfermedad, la existencia de un individuo que entiende la situación y tiene la capacidad de reaccionar y defenderse , destacando que la singularidad de cada uno (historia y estructura de la personalidad) determina la forma en que se tomarán las enfermedades mentales (DEJOURS, 1994).
El maestro necesita un ambiente escolar cómodo y saludable para desempeñar sus funciones satisfactoriamente. Se cree que estas variables interfieren con el comportamiento humano, y pueden causar reacciones de relajación total o ruptura psicótica (BATISTA et al., 2010). En 2002, una encuesta sobre las condiciones laborales inadecuadas de los maestros reveló que el 48% de los maestros en Brasil tenían el llamado Síndrome de Burnout, que está relacionado con la exposición a situaciones que son estresantes para el individuo (SILVA, 2007).
Todas estas condiciones aumentan el número de ausencias de profesores de sus actividades rutinarias. Siqueira y Ferreira (2003) al investigar el ausentismo, es decir, la ausencia del empleado en el entorno laboral, encontraron que las causas más frecuentes de estas ausencias eran: enfermedades del sistema respiratorio, problemas del sistema locomotor, problemas de salud en la familia y problemas psicológicos y/o psiquiátricos.
A pesar de que los trastornos psíquicos ocupan el cuarto lugar en las causas de ausencia del trabajo en los maestros, es importante destacar que están entre los más prevalentes, teniendo principalmente condiciones depresivos y estrés. Según los autores, estas imágenes presentan una conexión con frustraciones profesionales y personales, así como la ansiedad resultante de la doble jornada laboral.
Los estudios indican que en el período de siete años, el número de profesores en licencia se triplicó, señalando como diagnósticos más frecuentes: cepas de tobillo, laringitis y depresiones. También demostró que una cierta combinación de factores puede conducir a un estado de ansiedad, llamado agotamiento del maestro, que puede afectar la personalidad de los maestros. Para este autor, el ausentismo es un mecanismo de defensa utilizado como una forma de lograr alivio para escapar de las tensiones acumuladas del ejercicio de enseñanza (GARPARINI et al., 2005).
Para Delcor et al., (2004) las investigaciones sobre la salud mental de los profesores revelan que el 26% tiene agotamiento emocional. Identificarse como factores influyentes de devaluación profesional, baja autoestima y ausencia de resultados. Los estudios sobre salud y condiciones de trabajo muestran que las quejas más frecuentes están relacionadas con el dolor de espalda y pierna y, en la esfera psicoemocional, fatiga mental y nerviosismo. La prevalencia de trastornos psíquicos menores fue del 20%, asociada al trabajo repetitivo, la insatisfacción en el desempeño de las actividades, el ambiente incómodo y estresante, la insensibilidad en la relación profesor-alumno, la falta de autonomía en la planificación de actividades, el ritmo de trabajo acelerado y la presión de dirección (DELCOR et al., 2004).
Todos estos hallazgos muestran la complejidad y el aspecto del profesor enfermo sobre sus condiciones de trabajo. Este aspecto provoca nuevas formas de subjetivación que se entrelazan con la forma en que estos profesionales están apropiando enfermedades. Por lo tanto, el siguiente capítulo busca dilucidar, desde la teoría de las representaciones sociales, cómo se estructuran estos procesos en la sociedad.
2.3 REPRESENTACIONES SOCIALES
La teoría de las representaciones sociales surgió de la necesidad de saber lo que tenemos que hacer con el mundo que nos rodea. Esta representación corresponde a la relación del sujeto con un objeto (JODELET, 2001). Tener como concepto una forma de conocimiento creado y compartido socialmente, que construya una realidad común (ALMEIDA; SANTOS, 2005).
Mascovici destaca el papel de la comunicación en las representaciones sociales, analizándolas en tres niveles: el primero es el nivel de emergencia, en el que las condiciones afectan a los aspectos cognitivos; el segundo es el nivel de procesos de formación, que considera el vínculo entre la actividad cognitiva y las condiciones sociales; y el tercer nivel son las dimensiones, en las que se lleva a cabo la construcción de las tuberías (JODELET, 2001).
Jodelet (2001) dice que la representación social es una construcción de la realidad común a través del conocimiento social compartido, impulsado por el interés o el deseo del grupo. Su estudio implica abarcar elementos afectivos, sociales, cognitivos, mentales, lingüísticos y de comunicación presentes en el discurso sobre el objeto; entenderlo como un campo que consiste en significados, conocimiento e información.
Las representaciones sociales rigen la relación del individuo con el mundo y con los demás, delinean las conductas y las comunicaciones. Intervención en el desarrollo individual y colectivo, identidades, expresión grupal y transformaciones sociales (JODELET, 2001).
Rey (2006), a su vez, trajo esa representación social construida a través de procesos subjetivos, que se forman en diferentes prácticas y relaciones sociales, que se constituye tanto en subjetividad individual como social, por lo tanto, la subjetividad es una producción humana de carácter simbólico.
Abric (1994) defiende la idea de que la representación social se rige por dos sistemas: el central y el periférico, a los que desempeñan papeles específicos pero complementarios. El sistema central se compone del núcleo central, que tiene las siguientes características: está marcado por la memoria colectiva, realiza y define la homogeneidad del grupo social, es estable y resistente al cambio, lo que garantiza la continuidad y permanencia de la representación, es relativamente independiente del contexto social inmediato. Su función es producir el significado básico de la representación y definir la organización general de todos los elementos (SÁ, 1996).
El sistema periférico está formado por los demás elementos de la representación, que promueve la interfaz entre la realidad concreta y el sistema central, presentando las siguientes características: es sensible al contexto inmediato, permite la integración de experiencias individuales, apoya la diversidad del grupo. Su función es proteger el sistema central (SÁ, 1996).
3. APREHENSIÓN DEL TEMA DE LA INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS CUANTITATIVO Y PERFIL DE LOS PARTICIPANTES
Este estudio adoptó la teoría y metodología de las representaciones sociales porque entiende que propone, y proporciona, un diálogo y una articulación sociológica y psicológica eficaz para la comprensión de los procesos psicosociales que implican la construcción de la realidad de los sujetos teniendo en cuenta aspectos históricos, socioculturales, psicológicos, económicos y políticos.
Por lo tanto, si la teoría, así como sus propuestas metodológicas posteriores, no excluyen los fenómenos afectivos de sus investigaciones, entendiendo que estos fenómenos ocurren simultáneamente e inseparables al tema, señalando su importancia en la construcción y el intercambio de representaciones sociales, se hace esencial saber desde qué punto estamos empezando, es decir, las representaciones sociales de qué tema estamos aprehendiendo? Para ello, la primera etapa del instrumento nos permitirá esbozar el perfil de las materias con el fin de eliminar estas lagunas científicas.
La investigación tiene una muestra total de 18 (dieciocho) participantes. A partir de los datos sociodemográficos recogidos por la primera etapa del instrumento, se pudo identificar que el 88,9% de los participantes eran mujeres y el 11,1% hombres, como se muestra en el gráfico 1.
Gráfico 1.
En cuanto al grupo de edad de los participantes, el 88,9% de los encuestados tiene entre 30 y 59 años, el 5,6% entre 18 y 29 años y el 5,6% tiene 60 años o más, como se muestra en el gráfico 2.
Gráfico 2.
En cuanto al estado civil de la muestra encuestada, el 61,1% de los encuestados está casado, el 16,7% es soltero, el 11,1% divorciado, el 5,6% viudo y el 5,6% declarado en una unión estable. La investigación también identificó a los participantes por raza, en esta variable se identifica que el 50% se declaró blanco, el 44,4% marrón y el 5,6% son negros.
El instrumento también identificó cuestiones relacionadas con la composición familiar y el poder adquisitivo de los participantes en función de los ingresos familiares mensuales. El 77,8% tiene hijos y el 22,2% no. De los participantes que tienen hijos, el 92,9% tiene hasta 02 hijos y el 7,1% sólo tiene 01 hijos.
En cuanto a los ingresos familiares mensuales de los encuestados, se identifica que la mayoría de la muestra 61,1% afirma tener un ingreso familiar mensual de 3 a 4 salarios mínimos. El 33,3% reportó ingresos de 5 a 6 salarios mínimos mensuales y el 5,6% tiene un ingreso familiar mensual de 1 a 2 salarios mínimos. Estos datos se describen en el gráfico 3.
Gráfico 3.
El 77,8% de los encuestados tiene el título de especialista completo, el 11,1% no completó la especialización y el 11,1% sólo tiene educación superior. Al tratar de identificar la cantidad de tiempo de trabajo que el participante tiene en la educación, se identifica que el 83,3% trabaja durante 11 años en la zona. 11,1% de 2 a 5 años y 5,6% tienen 6 a 10 años de experiencia profesional, como se muestra en el gráfico 4.
Gráfico 4.
Con el fin de completar la presentación estadística de los datos sociodemográficos de la muestra estudiada, el instrumento permitió identificar la carga de trabajo semanal, lo que muestra que el 61,1% tiene una carga semanal por hora de 40 horas. El 27,8% tiene una carga de trabajo de 60 horas semanales, el 5,6% de los participantes tiene 20 y 30 horas, respectivamente.
Basándose en los datos estadísticos presentados hasta ahora, es posible identificar que el perfil de la mayoría de los participantes en este estudio son mujeres (88,9%) blanco y marrón (sumado equivalente al 94,4% de la muestra general), con edades comprendidas entre los 30 y los 59 años (88,9%), casados (61,1%), con 2 hijos (92,9%), trabajando en el ámbito de la educación durante más de 11 años (83,3%) con un nivel de educación especializado (77,8%) y poder adquisitivo familiar entre R$ 3,135.00 a R$: 4,180.00 reales/mes, para ello, está dedicado a una carga de trabajo de 40 horas a la semana (61,1%).
3.1 NÚCLEO CENTRAL Y PERIFERICO DE REPRESENTACIONES SOCIALES: EL ANÁLISIS CUALITATIVO DEL DISCURSO
Desde la técnica de evocaciones libres en la que los participantes (N=18) produjeron cinco palabras o expresiones hasta el término inductor “enfermedad psicológica del maestro”, se encontraron un total de 90 evocaciones. En esta primera etapa, las expresiones evocadas con un orden de 3,00 y frecuencia mínima del 2,00%, teniendo en cuenta el grado de importancia y relevancia para el estudio, se pueden observar en la Figura 1.
Figura 1
Las evocaciones cansancio, ansiedad, estrés, tristeza, depresión, miedo, nerviosismo y sobrecarga, son elementos presentes en el núcleo central de la representación, traduciendo la memoria colectiva, las condiciones socio-históricas y los valores del grupo, teniendo como función generar el significado básico de la representación, porque aparecen con más frecuencia y en los primeros órdenes de evocación del término inductor.
Estos hallazgos se confirman en los estudios de Lima y Filho (2009) que, en sus estudios, traen que las principales quejas relacionadas con la salud mental de los profesores fueron sobrecarga, cansancio mental, estrés, ansiedad, frustración, nerviosismo, angustia, insomnio y depresión. Gomes (2002), en su estudio que tenía como objetivo verificar cómo la escuela contribuyó a la enfermedad de los profesores, destacó problemas de salud como: agitación, estrés, irritación, malestar, ansiedad, tensión, nerviosismo, irritabilidad, depresión, angustia, agotamiento, alteración del sueño y sobrecarga.
Dados los datos identificados, es posible notar que los términos que componen el núcleo central están intrínsecamente relacionados con los síntomas internos experimentados por el profesor. La ansiedad se define como una sensación vaga y desagradable de miedo, aprensión, tensión e incomodidad proveniente de una anticipación del peligro, que va acompañada de manifestaciones físicas. Se vuelve patológico, cuando los sentimientos son exagerados o desproporcionados en relación con el estímulo y cuando interfieren con la calidad de vida del individuo (CASTILLO et al., 2000).
El estrés expresante puede conceptualizarse como un proceso en el que el individuo entiende que las exigencias del trabajo y la vida cotidiana son estresantes, al superar su repertorio de afrontamiento, provocando reacciones negativas (PASCHOAL; TAMAYO, 2004). Y según Lima y Filho (2009) el estrés es un estado general de tensión fisiológica y mantiene una relación directa con las demandas del medio ambiente. El estrés puede causar síntomas físicos y psicológicos, entre ellos: cansancio, nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, tristeza, insomnio, ira, emocionalidad, depresión y aislamiento (VALLE et al., 2011).
La tristeza identificada en el discurso del profesor parece evidenciar uno de los síntomas del trastorno depresivo, ya que es posible identificar el de los 11 profesionales diagnosticados con enfermedad psicológica, 5 de ellos reportan depresión. La depresión se puede definir como un complejo de desviaciones sentimentales, cognitivas y conductuales. Dentro de estas desviaciones, es posible identificar un cambio muy característico en el estado de ánimo y otros síntomas. En cuanto al estado de ánimo, los autores mencionan, entre ellos, la tristeza, la soledad y la apatía (BECK; ALFORD, 2011).
La colección de evocaciones, desalentada, falta de tiempo, desgaste, fatiga, desmotivación y salario, son componentes presentes en el núcleo periférico de la representación y traducen los factores externos que implican en el desempeño del profesional docente. Estas representaciones permiten la movilidad y flexibilidad de representación, permitiendo la integración de las experiencias individuales e historias de los sujetos, la aprehensión de la heterogeneidad del grupo y las contradicciones, y sus funciones consisten, en términos actuales y cotidianos, en la adaptación a la realidad concreta y en la diferenciación del contenido de la representación, además de su carácter de protección del núcleo central (ABRIC, 1994).
Las expresiones de desánimo, desgaste y fatiga pueden estar relacionadas con los diagnósticos de los profesionales estudiados, ya que son criterios diagnósticos en trastornos evidenciados por la muestra encuestada, como la depresión, la ansiedad y el síndrome de pánico. Aquí cabe mencionar que, al tratarse de un ambiente de trabajo, es importante reforzar el síndrome del agotamiento, que, aunque no se presenta por la muestra, se caracteriza por la presencia de síntomas como fatiga, desmotivación, desaliento, desgaste, devaluación, insatisfacción, desconfianza, irritabilidad, agresividad, aislamiento, agotamiento, impaciencia, trastornos del sueño y también la pérdida de interés en el trabajo (ASSIS, 2006).
Según estudios realizados por Siqueira y Ferreira (2003) y Paparelli (2009), muchos de los síntomas psicosomáticos presentados por los profesores surgen de aspectos como los bajos salarios y la sobrecarga. Corroborando, Valle et al. (2011) en sus estudios sobre los factores relacionados con los síntomas del estrés y el trastorno del sueño de los maestros, indican que elementos como el exceso de trabajo, los bajos salarios y la falta de tiempo interfieren en la salud del maestro.
La palabra desgaste se puede entender como la pérdida de capacidad potencial o efectiva, cuerpo y psíquico (LAURELL; NOGUEIRA, 1989, apud PAPARELLI, 2009). Según el doctor Ramiro Stelmach el desgaste del maestro proviene de un sistema que no funciona, porque en él el maestro está mal pagado, tiene poco tiempo para cuidar la salud y descansar (WEBLER, 2006). Por lo tanto, el desgaste en el entorno de trabajo de los participantes parece estar asociado con los factores a los que se someten los profesionales, lo que puede ser un factor determinante para la aparición de enfermedades psicológicas.
4. CONCLUSIÓN
La investigación propuso verificar cómo se están construyendo y compartiendo las representaciones sociales de los maestros enfermos de la escuela primaria. Y como una forma de identificar los núcleos centrales y periféricos de las representaciones sociales, se utilizó la técnica de evocación libre. El primero trae los elementos: recaudación, desánimo, falta de tiempo, desgaste, fatiga, desmotivación y salario.El segundo, es decir, el núcleo periférico señala los términos: cansancio, ansiedad, estrés, tristeza, depresión, miedo, nerviosismo y sobrecarga.
En este sentido, cabe destacar que las evocaciones del núcleo periférico de esta investigación se relacionan con aspectos externos, es decir, son elementos que pueden ser modificados a partir de intervenciones en el medio ambiente o en la cultura escolar. Por el contrario, las evocaciones presentes en el núcleo central están vinculadas a los aspectos internos de la asignatura/profesor, es decir, son elementos menos flexibles y que, para tener algún cambio en las representaciones sociales, estos aspectos deben trabajarse individual y singularmente.
Por lo tanto, está orientado a que la comunidad escolar, pero no sólo ésta, proporcione seguridad, espacio de debate, reconocimiento social y económico a los maestros, así como la reducción de las actividades realizadas fuera de la jornada laboral y, en consecuencia, el aumento del tiempo para el autocuidado, desde una concepción biopsicómica.
Este estudio proporcionó importantes reflexiones para el investigador, ya que permitió nuevas experiencias y una expansión académica, teórica y metodológica en el campo de la psicología escolar en conjunto con la teoría de las representaciones sociales. Además, es importante destacar que este tipo de experiencias tienen conocimientos oportunistas más allá de los adquiridos en el puesto de estudiante e hija de un profesor.
Es posible afirmar que la investigación respondió a la pregunta inicial que apuntaba y guiaba este estudio, sin embargo, despertó una serie de nuevas provocaciones e inquietudes, por lo que está orientada a que se lleve a cabo una investigación que se articule entre la práctica profesional y las condiciones de trabajo del profesor como se sugiere aquí, reflexionando sobre las implicaciones de esto, en la calidad de vida del profesional.
REFERENCIAS
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[1] Máster en Psicología Clínica y de la Salud, Postgrado en Psicología Educativa, Postgrado en Evaluación Psicológica, Licenciado en Psicología.
Enviado: Septiembre de 2020.
Aprobado: Abril de 2021.
