“Percepção dos professores da escola de educação básica da universidade federal da paraíba sobre a importância de relacionar do lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012’’ ^[1]

QUEIROZ, Maria Cristina Trajano ^[2] , PALAU, Francisco ^[3] , QUEIROZ, Emely Trajano ^[4]

QUEIROZ, Maria Cristina Trajano. PALAU, Francisco. “Percepção dos professores da escola de educação básica da universidade federal da paraíba sobre a importância de relacionar do lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012’’. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 09, Vol. 04, pp. 144-260 Setembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

A problemática com na área da educação Infantil é que ainda não se concretiza em termos de práticas efetivas, a presente dissertação buscou: “Analisar a percepção dos professores da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEB/UFPB) sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças.” O desenho da pesquisa é não experimental e de enfoque misto, de corte transversal e de tipo descritivo, no primeiro momento foi feito um estudo bibliográfico, além da técnica de observação participante, e finalmente fazendo uso de questionário estruturado, foi feito as entrevista com 14 professores da educação infantil, que constituo amostra de estudo. Os resultados revelaram que os professores participantes desta pesquisa, de modo geral (100%), consideram que os jogos lúdicos são bons para desenvolvimento das crianças, no ensino da Educação Infantil. Durante a entrevista com os docentes (100%), afirmaram que desenvolvem uma metodologia de ensino responsável, concreta, através do método sócio construtivista. Em quanto ao valor do brincar da criança para a aprendizagem significativa, (100%), afirmaram que acham importante a pedagoga do lúdico. Respeito às características Sociodemográficas: a idade da maioria dos professores (46%) varia de 41 a 60 anos, (93%) são de sexo feminino, com antiguidade no magistério (57%) mais de 20 anos. Com quanto ao nível acadêmico da amostra de estudo, constata-se que o perfil de (100%) dos docentes, se enquadra no perfil mínimo exigido pela LDB, (93%) dos docentes posem Licenciatura e apenas (7%) Mestrado. Dos docentes entrevistados (62%) informaram que estudaram o lúdico como disciplina na sua formação e (100%) se identificam com o ensino da Educação Infantil, sendo que apenas (50%) possuem especialização nessa área de ensino. Referente às atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula, (57%) dos docentes já as brincadeiras populares, as artes contribuíram com (22%), as dramatizações (14%) e as dinâmicas e danças com (7%). Após o estudo, chegou-se ao entendimento de que vários têm sido os avanços em termos legais que tem contribuído com a pedagogia lúdica, entretanto, ainda não tem sido suficientes para se concretizarem em termos de práticas efetivas ou em termos de prioridades, além disso, é necessário disponibilizar tempo ao educador para sua formação continuada, essa é uma maneira de se fazer valer todo o potencial que o lúdico fornece ao desenvolvimento infantil.

Palavras chave: Educação Infantil, Lúdico, Formação de Professores, Pedagogia, Práticas efetivas

INTRODUÇÃO

A ideia para esta pesquisa surgiu no decorrer da minha trajetória profissional como Professional de ensino, atuando na área da educação em infantil e na brinquedoteca, trabalho que acabou gerando um interesse especial pelas atividades infantis, especialmente aquelas envolvendo jogos e brincadeiras.

Um conjunto de eventos e circunstâncias, nem sempre diretamente ligados ao tema aqui proposto, colaboraram nesse trajeto, ao provocar reflexões e inquietações imprescindíveis para a construção da pesquisa.

O interesse pessoal e Professional pela atividade lúdica, enquanto recurso didático e pedagógico, acompanhado do contato com educandos, educadores, escolas e familiares, foram, sem equívoco, fatores significativos de motivação para realização da mesma.

Na prática profissional tornada para o atendimento infantil, mais a frente do atendimento e orientações à família, há, na maioria dos casos, uma troca de conhecimentos com a escola e principalmente com os educandos.

A escola é uma fonte inesgotável de produção de conhecimento de valores em vivências. Sua diferença para com os outros ambientes sociais é o crescimento das pessoas que nela convivem, a permanente troca, a interminável busca do equilíbrio e da integração. Ela é uma instituição social na qual a informação e a aprendizagem dos conteúdos devem estar interligadas com questões sociais relacionados ao cotidiano dos alunos desde o aspecto local e global.

O processo ensino-aprendizagem só se concretiza a partir do relacionamento entre o educador e o educando. Dessa forma procura-se entender a relação professor-aluno como um compromisso educacional e o fato sociocultural e econômico por parte de todos que fazem o segmento da escola.

Nessas dialogas com as educadoras, debatiam-se, em geral, as capacidades e dificuldades das garotadas, os objetivos estabelecidos na educação e na escola. Muitas dessas educadoras descreviam seus problemas diante da inclusão e desempenho da garotadas nas atividades em sala de aula e, por vezes, acarretavam questionamentos e agenciavam ideias sobre as atividades mais amoldadas e sobre a melhor forma de realizá-las com as garotadas. Nesta ação foram abrolhando inquietações, lembretes e reflexões acerca das atividades lúdicas desenvolvidas com as garotadas, especialmente no contexto escolar da educação infantil.

Ainda a sugestão aqui não seja debater a atuação dos profissionais do ensino, essas colocações se fazem cogentes para situar a experiência profissional e abranger as origens das meditações que me levaram a ter como objeto de estudo o lúdico na educação infantil, ou seja, as percepções dos docentes da importância de relacionar do lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças.

Esta alternativa se justifica, pelo evento de servir como meio que possibilita a compreensão e incorporação dos conceitos e noções pertinentes ao jogo, brinquedo e brincadeira; esta comprovação é fruto da análise sobre a qualidade do ensino infantil no Brasil, na educação, o bom docente é aquele que sistematiza o seu compromisso em relação aos seus objetivos, ante de seus alunos, em sala de aula, surgindo o professor como mediador da aprendizagem, empregando métodos didáticos criativos e prazerosos.

Para que possa se der a escolha certa dos métodos a ser utilizado pelo profissional na sala de aula o processo deve acontecer em conjunto com os alunos, levando em consideração as variáveis mais importantes envolvidas no processo que são o público ao qual vai dirigida a aula assim como também a matéria que vai ser ministrada, desta maneira atingindo o principal objetivo.

Para que isto ocorra, devem-se buscar novas maneiras de atuar em sala de aula através de novas metodologias, novos caminhos, que poderão oferecer aos alunos mais que atividades como, a lousa e o giz.

A educação deve ser de qualidade, diversificando, aproximando e mantendo os alunos na escola. A escola além de possibilitar aos alunos apropriação dos conteúdos de maneira crítica e construtiva, precisa valorizar a cultura da sua própria comunidade, contribuindo para o exercício da cidadania; se a garotada for respeitada em seus interesses e subsidiada em suas buscas, manterá vivo o deleite de estudar e fará da construção do seu conhecimento uma agradável aventura no caminho da sabedoria.

Como docente pode advertir, as experiências abrangidas e relatadas pelos docentes geraram tais inquietações que, por sua vez, incidiram a exigir um aprofundamento teórico e uma reflexão crítica sobre o lúdico na educação infantil, buscando significar as concepções manifestadas no trabalho dos profissionais de ensino que agem nessa área.

A escola está inserida num ambiente diferente, com ritmos diferentes, com objetivos diferentes, com objetos e ações diferentes e relações ainda desconhecidas. Esta diversidade e heterogeneidade são primordiais para o enriquecimento das crianças. Através da interação social, a criança se utilizará de instrumentos mediadores, a fim de transformar-se.

A educação infantil, atualmente, se apresenta como um segmento importante do processo educativo. A compreensão de que a infância é uma fase da vida dotada de especificidades tem levado educadores a ampliar a compreensão desta etapa, estabelecendo propostas educativas que atendam às necessidades da criança. Uma destas propostas é a utilização do lúdico em sala de aula como facilitador do processo ensino aprendizagem.

Ao longo da história humana o lúdico no processo de ensino aprendizagem tem sido parte consubstancial da vida. A importância do lúdico aumenta consideravelmente nos tempos atuais em função do progresso tecnológico, do grande desenvolvimento na cibernética e nas novas tecnologias de comunicação e de informação (TV, rádio, vídeo, redes, internet, revistas, periódicos, etc.).

Ao introduzir o lúdico na sala de aula, utiliza-se um dos recursos metodológicos de capital importância para o processo de ensino aprendizagem, por estimular e favorecer êxito na aquisição de novos conhecimentos. Além disso, o lúdico nas aulas motiva os alunos a uma participação ativa e criativa. Atividades como: jogar, ver e tocar o corpo, ouvir a letra de uma música sentir o ritmo; realizar brincadeiras livres; as quais facilitam o processo de ensino-aprendizagem se forem correlacionadas aos conteúdos didáticos a serem estudados.

Por sua vez, a vivência do lúdico no processo de aprendizagem fomenta o diagnóstico das relações sociais que o aluno estabelece enquanto se diverte, porque é na interação com os outros que se fortalece o processo de socialização. Quando se encaixa o lúdico nas aulas, a aprendizagem cognitiva é concebida como algo prazeroso e agradável, como recriação ativa do saber e nunca como simples memorização de conhecimentos, ideias abstratas, prontas e acabadas, configurando-se assim, como uma proposta educativa que atende às necessidades da criança.

Outro aspecto, importante para o desenvolvimento da criança, a ser destacado é o jogo. Este tipo de atividade lúdica tem uma importância fundamental para a criança. O jogo oportuniza a criança, explorar ao seu redor através de ações motoras e mentais, livremente, espontaneamente, vivenciando a experiência com prazer e satisfação. Nesse sentido, para proporcionar uma sólida experiência que desenvolva uma visão crítica da realidade, o compartilhamento solidário e a cooperação como importante elemento de inserção social consciente; é fundamental que se apresente às garotadas diferentes ferramentas didáticas de brincar.

Neste estudo busca-se relacionar o Lúdico na aprendizagem, evidenciando, não apenas o seu aspecto recreativo, mas, a necessidade da utilização de jogos e brincadeiras para a compreensão dos conteúdos de cada fase e os conceitos que servirão como base para a formação da criança.

A Educação Infantil em no Brasil, principalmente nas últimas décadas, vem se expandindo e ganhando expressão, culminando com a sua inclusão na Constituição Federal (BRASIL, 1988, p.12) e sua explicação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, p.15) em que é considerada como primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas. A LDB, dentre outras definições, determina sobre a incumbência das instituições elaborarem suas propostas pedagógicas.

Assim, a legislação brasileira para a Educação Infantil traz especificações para a elaboração das propostas pedagógicas dessa modalidade de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 1999, p.33), colocam a estética, a identidade e a cidadania como valores que devem ser perseguidos e o Referencial Curricular de Educação Infantil (RCNEI, 2001, p.38), especificam as áreas que são os eixos de trabalho como movimento, música, artes visual, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e finalmente, matemática.

Utiliza-se como campo de pesquisa, a Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba. O estudo foi desenvolvido na Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEBAS), vinculada ao Centro de Educação (CE) localizada no Campus Universitário, no bairro Castelo Branco, na cidade de João Pessoa capital da Paraíba.

1.1. JUSTIFICATIVA

Inúmeras pesquisas apontarem para a importância da formação inicial da criança, e a própria Legislação (Constituição 1988; O Estatuto da Criança e do Adolescente e a LDB), ou seja, apesar destes avanços legais, a política de financiamento tem deixado a desejar, quanto à ampliação do atendimento às crianças, como também para a garantia da qualidade na educação infantil. Assim, a escolha do tema, “Percepção dos professores da escola de educação básica da Universidade Federal da Paraíba sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012”, justifica-se, primeiramente pela necessidade de refletir sobre os quefazeres dos educadores que atuam na área e, em especial, fazer um aprofundamento teórico e metodológico, despontando a importância do lúdico na aprendizagem da criança.

Ainda è importante salientar a significativa contribuição da educação infantil para o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos: cognitivo; afetivo; corporal e social. Bem como, a sua preparação para a independência, a organização, a sociabilidade e o conhecimento da realidade.

Neste sentido, a escolha do tema partiu da necessidade de abordar a temática da Educação infantil, como atividade que visa o desenvolvimento integral da criança. Pois se sabe que os jogos e brincadeiras são de grande importância na construção do conhecimento, por permitirem que a criança se relacione com o mundo que os rodeia, adquirindo qualidades fundamentais para o seu desenvolvimento físico, emocional e social.

Contudo, mesmo o educador precisa entender a importância do lúdico no desenvolvimento dos aspectos cognitivos, físico e emocional da criança, pois, é por meio da ludicidade que a criança, muitas vezes se expressa, conhece e modifica a sua realidade. Sendo assim, elegemos o lúdico na formação do educador como foco da nossa pesquisa, na intenção de desvendar como são percebidos e concebidos os jogos e as brincadeiras por parte dos docentes da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba.

Muitas mudanças estão sendo evidenciadas na Educação Infantil nos parâmetros legais, no entanto instituições continuam contratando profissionais leigos para atuarem nesta etapa da educação básica. Da mesma forma, as atividades pedagógicas ao longo do tempo, têm sido aperfeiçoadas com novas técnicas de ensino, mas, ainda assim, percebe-se que na prática, alguns professores ainda lidam com o lúdico como uma forma de passatempo, sem integrá-lo a sua didática.

Muitos professores não compreendem o que vem a ser o lúdico, o vê apenas como “diversão”, no entanto sabemos que o lúdico ultrapassa essa dimensão. Por meio das atividades lúdicas, a criança pode vivenciar novas situações e assim garantir a possibilidade de uma educação criadora, voluntária e consciente. Os jogos pedagógicos acomodam a garotada mudanças no que se refere às imperativos e a construção do conhecimento, criando hipóteses, desafios, mais a frente de construir relações com regras e limites impostos.

1.2. HIPÓTESE

A hipótese subjacente norteadora deste trabalho é a de que as brincadeiras compõem basicamente, um sistema de integração da vida social das crianças, assim, as brincadeiras formam parte da riqueza lúdica cultural que se traduz como valores, tradições, formas de pensar e conhecimentos formais e a educação infantil anuncia-se como um ambiente criado para favorecer o desenvolvimento integral da criança, complementando a ação da família e da comunidade.

A hipótese estabelecida para este estudo é considerada subjacente, levando em consideração que se trata de uma pesquisa descritiva.

1.3. PROBLEMÁTICA

A educação precisa de profissionais capacitados para promover e combinar imaginação e ação por meio dos recursos tradicionais e das atividades lúdicas, neste cenário, o lúdico pode ser um agente facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem, isto instiga a investigadora a pesquisar como o lúdico está sendo concebido e trabalhado pelos professores de Educação Infantil, considerando-se ainda que essa seja uma atividade essencial para o desenvolvimento integral da criança, em vista disso, como propósito da pesquisa, formula-se o seguinte questionamento:

1.3.1. PERGUNTA DO PROBLEMA

Qual è a importância de relacionar o lúdico no processo ensino-aprendizagem das crianças da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba, no ano 2012, desde o ponto de vista da percepção dos professores?

1.3.2. PERGUNTA SECUNDARIA

1. Quais são as características de Sociodemográficas (idade, estado civil, sexo, antiguidade na docência…) do pessoal docente de educação infantil da amostra estudada?
2. Qual é o nível acadêmico de formação profissional dos professores na educação infantil?
3. Quais são as atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula pelos professores da EEBAS?

Com a finalidade de dar respostas aos questionamentos, adotam-se os seguintes objetivos:

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GERAL

Analisar a percepção dos professores da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Indicar as características de Sociodemográficas (idade, estado civil, sexo, antiguidade na docência…) do pessoal docente de educação infantil da amostra estudada.
2. Assinalar o nível acadêmico de formação profissional dos professores na educação infantil da à amostra de estudo da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba
3. Apontar as atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula pelos professores da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba.

O seguinte trabalho, que aponta à pesquisa aplicada, se encontra organizado de seguinte maneira:

Na introdução apresentam se os antecedentes que justificam a necessidade da pesquisa se fazem uma introdução ao problema, se delimita o mesmo, são delimitados os objetivos e unidade de analise e apresentasse a hipótese deste trabalho.

No Capitulo do Marco Teórico apresentam-se as Teorias e antecedentes relacionados com tema pesquisado.

O trabalho será composto por capítulos, fundamentados em estudos realizados sobre a temática em foco, a fim de comprovar o quanto a ludicidade é importante tanto no desenvolvimento cognitivo, quanto no desenvolvimento social da criança, pois para alguns teóricos enquanto a criança brinca, ela se desenvolve e se socializa.

Num primeiro momento enfoca-se a Escola Básica e o Ensino Infantil, reconhecendo-se a importância da Educação Infantil que é a primeira etapa da Educação Básica. Dando sequência aborda-se a formação do professor, revelando os aspectos legais e institucionais, e, especificamente, o professor da Educação Infantil verificando suas particularidades e competências para educar crianças na faixa etária de zero a seis anos.

Outra Capitulo abordada refere-se ao desenvolvimento infantil em que se analisam as concepções de Piaget, Vygotsky e Wallon sobre o desenvolvimento da criança, o desenvolvimento infantil e a escola, bem como, a relação deste com as brincadeiras. Em seguida é apresentado o valor e a função pedagógica do brincar, percebendo o brinquedo a as atividades lúdicas como meio que proporciona o aprender fazendo, e a importância da consciência lúdica do educador.

No Marco Metodológico se detalhando o tipo da pesquisa aplicada. Como metodologia, o fundamento da pesquisa é de enfoque misto, de coorte transversal y de tipo descritivo, através de uma pesquisa bibliográfica, e da observação participante, fazendo uso de questionário estruturado e entrevista com 14 professores da educação infantil.

No ponto referente a analises e discussão dos resultados apresentam se os descobrimentos no trabalho no campo da analise com a correspondente triangulação de variáveis que confirmam a hipótese do trabalho. E finalmente detalha se as conclusões e recomendações deste estudo do trabalho da pesquisa, a Bibliografia que foi consultada, apêndice e anexos.

2. MARCO TEÓRICO

CAPITULO UM

2.1.1. CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO DO PROFESSIONAL DOCENTE NO BRASIL

Atualmente a formação profissional por parte Do professor tem sido um ponto de reflexão por parte das autoridades encarregadas da planificação profissional, isto acontece porque ao longo do tempo têm sido altamente questionadas as técnicas de formação docente que normalmente são aplicadas, deixando aberta esta discussão.

De acordo com Louro^[4]:

“o grande desafio será motivar o profissional que, podendo manter seu ofício sem curso superior, perceba a importância da atualização de seus conhecimentos, principalmente nos dias atuais”. (LOURO 2003:3).

Nos últimos anos, a pesquisa em educação no Brasil tem mostrado um interesse específico pelo professor cuja prática pedagógica passou a ser objeto de estudo em vários estudos educacionais. Nesse contexto, passou-se a trabalhar com categorias de análise tais como identidade docente, profissionalização, saber docente, para mencionarmos às mais gerais.

Considerar o professor como objeto de estudo, significa, para nós, pesquisadores, aumentar nossa proximidade com este ator fundamental da instituição escolar.

“… o fator essencial para o êxito deste processo é a harmonia no relacionamento entre professor, aluno e método de ensino”^[5]

O processo de formação do professor, há décadas é discutido em congressos, seminários, cursos e outros eventos semelhantes.

No entanto, apesar dessas discussões, não têm surgido propostas que possam apontar soluções reais para as questões relativas aos principais problemas do processo de formação de professores.

… quase sempre se parte de uma noção vaga e impressionista de escola brasileira, caminha-se para a afirmação da necessidade de uma política nacional de formação de professores e, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competências cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores^[6].

Nesse atual contexto dos processos de formação docente, talvez seja sensato considerar que é preciso uma política nacional de formação de professores melhor estruturada e não simplesmente uma indicação de quais poderiam ser os melhores caminhos a seguir para conseguir uma formação como estabelece a própria LDB Nº. 4.024/61.

“Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode acabar conduzindo à formulação de um modelo abstrato inviável na ampla variedade da situação nacional”^[7]

Para este teórico, o problema é ainda mais grave porque nas discussões e propostas que normalmente aparecem nos principais encontros como são congressos, seminários e workshops, sem esquecer outro tipos de eventos de fórum educativos, tem se dado grande ênfase ao ideal para a correta formação do profissional com respeito às qualidades que os mesmos devem apresentar para se tornar um profissional com capacidade de enfrentar os novos desafios educativos.

… a cada dia se exige mais dos educadores e dos processos de ensino ligado à educação infantil que estejam em constante atualização, no que diz respeito aos avanços na educação e ao mundo globalizado, e principalmente, ao desenvolvimento da criança em sua totalidade, ao processo de ensino-aprendizagem e aquisição do conhecimento^[8].

“… a criança quando ingressa na educação infantil, começa a interagir com ambientes, que nem sempre são condizentes com aquelas que ela faz parte”^[9].

A expressão “formação de professores” é objeto de questionamentos com relação aos pressupostos que orientam suas ações no campo da formação docente. Este formar favorece uma postura crítica diante das múltiplas interpretações e ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores.

No movimento de indagar e produzir respostas, sempre relativas e provisórias, privilegia, inicialmente, o pensar sobre as dimensões possíveis do formar.

“… essas dimensões podem ser técnicas e científicas; da formação continuada; do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico; dimensão crítico-reflexivo e avaliativa^[10]”.

Na reflexão sobre essas dimensões, pelas quais podem e devem ser formados os professores para que sejam sempre e cada vez mais envolvidos e comprometidos com seu ensinar, surgem ainda outros questionamentos, sobre “como” estruturar, desenvolver e construir essa formação.

Enfrentar essas questões remete-nos a movimentos analíticos que nos permitem ampliar a compreensão da formação de professores.

“… um desses movimentos refere-se ao estudo e a investigação do modo como aprendem os professores, do modo como se formam^[11]”.

Pois, conforme esses autores inúmeros cursos são disponibilizados para a sua formação, sem que, no entanto se questione qual a sua necessidade, como poderão ser direcionados os ensinamentos absorvidos para posterior aplicação em ações concretas nas escolas.

O lugar acadêmico é, sem dúvida, importante, pois garante uma formação mais sólida e consistente, mas o espaço da prática é imprescindível, a fim de poder contextualizar o saber adquirido em campo, interpretar situações diferenciadas e lidar com variados problemas e dificuldades.

… uma escolarização iniciada cedo, tende a contribuir para a igualdade de oportunidades futuras e, principalmente, verifica-se que as crianças que se beneficiam deste tipo de educação têm uma disposição mais favorável em relação à escola e correm menos riscos de abandonar prematuramente^[12].

Desde 1997, o PNE elaborado pela sociedade civil, defende o direito da criança à escola e afirma que:

a educação infantil cumpre um papel socioeducativo próprio e indispensável ao desenvolvimento da criança, valorizando as experiências e os conhecimentos que ela possui e criando condições para que socialize valores, vivências, representações, elaborando identidades étnicas, de gênero e de classe^[13].

Nosso entendimento é que muitos problemas e dificuldades vivenciadas pelo professor em sala de aula e que o deixam paralisado em sua ação, ocorrem justamente pela falta de preparo. Isso ocorre desde a sua fase acadêmica e perdura até os cursos de formação.

Esses profissionais devem ser preparados para serem verdadeiros agentes de transformação social. Percebe-se nitidamente que o professor só encontrará alternativas eficazes de ação numa universidade em transformação, na medida em que houver integração entre sua teoria e a prática no contexto educativo.

Diante do foi exposto, pode-se entender que a adequada formação do professor não pode ser imaginada como a simples e direta aplicação à situação de ensino de um saber teórico.

A partir da década de 90, sobretudo, o meio educacional, com a divulgação dos PCNs^[14], passou a assistir ao surgimento de questionamentos próprios à realidade da profissão docente. De acordo com Ferreira, os estudos reunidos em torno deste tema constituem um campo de investigação legítimo, que continuamente busca uma boa formulação para o que deve constituir o processo da formação.

“Os conceitos definidos neste espaço são hoje incontornáveis para a construção de uma concepção de formação docente” ^[15].

Pensar a formação de professores como um corpo de teorias que devem servir diretamente ao professor, já pode ser considerada uma abordagem teórica ultrapassada.

“… depois das discussões ocorridas neste campo de estudos, tornam-se relevantes as teorias que ambicionam dar conta dos “saberes da ação” dos professores^[16].”

O referido autor considera ainda que as aprendizagens que se dão na prática docente como um saber legítimo. Almejando que o professor se torne “prático reflexivo”, ou seja, que ele se torne um “professor-pesquisador”. A adoção de orientações dessa natureza produziu uma mudança significativa na hierarquia de importância dos saberes de formação. Os conhecimentos oferecidos pela pesquisa passam a uma posição menos central em relação ao modelo anterior.

“… as razões daquele que é analisado, o professor, são consideradas na avaliação da formação, buscando-se dar conta do todo do discurso docente^[17]”

“… desde as primeiras pesquisas sobre a formação docente, os enfoques das histórias de vida pessoal ou profissional dos professores foram exaustivamente descritos bem como suas emoções, suas crenças e seus valores^[18].”

No entanto, detectou-se em várias pesquisas acerca do processo de formação de professores, certo exagero na valorização elevada da experiência docente em alguns estudos, visto que tais experiências ou relatos de práticas pedagógicas foram e estão sendo tratadas como fonte exclusiva de saberes.

Ao longo dos anos 90, a experiência docente e o saber docente chegaram a ser colocados como se fossem autoproduzidos. Entretanto, conforme a forma de se olhar para a situação docente, torna-se importante afirmar que o saber docente não se produz espontaneamente a partir do sujeito ativo professor-praticante.

“… a autoria de um saber próprio ao professor é determinada também pelo que é produzido externamente, em sua volta. Não há um saber que nasce espontaneamente do sujeito, sem um objeto que lhe seja apresentado e sobre o qual ele trabalhe^[19].”

O conhecimento docente consta de diversos conhecimentos que o profissional vai assimilando ao longo da sua carreira profissional, isto pode acontecer de diversas fontes em varias instituições de formação, assim como também de ensino na qual o professor desenvolve suas atividades. As principais fontes de formação que influem na formação do professor normalmente são no momento em que os mesmos de desempenham como aprendizes, leitores, alunos. Os processos de socialização dos sujeitos professores, nestas instâncias vão construindo a identidade profissional docente.

O saber docente se constitui a partir dos múltiplos discursos enunciados nas instituições de formação, que são desta forma, reorganizados pelo professor.

É a partir de estes saberes que se pode entender que o professor reflete sobre sua prática e pode ter voz para enunciar um discurso sobre esta prática. Não são os saberes que lhe são próprios, inerentes aos docentes, mas a transformação de conhecimentos em saberes, a reorganização destes, efetuada pelos docentes.

… trata-se de um movimento ativo, particular a cada sujeito, por isto encontraremos diferenças importantes entre os sujeitos. Tão importante quanto os conhecimentos que estão sendo adquiridos, são os diferentes processos de apropriação que entram em jogo no processo particular de sua aquisição^[20].

As reformas educacionais da década de 90 no Brasil, entre outras importantes mudanças, trouxeram às instituições de Educação Infantil para o âmbito de ação da Educação, enquanto campo legal, burocrático, institucional e ideológico.

As exigências de formação incorporadas na LDB visam garantir a melhoria da qualidade do atendimento às crianças.

A LDB dispõe, no título VI art. 62, p. 59:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, em universidades e institutos superiores de educação, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal^[21].

Na realidade, o que se pode perceber é um novo olhar para Educação Infantil que exige uma melhor formação dos profissionais para atuar nessa modalidade, inclusive nas diretrizes do PNE, quando este afirma que:

Levando em consideração a importância que os profissionais dedicados à Educação Infantil possuem como principais mediadores no processo de ensino-aprendizagem deve se levar extrema atenção na qualidade de formação dos mesmos. Deve se possuir uma especialização com conhecimentos técnicos e científicos específicos para a faixa etária compreendida entre 0 a 6 anos de idade da criança. Atualmente são levadas em consideração principalmente a produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças.

“Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente”^[22].

O Referencial Curricular para a Educação Infantil menciona que: O profissional que trabalha com a Educação Infantil deve, sobretudo enxergar a criança como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreender e interpretar suas atitudes, identificar e responder suas necessidades. Interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo^[23].

A grande maioria dos professores que trabalham com a Educação Infantil, ainda, apresenta grandes características da pedagogia tradicional, no qual ensinar consiste em simplesmente, manter a disciplina, falar, escrever, ordenar, sem qualquer relação com a realidade infantil, onde o aluno é um mero espectador, ser passivo, sem desejos e vontade.

A partir do conhecimento amplo do “ser” criança em seu desenvolvimento, será possível a superação dessa prática conservadora, marginalizada, incorporada em nossas escolas, estruturada numa relação de poder, que transforma a relação professor-aluno numa relação, dominador/dominado.

O professor que propõe que o esforço do aluno parta dele mesmo, sem ser imposto, estará respeitando-o em seu desenvolvimento, reconhecendo a existência de uma evolução, que apresenta interesse e características próprias de cada período. Tal concepção coloca o papel do professor na importante tarefa de mediador, desafiador da aprendizagem, abrindo caminhos para o desenvolvimento infantil.

O professor que trabalha com a Educação Infantil deve estar preparado para atuar nesse tipo de escola. Deve ser guia um pesquisador, conhecedor, desafiador, mediador de possibilidades. É necessário que esse profissional esteja em constante atualização, buscando conhecimentos novos por meio de leitura, cursos, pesquisas e práticas, que o levem a caminhar com segurança em sua atuação.

O papel do professor é importantíssimo na formação do aluno, pois ele poderá ajudá-lo a no futuro ser um adulto mais consciente de suas atitudes e seus direitos e deveres.

2.1.2. A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Através das brincadeiras, a criança elabora e cria teorias sobre o seu universo de vivência.

“… ao brincar, a criança, se desenvolve, interage, aprende e constrói conhecimentos. Sobretudo, ela explora, movimenta-se, pensa, sente, imita, e, principalmente, reinventa o que já conhece e domina.^[24]”

“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas^[25].”

“O saber que não vem da experiência não é realmente saber.” … “O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa^[26].”

“A realidade deve ser decifrada e reinventada a cada momento. Nesse sentido, a verdadeira educação é um ato dinâmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da realidade pelos que a vivem^[27].”

A trajetória da educação infantil no Brasil tem muitos anos, mas só nas últimas décadas seu reconhecimento alcançou maior significado, especialmente com a promulgação da Constituição de 1988, do estatuto da Criança e do Adolescente^[28] e da Lei N° 9.394/96^[29].

A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 208, inciso IV, apresenta uma das maiores conquistas da Educação Infantil, ao reconhecer o atendimento em creche e pré-escola como um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. Assim, a Educação Infantil deixou de estar vinculada à política de assistência social e passou a integrar a política de educação.

… a aprendizagem é um processo de construção de relações, entre o educador e o educando. Ela se dá em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo ponto fundamental no processo saber transmitir seus conhecimentos reconhecer o que não sabe e estimular o desejo de saber dos seus alunos^[30].

O Estatuto da Criança e do Adolescente, pautado nos princípios constitucionais e em consonância com o movimento internacional, propõe direitos iguais para todas as crianças e garante um crescimento e desenvolvimento saudável do ponto de vista social, psicológico e biológico, considerando a criança e o adolescente como “sujeito de Direito”.

A Lei Nº 9.394/96 inclui a educação infantil como primeira etapa da educação básica e integrada ao sistema de ensino, reconhecendo que a educação se inicia nos primeiros anos de vida, a Educação Infantil recebeu na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional um destaque inexistente nas legislações anteriores.

“os indicadores apresentados apontam que, se muito se caminhou na melhoria da qualificação dos professores, muito ainda há que se fazer neste aspecto^[31].”

Município, Estado e União, e a família constituem as partes envolvidas explicitamente pelas Constituição Federal (Art. 211, § 2) e a LDB (Art. 11, V) com respeito à Educação Infantil.

“A Educação Infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças até 03 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade”^[32].

A formação exigida para atuar na Educação Infantil é a Licenciatura ou Curso normal superior, sendo admitida a formação em nível médio, na modalidade normal.

A LDB dispõe, no título VI, Art. 62, p. 59:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal^[33].

A exigência de estes estudos por parte do profissional é de grande beneficio para os envolvidos na educação da criança, pois desta maneira pode se ver que as creches perdem somente o caráter de instituição tutelar para se preocupar mais com as questões educativas.

Para atuar na educação Infantil, a mesma resolução N° 1/99 do CNE/CEB faz referência à exigência de diplomados em curso de formação de professores, não especificando, com clareza, se o curso de formação é de nível médio ou superior (LIBÂNEO, et. al., 2003: 253).

A LDB dispõe no título IX, Art. 87, inciso 4º, p. 39 que:

“até o fim da década da educação, somente serão admitidos professores em nível superior ou formados por treinamento em serviço”^[34].

Para falar em educação infantil, devem-se tomar certos cuidados preliminares. Antes de tudo, o próprio termo é uma novidade, pois o termo não aparece no Dicionário de Legislação do Ensino, nem no Dicionário Brasileiro de Educação.

“Mesmo na Constituição de 1998, segue-se a clássica nomenclatura de “educação pré-escolar” ^[35]

O novo nome, educação infantil, da antiga prática educativa e assistencial que se tinha na família, escolas maternais, em creches, jardins de infância ou “instituições equivalentes”, vem a aparecer e, suas relações com movimentos educacionais presentes à mobilização que se fez para a elaboração da nova LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

“Ele equivale, talvez com um conteúdo renovado e abrangente, ao que se chamava de educação pré-escolar, pelos que seus críticos lhe apontam a imprecisão de restringir a característica de infantil de zero a seis anos”^[36].

O que abrangerá teoricamente, apenas, a chamada primeira e segunda infância.

“A LDB é clara ao afirmar que é admitida a formação em nível médio, porém exigindo que seja na modalidade normal. Isto significa que é emergente a habilitação desses profissionais, conferindo-lhes a graduação necessária para que possam continuar a atuar neste nível de ensino”^[37].

É oportuno destacar que apesar dos direcionamentos legais representarem a ampliação da cidadania que incluem crianças na faixa de idades de 0 a 6 anos o que implica em impor a primeira etapa de educação básica como sendo um direito das mesmas,, ainda há, de forma explícita, uma expressiva contradição entre o que está disposto em nível legal e a sua aplicabilidade em nível real.

Torna-se importante que as escolas reflitam sobre algumas questões prioritárias para a concretização da tarefa de elaboração de propostas pedagógicas de Educação Infantil que reflita uma visão de sociedade, de criança, de educação, de cuidado, que precisa ser explicitada quais são essas concepções e que base teórica embasa a prática, tendo em vista o desenvolvimento da criança, a valorização de seus conhecimentos e a garantia de novas aquisições, onde se procure atender todas as suas possibilidades, aproveitando as oportunidades que surgem.

É importante ressaltar que a preocupação com os direitos da criança à educação não se restringe apenas ao acesso a creches e pré-escolas, mas principalmente, a um atendimento com qualidade, que implica na qualificação do professor.

A Educação Infantil, bem como os demais níveis de escolarização precisam de professores que tenham compromisso com uma prática transformadora que oportunize o crescimento e o desenvolvimento em todos os sentidos, buscando novas metodologias, novos conhecimentos, investigando e, o principal, despertando no educando essa vontade de descobrir o inusitado.

Desde a antiguidade clássica até os dias atuais, a Pedagogia do Lúdico, tem sido valorizada como uma forma de assegurar a saúde física e psicológica dos educandos, assim como tem contribuído para o desenvolvimento harmonioso do homem^[38]

O documento do MEC, Política de Educação Infantil (1993, p. 16), anterior à promulgação da LDB, já reconhece que a qualificação profissional é um requisito fundamental para a melhoria da qualidade do serviço oferecido pelas instituições de educação infantil. Entre as diretrizes que orientam as ações de educação infantil, o princípio número 6 do documento, diz que:

“os profissionais de educação infantil devem ser formados em curso de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação”^[39].

Ao refletirmos sobre a formação para a atividade educativa é indispensável levar em conta a dimensão do desafio para as políticas educacionais. Além disso, a universalização do ensino resultou numa grande demanda de docentes e, consequentemente, não proveu o ensino de profissionais com qualificação adequada. Com poucos recursos e a ausência de profissionais qualificados para lidar com essa educação, torna-se mais difícil pensarmos em universalização e atualidade da Educação Infantil como componentes do mesmo processo.

CAPITULO DOIS

2.2.1. FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Com a redução do espaço-temporal dentro da instituição escolar, a brincadeira foi deixada de lado em detrimento de outras atividades julgadas mais produtivas. Tanto dentro da escola como fora dela, o brincar tem sofrido essas transformações.

“Na visão de alguns professores, a brincadeira livre passa a ser considerada como uma atividade não produtiva”^[40]

Constantemente podemos ouvir opiniões sobre a grande importância da presença do lúdico nas salas de aula, sendo que o sistema de ensino tradicional baseia se simplesmente na transmissão de conteúdos, não comporta o modelo lúdico. Existem inúmeras queixas não somente de educadores exercendo na área, mas também dos futuros profissionais que se encontram muitas vezes ainda no magistério, expressando a importância da ludicidade, muitas vezes os conceitos são discutidos, mas poucas vezes levados à prática. Fala-se, mas não se faz.

“De fato não é tão simples uma transformação mais radical pelas próprias experiências que o professor tem ao longo de sua formação acadêmica”^[41]

Defender uma prática pedagógica a partir da atividade do brincar traz modificações expressivas para o processo de ensino-aprendizagem, pois nos expede à mudança do ambiente escolar em um contexto integrador, dinâmico, onde não se prioriza apenas o desenvolvimento cognitivo das crianças, mas aprecia uma dimensão onde ocorra um desenvolvimento pleno^[42]

Na educação básica, se faz necessário resgatar, na vida dessas crianças, o espaço fundamental da brincadeira, que vem progressivamente se perdendo e comprometendo de forma preocupante o desenvolvimento infantil como um todo^[43].

A ação fundamental a ser empreendida é a de resgatar o espaço da brincadeira na vida das crianças. Confrontando passado e presente, não há dúvida quanto ao fato da criança continuar a brincar, desde a criança da cidade até a criança do interior ou do campo, desde a criança mais estimulada e com melhores condições econômicas, até a criança de rua ou a criança institucionalizada, todas elas procuram espaços e formas de expressar-se e descobrir o mundo através da brincadeira.

“o resultado de um processo criativo feito através de um desenho vai depender entre outras coisas da metodologia utilizada pelo professor^[44]”

Nesses diferentes contextos, as crianças estabelecem relações com o mundo, transformando, através do brincar seus significados. A afinidade da brincadeira infantil com a natureza da própria criança tem reconhecimento histórico, por isso, vem sendo tema de inúmeras pesquisas e estudos ao longo dos anos.

Independente do contexto em que vivem, os recursos disponíveis da família, ou detalhes como podem ser o grupo social ou cultural do qual a mesma faz parte, as brincadeiras fazem parte da vida da criança. Assim podemos achar em varias literaturas teorias que fundamentam a importância das brincadeiras como um recurso na construção do conhecimento, assim como também uma importante ferramenta para o desenvolvimento integral.

As atividades lúdicas são grandes oportunidades para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, principalmente na pré-escola. E nada mais atraente e sedutor para as crianças do que as brincadeiras, por tanto as atividades lúdicas carregam um valor educacional intrínseco. São recursos pedagógicos que não podem ser dispensados.

Pode se observar que a clássica brincadeira “faz de conta” torna se constante na vida de uma criança que se encontra na faixa etária correspondente ao ciclo pré-escolar.

… o brinquedo surge na criança no início da idade pré-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente físico, mas com objetos a que ainda não tem acesso, e que são objetos pertencentes ao mundo dos adultos^[45].

Para facilitar a compreensão com respeito ao funcionamento do mundo por parte da criança podem ser utilizadas atividades lúdicas por meio das quais a mesma se esforça para agir como uma pessoa adulta, utilizando a brincadeira de “faz de conta” os principais papeis adotados são, por exemplo, brincar de casinha, doutor atendendo seus pacientes, dançarina, motorista de carro ou até brincar de astronauta, entre outras. Existe uma obvia contradição entre as brincadeiras ilusórias das crianças e suas necessidades de se comportar como adulto, e a possibilidade de tornar estas ações realmente possíveis, assim para conseguir contornar esta situação as crianças utilizam as brincadeiras. Desta maneira a criança pode ampliar seu mundo superando os limites muitas vezes impostos para a manipulação de objetos destinados a adultos.

… o brinquedo é a atividade principal da criança, aquela em conexão com a qual ocorrem as mais significativas mudanças no desenvolvimento psíquico e na qual se desenvolvem os processos psicológicos que preparam o caminho da transição da criança em direção a um novo e mais elevado nível de desenvolvimento^[46]

Assim, normalmente na faixa etária correspondente à pré-escola a principal atividade da criança é brincar, que apresenta como principal característica que a criança não procura o resultado das suas ações, mas simplesmente vivenciar o processo das brincadeiras como tal. As necessidades reais da criança não são satisfeitas se as brincadeiras não conduzem a nenhuma parte.

A motivação que impulsa a criança a realizar uma ação é simplesmente o processo real em que se baseia a atividade. Assim como exemplo, podemos encontrar a brincadeira que consiste em montar estruturas com blocos que se encaixam um no outro, muitas vezes o objetivo da brincadeira não consiste em montar uma estrutura inspirada em algum modelo previamente existente, mas simplesmente se divertir com o processo de montagem, assim o conteúdo da própria ação se encontra no mesmo “fazer” da atividade desenvolvida.

A evolução da brincadeira, conforme Vygotsky^[47] e Leontiev vão desde uma situação imaginária com regras ocultas, para um jogo com regras às claras, contendo uma situação imaginária oculta. Toda situação imaginária criada pela criança no início da idade pré-escolar possui regras de comportamento implícitas, evoluindo para o jogo com regras explícitas e uma situação imaginária implícita. O interesse da criança pelo jogo com regras inicia-se no fim da idade pré-escolar, e desenvolve-se durante os anos escolares.

Numa situação de brinquedo, a imaginação da criança é, segundo Vygotsky (1998: 56), uma atividade especificamente humana e consciente, que surge da ação. Em suas ações, a criança representa situações às quais já foram de alguma forma vivenciada por ela em seu meio sociocultural, ou seja, a sua representação no brinquedo está muito mais próxima de uma lembrança de algo que já tenha acontecido do que da pura imaginação.

Assim, baseados em Leontiev numa brincadeira a ação não provem de uma imaginaria, e sim na maioria dos casos da oposição que existe entre a operação e a ação:

“… não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem a ela”^[48]

Numa situação de brincadeira as regras e condições que limitam as ações podem sofrer modificações, mas deve se mantiver a ideia central e a sequencia de atividades que assemelhem à situação real. Como exemplo pode citar a brincadeira de “posto de vendas”, não importa o produto que faz parte da brincadeira, mas a sequencia de atividades relacionadas com as vendas deve ser mantida.

Um elemento indispensável na maior parte das brincadeiras deve ser o prazer fornecido pela mesma à criança.

“… o brinquedo não pode ser definido somente pelo prazer que a atividade lúdica dá à criança, pois a criança pode ter mais prazer em outras atividades e porque, algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer”^[49].

… uma brincadeira que interessa a uma criança de três anos pode não despertar nenhum interesse a uma criança de seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira não é uma atividade estática, ela evolui e se modifica na medida em que a criança cresce^[50].

Um conceito muito importante que deve ser levado em consideração para a correta aplicação dos paradigmas relacionados com as brincadeiras chama se de “zona de desenvolvimento proximal”, ou “zona de desenvolvimento imediato” ^[51].

[…] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.^[52]

Assim podemos encontrar que a “zona de desenvolvimento proximal” alude aos processos mentais que se encontram em desenvolvimento na criança, ou que ainda estão em estagio de amadurecimento.

O desenvolvimento real da criança se baseia nos conhecimentos que a mesma adquiriu por si mesma, sem participação de adultos ou outras crianças com mais experiências.

As brincadeiras podem ser consideradas um bom recurso para serem utilizados no inicio da escola com as crianças, sendo que as mesmas fazem parte da sua natureza, favorecendo assim os processos em desenvolvimento ainda ou outros que ainda se encontram em fase de formação. Já a “zona de desenvolvimento proximal” trata se de um domínio psicológico em constante metamorfose, uma maneira fácil de enxergar esta ideia encontra se em que “o que a criança pode fazer atualmente com ajuda de alguém, no futuro será capaz de fazer sozinha”.

Visto dessa forma, não há dúvidas do quanto o brinquedo influencia o desenvolvimento da criança. Ainda que não seja, conforme Vygotsky^[53], o aspecto predominante na infância, é através dele que a criança obtém as suas maiores aquisições.

É por meio das brincadeiras que as crianças encontram uma atividade própria e vão entendendo o mundo que as rodeia.

A ludicidade é um imperativo em qualquer idade e não pode ser vista como brincadeira; o adiantamento dos jeitões lúdicos promove a aprendizagem, o desenvolvimento individual, social e cultural, contribui para uma boa saúde mental, apronta para um estudo interior fértil, facilita os processos de socialização, entendimento, expressão e apoio da informação^[54].

É importante que sejam oferecidas às crianças uma diversidade de experiências, para que haja bons resultados no ensino-aprendizagem.

Enfim, no processo de construção do conhecimento, as atividades lúdicas podem interferir de forma significativa.

As brincadeiras são um meio pelo qual a criança pode exteriorizar as suas emoções, criações e desejos. Pode ser considerado um nexo entre a imaginação da mesma e a realidade, graças a isto a criança pode formar sonhos, fazer uso das suas habilidades ou simplesmente explorar a realidade.

“… por compromisso entendemos o envolvimento, o profundo engajamento com o aluno no plano intelectual e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura de ‘paixão’, de prazer pelo trabalho^[55]”.

2.2.2. DESENVOLVIMENTO INFANLTIL

A infância e a maneira como a criança chega ao mundo tem uma importância muito grande para sua compreensão. A primeira infância é uma fase de grandes e significativas mudanças na vida do ser humano.

Observa-se que ao nascer, a criança vive um estado de indiferenciada, ou seja, ela vive como se apenas ela existisse no mundo e que tudo aquilo com que se depara (objetos, pessoas) fosse sua própria extensão. Percebe-se a importância deste fato na medida em que compreendemos que a trajetória do desenvolvimento é, fundamentalmente, um processo de construção do “eu”, e, portanto, de diferenciação do sujeito em relação ao meio que o cerca.

Desta forma, faz-se importante ressaltar alguns pontos relevantes das teorias de Jean Piaget, Vygotsky e de Henri Wallon no desenvolvimento infantil, possibilitando, assim, uma melhor compreensão.

Piaget dedicou-se ao estudo das origens do conhecimento humano, realizou estudos sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos da criança e investigou o desenvolvimento da inteligência criando sua teoria do desenvolvimento intelectual.

“Na visão de Piaget, o desenvolvimento é um processo progressivo e contínuo e consiste na passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro de equilíbrio mais aperfeiçoado”^[56].

Neste processo, o indivíduo permanece em constante interação com o meio que a cerca proporcionando uma equilibrarão, onde, a cada instante a ação do indivíduo é desequilibrada pelas transformações ocorridas no mundo, proporcionando, assim, a busca do reequilíbrio, sempre num nível mais elevado do que no estágio anterior.

As ações de cada indivíduo sobre este meio são sempre guiadas por necessidades e interesses. Desta forma, durante o processo de equilibrarão ocorre a assimilação caracterizada pela incorporação de eventos, objetos ou situações dentro de formas de pensamentos que constituem as estruturas mentais organizadas já existentes.

Acontece, então, a acomodação, onde as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar estes novos aspectos, enquanto ao mesmo tempo, mantêm-se estruturalmente intacta. Isso significa dizer que numa situação significativa de aprendizagem a assimilação e acomodação estão sempre em um processo incessante o que leva à construção das estruturas mentais ampliando, assim, o conhecimento.

Nesta perspectiva, o brincar permite maior assimilação do que acomodação. Ou seja, no lúdico, a criança pode assimilar ao seu ou as suas estruturas mentais.

A criança parte de uma posição egocêntrica, não distinguindo a existência de um externo separado de seu próprio eu, aonde, vai formando sua inteligência através dos processos citados: Equilibrara-o, assimilação e acomodação, chegando a uma interação com o mundo externo e, portanto, reduzindo o egocentrismo.

Para Piaget (1973), o processo em busca do equilíbrio é próprio de todo sistema vivo e, por isso, tem bases biológicas. As relações interindividuais exercem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo de todo indivíduo. Na sua visão, desde o momento do nascimento, o desenvolvimento intelectual é fruto da sociedade e do indivíduo simultaneamente^[57].

Para descrever o desenvolvimento humano, o classificou em quatro estágios, sendo eles: sensório-motor, pré-operatório, das operações concretas e das operações formais. No entanto, diante da natureza deste trabalho, apenas os dois primeiros estágios serão abordados no mesmo.

O primeiro estágio descrito por Piaget é o sensório-motor (de 0 a 2 anos), neste, a criança conhece o mundo pelos sentidos, pelas ações e pelos movimentos, não sendo capaz de fazer “trocas sociais” agindo individualmente.

Após esta fase a criança entra no estágio, pré-operatório (de 2 a 6/7 anos) período onde, após adquirirem a capacidade de falar também adquirem a capacidade de pensar, esta tenda fases principais: a dos simbolismos (pensamento simbólico) e a do pensamento intuitivo. Nesta etapa, a criança ainda é pré-lógica e muito dependente de situações concretas.

Na fase do simbolismo, segundo Lopes:

“… ela já e capaz de agir a partir de representações do real como gestos, expressões, imagens, figuras, palavras que supõe evocação de um objeto ou acontecimento ausente ou diferenciado do elemento que o representa”^[58]

Cinco tipos de condutas simbólicas são distinguidos na criança pelo estudioso, sendo elas: a imitação, o jogo simbólico, as imagens mentais, o desenho e a linguagem oral.

Analisando Piaget podemos ver que os mecanismos internos são o inicio para conseguir compreender as estruturas do pensamento, mas Vygotsky aponta mais a uma analise da maneira em que a exterior afeta o mundo interior, e assim encontrar uma resposta ao mecanismo com o qual se forma a naturaliza psicológica por meio da natureza sociocultural.

“… os jogos imitativos partem do contexto cultural organizado da criança.”^[59]

Esse processo é fundamental na formação das características psicológicas infantis, podendo aprofundar-se com a influência do meio em que vive, envolvendo outras crianças ou mesmo uma pessoa adulta.

“[…] é à medida que o sujeito aprende que ele se desenvolve. São as aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento”^[60]

O desenvolvimento das funções psicológicas é dividido em dois níveis por Vygotsky:

“… um é o nível real, constituído por funções já desenvolvidas, representado pelas operações que o indivíduo consegue efetuar sozinho, automaticamente; o outro nível é o proximal ou potencial, neste, as funções já estão em processo de desenvolvimento, mas ainda não estão completadas^[61]”

Ou seja, aquelas operações que o sujeito consegue realizar com ajuda de outro mais experiente ou de um contexto de apoio.

As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura real que, entre o homem e o mundo real, existem ferramentas auxiliares para atividade do ser humano, tais como os instrumentos e os sinais. Sendo assim, os sinais agem como um instrumento de ação psicológica, são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo, dirigem-se ao controle das ações psicológicas do próprio indivíduo ou de outros.

Na sua forma mais elementar, o signo é uma marca externa que auxilia o homem em tarefa que exige memória e atenção. Por exemplo, uso de pedras para contar o gado, esta ação possibilita ao homem armazenar informações muito superiores às que ele poderia guardar na memória. A memória mediada por signos é mais poderosa que a não mediada, mas apenas a partir dos oito anos é que as crianças são capazes de utilizar esta mediação como um auxiliar psicológico.

“… espaço entre os dois níveis de desenvolvimento, o real e o proximal, como básico para entender a aprendizagem”^[62].

Através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando, pensando e representando, o sujeito epistemológico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento, absorvendo-o. O estudioso afirma que a brincadeira também contribui para o desenvolvimento da língua escrita, na medida em que a simbolização do jogo abre espaço para expressão gráfica, seja através de desenhos, seja através da escrita propriamente dita. Nessa visão Vygotskiana, cabe ao educador o papel do inventor que leve os alunos a aprender a aprender.

Portanto, no entendimento de Vygotsky “[…] os comportamentos das crianças, seu funcionamento psicológico é determinado, de forma preponderante, pelos elementos das situações reais, concretas que vivencia que percebe de imediato^[63]

Sendo assim os jogos e as brincadeiras poderão ser utilizadas como recursos didáticos que propiciarão o conhecimento para as crianças. Aprender é de certa forma, descobrir com seus próprios instrumentos de pensamentos, conhecimentos institucionalizados socialmente.

“… ao brincar, a criança assume papéis e aceita as regras próprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais ainda não está apta.”^[64]

Em sua teoria, Wallon^[65] descreve o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo, para isso, baseou suas ideias em quatro elementos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do “eu” como pessoa.

A teoria de Wallon coloca a afetividade em primeiro plano, tanto no aspecto cognitivo quanto no social. Para ele, o desenvolvimento da pessoa se encontra inteiramente ligado às emoções, sendo que por meio delas são exteriorizados os principais desejos e vontades da mesma.

Geralmente estas manifestações podem indicar um importante e perceptível universo com respeito às mudanças fisiológicas que podem se ver nas crianças, as quais podem expressar importantes traços da sua personalidade e seu caráter.

Portanto, ao analisar Piaget, Vygotsky e Wallon, observa-se que estes teóricos procuram mostrar que a capacidade de conhecer, aprender, se constrói a partir de trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio onde vivem.

As teorias sócias- integracionistas consideram o desenvolvimento infantil um processo dinâmico, pois as crianças não são meras receptoras passivas de informações que estão situadas ao seu redor. A interação da criança com o meio e com outros, favorecem o desenvolvimento da construção do “eu”, da afetividade, cognição, sensibilidade e a autoestima da criança, assim como, raciocínio, o pensamento e a linguagem.

Enfim, todos os teóricos se preocupavam com o homem enquanto ser biológico e social corpo e mente. Embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, eles têm oferecido aos educadores uma maior compreensão do desenvolvimento da criança e suas aplicabilidades na educação infantil.

A escola participa do desenvolvimento da criança em seus desafios cognitivos e sociais, modifica os modos de pensar da criança, intervém nos processos de socialização e individualização inclusive de autoconceito e seus aspectos específicos. A escola é, junto com a família, a instituição social que tem maior repercussão para o desenvolvimento da criança.

Sendo assim comprova-se as peculiaridade infantis, ao assinalar a importância da linguagem e da percepção, que submergem sentidos e significados o mundo, visto pela criança. A mágica, o sonho e a fantasia surgem no fantasioso acriançado e são explicados pelos movimentos, pelos gestos fluentemente assoalhados em atuações ingênuas e até involuntárias.

Do mesmo modo, abrange-se que todas as capacidades intelectuais, afetivas e emocionais são arquitetadas ao longo da vida das pessoas pelo processo de interação do Ser com o meio. Essa ação é responsável pela obtenção da cultura, elaborada historicamente pelas gerações precedentes, desde a gênese da espécie até nossos dias.

Acresce-se então a emoção como fator definitivo no processo de mediação no ensino-aprendizagem. É manifesta que essa aquisição passa primeiramente pela escola. Isto denota que o docente necessita lançar novo “olhar” sobre suas ações e, especialmente, sobre o mundo que está à sua volta. Esse “olhar” pode coligar as novas explicações, ao analisar as ações educadoras, despontando novo educador, diante das competências intelectuais, afetivas e emocionais do principiante.

Ao fazer isso, o docente assegura a probabilidade de garantir as ingerências cogentes no processo de mediação. Primeiro, deve adotar uma postura não diretiva, mas intervencionista e, sobre tudo, trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre pessoas, a fim de nortear o percurso do desenvolvimento. Assim sendo, o aluno deve ser ativo no processo de construção e laboração dos conceitos e significados que são transmitidos culturalmente.

A atividade, seja ela qual for, é caracterizada pelas ações das pessoas, ou melhor, a atividade de educar e de aprender é desencadeada pelos motivos que podem ser inteligíveis e eficazes. São processos conscientes, contudo somente os motivos realmente eficazes se materializam em ações.

Igualmente como o motivo, a emoção é um dos rudimentos constituintes da atividade mediadora de ações e operações, jazam estas intrínsecas na educação formal ou não. A ação da pessoa se guia por sinais, vivências, marcas emocionais de acontecimentos e símbolos.

Tais atividades obram como instantes que apontam emocionalmente a criança. Compõem fatores que podem originar uma forma de arquitetar conceitos, sendo eles significativos, ou não, de incubação de abordagens, sopesando a mediação entre o sujeito e o mundo real.

No ensino das garotadas, é imprescindível que o professor volte o olhar para essas “marcas emocionais” de modo a dar sentido ao aprender, resgatando o Ser criança com toda a criatividade, sensibilidade e percepção que lhe são próprias.

Adverte-se que, na criança, a linguagem e percepção estão profundamente ligadas. E que uma exterioridade especial da percepção humana, que surge em idade muito precoce, é a percepção de objetos reais; a mesma é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as mudanças dos processos perceptivos e as que acontecem em outras atividades intelectuais são de capital importância.

“o mundo não é visto simplesmente com cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado”^[66]

A aprendizagem, criando o que Vygotsky (1991) apelidou de “zona de desenvolvimento proximal”, desperta vários processos internos apropriadas de operar exclusivamente quando as garotadas interatuam com pessoas em seu ambiente, e quando em cooperação com seus companheiros. Para Vygotsky (1991), as experiências infantis ganham sentido e significado nos intercâmbios sociais, em que estabelecem trocas importantes de diálogo, que auxiliam no despertar psicológico da criança.

Os mundos infantil, plenos de sentidos e significados, mais a frente de intensamente coloridos, com várias formas, objetos e sujeitos, influenciam abertamente a vida da criança, acolhendo em seu ser desejos, fantasias sonhos. E é no começo da idade pré-escolar, quando aparecem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, que o comportamento da criança modifica.

Para deliberar essa tensão, as garotadas em idade pré-escolar se envolvem num mundo ilusório e fantasmagórico em que os desejos não realizáveis podem ser realizados, no mundo dos brinquedos. A fantasia é um processo psicológico novo para as garotadas; representa uma forma designadamente humana de atividade consciente: ela não está presente na consciência da criança muito pequena e está completamente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela abrolha originalmente da ação. É uma passagem de realização que as garotadas encontram para resolver seus conflitos.

Mais a frente da realização dos seus desejos, as garotadas passa a internalizar circunstâncias que a levam a desempenhos desejados pelo meio em que vive; nesse sentido, o brincar vem, em todos seus aspectos, acolher a esses apelos da consciência infantil, visto que não existe brinquedo sem regras.

A condição imaginária de nenhuma forma de brinquedo já contém regras de conduta, ainda possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas priori.

As garotadas se imaginam como mãe e a boneca como criança; dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal.

O brinquedo tem sua estrutura fundamentada nas circunstâncias imaginárias e nas regras; sempre que há uma situação fantasiosa no brinquedo, há regras, não as estabelecidas para a realização do jogo e que trocam durante ele, mas aquelas que têm sua origem na própria ocorrência fantasiosa.

Assim sendo, a noção de que uma criança pode se comportar em uma situação fantasiosa e sem regras é unicamente incorreta; a situação fantasiosa proporciona caminhos que a criança percorre, com sequências de situações que até, inconscientemente, esquadrinha atender e avançar cada vez mais.

Depois, como toda situação fantasiosa contém regras de uma forma oculta, ainda ocorre ao contrário, todo jogo, com regras, contém de forma oculta uma situação fantasiosa. O desenvolvimento, a partir de jogos e brincadeiras, em que há uma circunstância fantasiosa às claras e regras ocultas, para jogos com regras, apresentam a evolução do brinquedo da criança; esses momentos são concomitantes na realização do brincar e favorecem o processo de aprendizagem infantil.

É assombrosa a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança; porquanto, com menos de três anos de idade, é fundamentalmente impossível submergir-se em uma situação fantasiosa, uma vez que isso alude uma forma nova de atuação que liberta as garotadas das restrições impostas pelo espaço imediato. Mas a ação numa situação fantasiosa ensina à criança apontar seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos, ou pela situação que a afeta de imediato, mas ainda pelo significado dessa situação.

A criança na escola pressupõe novos desafios cognitivos e sociais. A rotina diária escolar é menos flexível e reduz a liberdade para a criança de escolher a atividade que deseja realizar. A escola contribui para a construção do autoconceito e seus aspectos específicos.

[…] a escola não intervém não só na transmissão do saber científico organizado culturalmente, como influi em todos os aspectos relativos ao processo de socialização e individualização da criança, como são o desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar.^[67]

“[…] a escola é para a criança uma grande ampliação de sua esfera der relações^[68].”

No desenvolvimento do autoconceito, o papel do professor é relevante como referencial ou estímulo às diferentes atitudes, principalmente na fase do ajustamento durante a escolarização.

“… no estudo das terminologias de Piaget, no funcionamento intelectual do ser humano há dois processos que ocorrem em todo o momento do desenvolvimento; são elas a adaptação e a organização”^[69]

“… ainda salienta que para Piaget é da natureza do ser humano organizar suas experiências e adaptá-las ao que foi experimentado^[70].

A adaptação em seu nível básico é um processo de ajustamento ao meio ambiente. A organização inclui processos como a combinação das informações provenientes dos diferentes sentidos, desta forma o professor deve observar e desenvolver habilidades críticas que visem a inclusão das crianças no processo de socialização de ideias e de comportamento.

Para conseguir aumentar a qualidade da interação na sala de aula o profissional do ensino que tem eficácia demonstra segurança nas suas ações e um nível muito baixo de ansiedade, com o que impulsiona aos seus estudantes para um melhor desenvolvimento de percepções positivas com eles mesmos, assim como também com seus colegas.

A criança em seu desenvolvimento necessita perceber-se igual às demais, pois esse fato contribui de maneira favorável ou não ao ambiente escolar.

A percepção de igualdade pela criança a torna mais segura no ambiente escolar, como também a exclusão da mesma tida como “não-igual” influência diretamente seu comportamento, o que também pode influenciar, por outro lado seu amadurecimento, uma vez que a mesma criança pode tentar modificar seu comportamento para tentar se enquadrar em determinado grupo.

“A brincadeira é vista como uma atividade essencial e, mesmo, principal, no desenvolvimento infantil. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil”^[71]

A ação de brincar pode ser considerada como a comunicação infantil que acontece no plano da imaginação da mesma, então para que uma criança possa conseguir brincar é preciso que a mesma possua domínio da linguagem simbólica, para conseguir isto a mesma deve se apropriar de alguns elementos da realidade e atribuir aos mesmos significados pessoais criados por ela mesma.

Uma brincadeira pode ser considerada como a capacidade que as crianças apresentam para desenvolver um novo mundo baseadas em valores diferentes da realidade convencional.

As principais funções das brincadeiras são o favorecimento da autoestima, conseguir o desenvolvimento adequado da linguagem oral e gestual, assim como também ajuda na construção das emoções e sentimentos, sem esquecer-se da ajuda na formação das redes sociais.

Na hora das brincadeiras as crianças adotam papeis sociais característicos que podem trazer o estabelecimento de vínculos, relações e generalizações para varias situações e a internalização dos modelos e valores tomando como base a sociedade adulta.

Além disso, a brincadeira possibilita o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Ao perceberem as diferentes formas de pensar e de agir, podem comparar aquilo que é seu e aquilo que é do outro, tendo a possibilidade de incluir essas semelhanças e diferenças na construção de sua personalidade^[72].

Do ponto de vista da legislação, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, Lei N.º 8.069, 1990) considera a atividade lúdica:

“… um direito da criança e um dever do Estado, da família e da sociedade proporcionar condições para este exercício”^[73].

Dessa forma, brincando, sem estar exercendo funções adultas, a criança elabora sentimentos, fantasias, angústias, medos, aprendem a se relacionar com o mundo a se apropriar da história do grupo social do qual faz parte e da história da humanidade^[74].

“… os jogos e as brincadeiras, evidentemente, mudaram muito desde o começo do século até os dias de hoje nos diferentes países e contextos sociais. Mas o prazer de brincar não mudou”^[75]

Desde um ponto de vista mais objetivo podemos achar que as brincadeiras possuem dois lados que podemos apreciar facilmente, por uma parte fornece lazer à criança que sente diversão no momento em que consegue o objetivo proposto pelo jogo, mas também podem se notar momentos tensos nos quais os jogadores ainda se encontram em procura dos seus objetivos. A combinação de prazer e seriedade faz dos jogos uma atividade atrativa para as mesmas.

“… junto com lúdico vem o aprendizado”^[76]

“No âmbito escolar as atividades lúdico-exploratórias irão contribuir na construção do conhecimento, no desenvolvimento pessoal, social, cognitivo e psicomotor”^[77].

“Os alunos através do brincar, estarão vivenciando situações que contribuíram para a construção do conhecimento, pois estará aguçando a vontade de aprender”^[78]

“… ao introduzir o lúdico na sala de aula, utiliza-se um dos recursos metodológicos de grande importância para o processo de ensino-aprendizagem, por estimular a participação ativa do alunado, fomentar o estímulo para estudar, despertar à capacidade criativa, estimular e favorecer o êxito na aquisição de novos conhecimentos”^[79]

… a brincadeira é o alimento da personalidade que está se formando. Para a criança nada mais sério do que a brincadeira. Já para os educadores, a compreensão e incorporação desta seriedade, devem ser efetivadas “pra valer” e para atuarem numa brinquedoteca^[80]

A brincadeira tem um papel especial e significativo na interação criança-adulta e criança-criança. Na infância a atividade lúdica é a forma através da qual essa sensibilidade e potencial são liberados e modelados, o que outorga à mesma um papel importante nas realizações culturais e sociais.

Para obter uma integração nos aspectos cognitivos, físico–motor, afetivo, social- linguístico e afetivo, a criança interage diretamente com o seu contexto social tornando este processo de construção o mais natural possível.

“A criança vai conhecendo o mundo a partir da sua ação sobre ele. Nessa interação sujeito-objeto, a criança vai assimilando determinadas informações, segundo o seu estágio de desenvolvimento” ^[81].

O processo de interação entre a Criança e seu Meio se dá, segundo Abramovich:

… em níveis, no primeiro, através da Ação (motoras, visuais, táteis e auditivas, sobre os objetos à sua volta), no segundo, através da Intuição a partir do momento em que a criança resolve “sacrificar” certos benefícios pessoais em proveito de uma relação de confiança com o outro, ela constrói sua própria regra moral^[82]

Essa relação constitui o pano de fundo para a ampliação da autonomia e no terceiro, através das Operações ou através de interações com outras crianças e adultos, esta terá ocasião de colaborar, de concorrer, de praticar e adquirir modelos sociais que irá usar mais tarde, nos seus encontros com o mundo^[83].

A capacidade de conhecimento é desenvolvida graças a um conjunto de interações que incluem desde as mais simples até as de maior complexidade.

Nesse processo de construção do conhecimento, o estado emocional da criança é primordial na formação da sua personalidade. Amor, ódio, agressividade, medo, insegurança, tensão, alegria ou tristeza, assim como a motivação, são alguns dos afetos característicos do desenvolvimento infantil^[84].

Segundo Piaget, nas crianças menores a brincadeira evoluciona, até os dois anos, fase em que surge a linguagem. Entre os dois e sete anos quase, a atividade lúdica apanha o caráter simbólico, onde a criança simula seu mundo e o símbolo serve para evocar a realidade.

“Os chamados Jogos de Construção constituem uma espécie de transição entre o Jogo Simbólico e o Jogo de Regras. Através deles a criança começa a se inserir no mundo social e a se desenvolver rumo a níveis mais elevados de cognição”^[85]

A principal característica desta fase é a mudança da fantasia para a realidade, acontece na maioria dos casos entre os 6 ou 7 anos de idade, nesta etapa a criança deixa de pensar somente nela mesma para começar a aplicar efetivamente as regras dos jogos em grupo com o desejo de ganhar, fomentando assim o cooperativismo entre os jogadores. Enfim, dentro de cada faixa etária, o jogo da criança responde sempre as mesmas características lúdicas.

“… as atividades lúdicas não se restringem ao jogo e à brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer, entrega e integração dos envolvidos^[86]”.

As atividades lúdicas podem ser vistas como as que fornecem uma experiência baseada na plenitude, nas quais as crianças se envolvem inteiramente, mantendo desta maneira a flexibilidade e a saúde das mesmas.

CAPITULO TRÊS

2.3.1. ATIVIDADES LÚDICAS MAIS TRABALHADAS NAS AULAS

Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é:

“divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar”, “entreter-se com jogos infantis”

Brincar é algo com excesso presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser.

O brincar não constitui exclusivamente recrear, é muito mais, distinguindo-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consegue mesma e com o mundo^[87].

O desenvolvimento advém através de trocas mútuas que se situam durante toda sua vida. Deste modo, através do brincar a criança pode desenvolver competências extraordinários como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, embora propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

Vygotsky^[88], um do investigador mais respeitáveis da psicologia histórico-cultural, partiu do início que a criança se compõe nas relações com os outros, por meio de atividades tipicamente humanas, que são intercedidas por ferramentas técnicas e semióticas.

Nesta expectativa, a brincadeira infantil admite uma posição singular para a análise do processo de composição da criança, rompendo com a visão clássica de que ela é uma atividade natural de satisfação de instintos infantis.

Além disso, o autor alude-se à brincadeira como um estilo de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos adultos, sendo assim, a capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de novos conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar.

A criança por mediação da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes circunstâncias vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil^[89]:

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

“Quando brinca, a criança prepara-se a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas^[90].”

Deste modo, destaca-se que quando a criança brinca, parece mais madura, pois entra, ainda que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre para que ela lide com as diversas circunstâncias.

Assim sendo, a brincadeira é de capital importância para o desenvolvimento das crianças na medida em que pode modificar e produzir novos significados. Nas circunstâncias em que a criança é estimulada, é possível advertir que rompe com a relação de subordinação ao objeto, conferindo-lhe um novo significado, o que apregoa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.

2.3.2. O BRINQUEDO PEDAGÓGICO

Os brinquedos que tem como objetivo fornecer qualquer tipo de aprendizagem é considerado pedagógico, as principais características dos mesmos são estimular o processo constituição de novos conhecimentos, assim como fomentar o desenvolvimento das principais habilidades motoras.

Existem infinitos tipos de brinquedos e jogos que podem contribuir de maneira satisfatória para o aprendizado, sendo, portanto a sua utilização de grande importância para o ensino aprendizagem e desenvolvimento infantil. A dimensão educativa surge a partir do momento em que o adulto cria situações lúdicas com o intuito de estimular o aprendizado infantil.

“… os seres humanos são capazes de aprender de forma significativa, relacionando conceitos, ideias e proposições a ideias claras e disponíveis na estrutura cognitiva^[91].”

Devem ser levadas algumas considerações para conseguir admitir a função lúdica e educativa de um brinquedo, sendo que inicialmente o principal objetivo é fornecer lazer à criança, a mesma pode sentir diversão ou tédio quando no momento da escolha do brinquedo. Tendo atingido o primeiro objetivo do lazer, o brinquedo deve fornecer à criança algum conhecimento que impulsione a mesma a uma melhor compreensão do mundo em que vive.

Dois autores de livros sobre a arte do brincar, Von e Volpato^[92], comentam em suas obras que desde o nascimento a criança estabelece uma forma lúdica de interagir com o mundo, que vai se transformando de acordo com a faixa etária. Quando bebê é o corpo de mãe que assume a função de um brinquedo. Já nos primeiros anos de vida o objetivo é imitar os adultos; é, por exemplo, quando pega a colher e faz o movimento de levar a comida à boca.

Depois vem a fase de transformar a função dos objetos: a colher vira caminhão, a caneta vira trem, a caixinha vira casa etc. quando amplia as relações sócias (vai à escola ao supermercado etc.) a criança envolve outras crianças (ou cria amigos imaginários) para reproduzir esse universo social. Seque-se então, a fase em que possa discutir papéis: um será bombeiro, o outro, o piloto de helicóptero, a outra médica ou professora e por ai vai.

“Esse tipo de jogo pedagógico desenvolve o pensamento lógico, a aquisição de conceitos, o desenvolvimento da linguagem, a sequenciarão, a classificação por mais de um atributo e a formação de conjuntos”^[93]

Então os brinquedos são recursos pedagógicos que fornecem conhecimento, desenvolvem e educam de maneira a não deixar de lado a diversão da criança.

2.3.3. O JOGO E O PAPEL DO PROFESSOR

Pesquisadores do laboratório de Recherchesurlejeu et lê Jouet, da Universidade Paris – Nord como Gilles Brougère (1981-1993), e Jacques Henriot (1983-1989).

“apontam três níveis de diferenciação para eles o jogo pode ser visto como: resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras, um objeto” ^[94]

… no primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social, o jogo assume a imagem, sentido que cada sociedade lhe atribui. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar em qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade^[95].

Estas composições sequenciais de regras caracterizam a cada jogo, podendo utilizar as mesmas em conjunto com situações lúdicas propicias para o ensino. Num terceiro caso, podemos nos referir ao jogo de acordo com o objetivo do mesmo.

Sobre o jogo no contexto da vida humana Negrine afirma que:

“… as brincadeiras e os divertimentos ocupavam um lugar de destaque e nas sociedades antigas”^[96]

Mas ressalta o auto, essa atitude aparece sob dois aspectos contraditórios, que de um lado, todos os jogos eram admitidos sem reservas nem discriminação pela grande maioria e de outro, e ao mesmo tempo, uma minoria poderosa e culta de moralistas rigorosos condenavam quase todos de forma igualmente absoluta, denunciando sua imoralidade, sem admitir praticamente nenhuma exceção. A indiferença moral da maioria e a tolerância de uma elite educadora coexistem, durante muito tempo, formando hábitos e valores que se propagam no tempo e no espaço^[97].

Foi a partir do século XIX que o jogo do ponto de vista científico passa a ser alvo de estudo de psicologia, psicanalista e de pedagogos em geral surgindo a partir daí todo um rol de teorias na tentativa de explicar seu significado. Essas teorias têm uma longa história e alguns de seus elementos se interpenetram não se excluindo mutuamente.

“… todas elas se interrogam sobre o porquê e os objetivos do jogo. As diversas respostas tendem mais a completar-se do que a excluir mutuamente”^[98]

O estudo feito por Huizinga aborda a função social do jogo desde as sociedades primitivas até as civilizações atuais.

“… o objetivo de nosso estudo é o jogo como forma específica de atividade, como forma significante, como função social”^[99]

“… a essência do pensamento de Huizinga consiste na afirmação de que toda cultura se origina do jogo, este permanece e continua na sua origem antecede-a e que qualquer atividade pode ser encarada como jogo”^[100]

Ele afirma que essa teoria seria a mais ampla do jogo, a teoria lúdica da cultura, assim Huizinga toma o jogo como fenômeno cultural e não biológico.

“… o jogo é observado quando a assimilação supera a acomodação”^[101].

Hishimoto sustenta que a teoria piagetiana não conceitua especificamente o jogo dizendo:

“embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a brincadeira em si. Em síntese, Piaget adota o uso metafórico, vigente na época, da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá”^[102]

Com a manifestação de uma conduta lúdica a criança ratifica o nível em que se encontra cognitivamente e ergue seus conhecimentos.

RIZZO^[103] faz importantes colocações com referência à utilização dos jogos como recursos pedagógicos:

1. Satisfaz uma necessidade da criança.
2. Promove prazer e esforço espontâneo.
3. Mobiliza esquemas mentais (estimula o pensamento, ordena o tempo e o espaço, etc.)
4. Integra várias dimensões da personalidade (afetiva, motora e cognitiva).
5. Contribui para a formação de atitudes sociais (respeito, cooperação, obediência às regras, iniciativa pessoal e grupal, etc.).

Entretanto, nem todo jogo é um material pedagógico. O jogo pedagógico busca objetivos definidos dentro de um programa, tem caráter desafiador e desperta o interesse da criança. Para ser considerado pedagógico, o jogo deve ter uma intenção explícita de provocar uma aprendizagem, de levar a construção de um conhecimento.

Quando se realiza o jogo pedagógico a criança se encontra numa posição em que deve compreender a situação que é apresentada desde outro ponto de vista, estimulando assim o seu desenvolvimento nas áreas afetiva e social. Os objetivos devem estar implícitos nas atividades que se apresentam, e no possível devem conter desafios a serem vencidos.

Então essas atividades lúdicas oferecem à criança momentos em que pode movimentar-se, divertir-se, jogar e interagir com os companheiros, colocando a serviço da aprendizagem toda a sua energia, alegria e vontade. Toda a aprendizagem passa pelo corpo e nele fica registrado.

Nesse sentido, alguns aspectos podem e devem ser trabalhados na escola através de atitudes lúdicas, objetivando o desenvolvimento de indivíduo na sua integridade.

Parece ser consenso que o primeiro educador a fazer um trabalho de repercussão baseado no uso didático dos jogos foi Friedrich Froebel (1782-1852), que atuou nas escolas da Alemanha e Suíça em meados do século XIX.

“…na verdade com Froebel se fortalece o método lúdico na educação. O grande educador faz do jogo um admirável instrumento para promover a educação para as crianças”^[104]

“… é com Froebel que os jogos passam a fazer parte central da educação, constituindo o ponto mais importante de sua teoria”^[105]

Pode-se dizer que é com Piaget na Suíça que o jogo entra definitivamente na escola, para confirmar essa afirmação:

“Piaget em diversas obras, cita fatos e experiências lúdicas aplicadas em crianças e deixa transparecer seu entusiasmo pelo jogo”^[106]

“… o jogo tem importância quando revestido do seu significado funcional… para ele, por meio da atividade lúdica, a criança assimila ou interpreta a realidade a si própria, atribuída, então, ao jogo um valor educacional muito grande”^[107]

Analisando as publicações editadas no Brasil, sobre o jogo no contexto educativo vê-se que há uma tendência para a aplicação da teoria piagetiana. Os trabalhos de Kamil e Declak (1990) e de Furth (1979) ilustram significativamente esta afirmação. Essa tendência também é visível nas obras de autores brasileiros, ela aparece em Brenelli (1996), Aranão (1996) e nas publicações de Amae (s/d) e do Deempa (s/d).

Em todas essas obras o interesse está mais voltado para os jogos com regras explícitas:

“São caracterizados por uma atividade que propõe ao sujeito uma situação – problema (objetivo do jogo), um resultado em função desse objetivo é um conjunto de regras”^[108]

Na hora de toma de decisões levando em consideração as regras para obtenção de resultados, estas fazem que as mesmas crianças por meio das suas decisões determinem seus próprios limites, assim se tornam sujeitos de sua própria aprendizagem.

A ênfase dada ao jogo de regra é reforçada por Brenelli, quando diz que esses jogos são considerados um meio de compreender e intervir nos processos cognitivos das crianças.

“…os jogos de regras férteis, pois criam um contexto de observação e diálogo sobre os processos de pensar e construir conhecimentos de acordo com os limites das crianças^[109]”

Os teóricos sócios interacionistas, Vygostky, Brune, Leontiev, Elkonin, também estimam o jogo de regras, eles partem da conjetura de que a garotada aprende e desenvolve, porque está impregnado de aprendizagem.

2.3.4. ORGANIZAÇÃO E ORIENTAÇÃO PARA OS JOGOS PEDAGÓGICOS

Brincar é uma importante técnica de comunicação com as crianças, é por meio desta ação que o miúdo pode espelhar o seu cotidiano. A ação de brincar permite o processo de aprendizagem da infante, pois promove a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, constituindo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e aprendizagem.

Para conceituar a brincadeira infantil, lembra-se a importância do brincar para o adiantamento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo.

Ainda que, se faz cogente conscientizar os pais, docente e sociedade em geral sobre à ludicidade que necessita estar sendo vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem.

Neste argumento, o brincar na educação infantil harmoniza a criança estabelecer normas constituídas por si e em grupo, colaborando na integração da criança na sociedade. Deste modo, à moleque estará resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a competência de abranger pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros. É importante perceber e estimular a competência criadora das crianças, pois esta se estabelece numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica infantil

O educador deve tomar para si o papel de organizador do ensino. Ou seja, o educador deve ter consciência de que o seu trabalho é organizar situações de ensino que estimulem aos alunos a se dar conta da importância do conhecimento que vai ser fornecido, e que compreenda que se torna necessária a execução do conjunto de ações a serem processadas por meio de métodos corretos. Podem ser utilizadas algumas ferramentas para conseguir o objetivo principal da negociação que se leva a cabo na sala de aula.

… o jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore^[110].

O professor vivencia a unicidade do significado de jogo e de material pedagógico, na elaboração da atividade de ensino, ao considerar, nos planos afetivos e cognitivos, os objetivos, capacidade do aluno, os elementos culturais e os instrumentos (materiais e psicológicos) capazes de colocar o pensamento da criança em ação. Isto significa que o importante é ter umas atividades orientadoras de aprendizagem.

Assim, pode se salientar a importância do professor como organizador das ações pedagógicas, influindo de maneira direta nas atividades de autoformação de estruturas do aluno.

Jogos orientados pelo professor são relevantes para o desenvolvimento do pensamento e aquisição de conteúdos, porque proporcionam uma modificação cognitiva, ou seja, a passagem de uma postura de sujeito não pensante para sujeito ativo intelectualmente^[111]

De acordo com Moura (1999) para ser um jogo, o professor deverá propor:

Um jogo interessante e desafiador para as crianças resolverem; verificar se é propício às crianças de acordo com seu desenvolvimento; Dar oportunidade que todos possam participar ativamente do princípio ao fim; Permitir que as crianças possam se auto avaliar no final do jogo^[112].

Para atingir uma melhor produtividade por meio do jogo, deve ser feita uma analise das atividades, comportamentais: Sempre consultar ao grupo para tomar decisões; todos devem ter os mesmos direitos de participar e a possibilidade de ganhar; compreender o momento destinado a cada uno para falar ou escutar; não interromper o colega na hora que o mesmo se encontra expondo seu ponto de vista; perder dignamente se for o caso; não tirar o valor dos vencidos; ordenar os materiais ou área destinada às atividades no final da mesma maneira como foram encontrados no inicio das atividades.

Ainda lembram que de acordo com o nível do aluno, o professor poderá desenvolver conteúdos específicos propondo os mais variados tipos de jogos que não precisam ser sofisticado ou caro, utilizando materiais de sucatas como papel, plástico, garrafas plásticas, etc, poderão ser confeccionados pelo professor e/ou pelo aluno variando tipos de jogos^[113].

É fundamental um profundo conhecimento dos fundamentos essenciais da educação lúdica por parte dos profissionais encarregados para assim garantir o sentido real, verdadeiro e funcional da mesma. Tornando as mesmas condições essenciais para socialização do conhecimento e disposição para associar os mesmos com uma adequada prática da pedagogia.

“Introduzir atividades lúdicas como elemento dinamizador do processo ensino/aprendizagem, requer no mínimo, que este profissional tenha vivenciado a ludicidade em sua trajetória acadêmica”^[114].

Alguns teóricos afirmam que, para estimular a criatividade das crianças deve se tiver uma boa diversidade nas experiências que são fornecidas pelos profissionais, sejam as mesmas com a utilização de modelos de brincadeiras livres ou que acontecem com uma intervenção mais direta por parte do profissional da educação.

Neste aspecto, é necessário que o educador insira o brincar e todas as formas lúdicas em seus projetos educativos. O professor ao se conscientizar do poder educativo do ato de brincar e ao valorizá-lo em sua prática, contribuirá para o desenvolvimento de seus alunos.

O desenvolvimento da aprendizagem requer um longo período de concentração, esforço físico e intelectual, tornando-se uma atividade aborrecida e enfadonha, criando um estreitamento, deve ser procurada a utilização da maior informalidade possível com os alunos, tornando sua atividade e a aprendizagem dos alunos mais agradáveis.

“… a dramatização na escola ou sala de aula não apresenta os mesmos objetivos que o teatro propriamente dito^[115].

Ao analisarem-se situações do brincar percebe-se que as brincadeiras se apresentam por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada uma atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção; e brincar com regras. Todas essas brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.

Portanto, destacamos o papel do adulto, na figura do professor, que na instituição infantil ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças, proporcionando uma atividade pedagógica prazerosa.

Assim, para conseguir maior enriquecimento nas áreas imaginativas, criativas ou organizacionais por parte das crianças é conveniente a intervenção intencional do profissional de acordo com a situação que se da na brincadeira fornecendo os materiais mais adequados para a correta aprendizagem junto com a diversão, assim como o espaço físico destinado a estas brincadeiras.

Faz parte do trabalho do educador planificar atividades que vinculem brincadeiras e aprendizado de maneira diversificada, deixando em mãos dos alunos as principais escolhas como podem ser o tema, cores a serem utilizados, materiais para confecção dos jogos ou colegas na formação de grupos para as atividades, assim os alunos tem a oportunidade de modelar pessoalmente as suas próprias emoções, conhecimentos e regras que podem ser utilizadas.

“… o papel do professor é o de provocar, durante os jogos, a participação coletiva e desafiar o aluno na busca de encaminhamentos e resolução dos problemas, pois é através do jogo que podemos despertar e incentivar na criança o seu espírito de companheirismo e de cooperação”^[116].

De maneira gradual, assim a criança vai adotando e compreendendo o papel que ocupa como membro da sociedade.

Nesse sentido, a posição do professor se torna de vital importância, sendo que ele cria os espaços, fornece ferramentas e faz parte das brincadeiras, atual modelando o conhecimento para o desenvolvimento correto dos seus alunos. Nesta posição possui a oportunidade de transmitir valores culturais e sociais.

Assim, o profissional da área de educação se encontra permitindo a aprendizagem da forma mais criativa possível.

“… a brincadeira é entendida como jogo, não é apenas uma atividade física, mas uma atividade mental que envolve simbolização, exercendo um papel essencial no desenvolvimento da criança”^[117]

[…] a brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para adaptar-se às suas capacidades^[118].

“A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se ao brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem”^[119].

Portanto, entende-se que qualquer que seja a sua forma, seu nível de estruturação, uma brincadeira aparece sempre como uma situação organizada, onde existe, para aquele que brinca certo número de decisões a tomar em uma ordem dada.

Esta característica da brincadeira é importante, no que se refere à influência que exerce no desenvolvimento infantil, especificamente no autocontrole da criança. Isto quer dizer que, mesmo atuando em uma estrutura imaginária, onde as crianças assumem diferentes papéis e atribuindo significados diversos, às suas ações e aos objetos com os quais interage, na brincadeira há escolha constante por parte da criança.

O espaço lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colaborando para uma boa saúde mental, preparar para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento^[120].

2.3.5. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO INFANTIL

A ação de brincar advém em determinados momentos do dia-a-dia infantil, nesta conjuntura, Oliveira^[121]aponta o ato de brincar, como sendo um processo de humanização, no qual as garotadas aprendem a harmonizar a brincadeira de forma efetiva, instituindo vínculos mais duradouros. Igualmente, as crianças desenvolvem sua competência de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como acostar-se a um consenso, distinguindo o quanto isto é importante para dar princípio à atividade em si.

O brincar se revolve importante no adiantamento das garotadas de maneira que as brincadeiras e jogos que vão aparecendo gradualmente na vida da criança desde os mais funcionais até os de regras. Estes são elementos preparados que acomodarão experiências, permitindo a conquista e a formação da sua identidade, percebem-se, os brinquedos e as brincadeiras são fontes fecundas de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem dinâmica é preciso que o educando arquitete o conhecimento, assimile os conteúdos; e o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem.

(…) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e atenção às atividades vivenciadas naquele instante^[122].

(…) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando-se, portanto em jogo^[123].

Os atos com o jogo devem ser criados e recriados, para que sejam continuamente um novo descobrimento e sempre se demudem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar.

Quando as garotadas brincam, sem saber provê várias informações a seu respeito, apesar disso, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no espaço familiar, quanto no espaço escolar.

É brincando ainda que as garotadas aprendem a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro; por meio da ludicidade as garotadas começam a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e dissentir de opiniões, praticando sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de brincar; em contrapeso, em um ambiente sério e sem motivações, os alunos acabam evadindo expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos.

“A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia.”^[124]

Assim sendo, as garotadas, tendo a oportunidade de brincar, estarão mais aprontadas emocionalmente para conterem-se suas atitudes e emoções dentro da situação social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

“(…) os jogos simbólicos, também chamados brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa capacidade de representar dramaticamente^[125].”

Do mesmo modo, as garotadas experimentam diferentes roles e funções sociais genéricas a partir da observação do mundo dos adultos; neste brincar as garotadas agem em um mundo fantasioso, regido por regras análogas ao mundo adulto real, sendo a obediência às regras de conduta e normas sociais a razão do amadorismo que ela experimenta no brincar, a criança se torna menos dependente do seu acúmen e da situação que a afeta de imediato, passando a conduzir seu comportamento ainda por meio do significado dessa situação.

No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê^[126].

No brincar, as garotadas conseguem separar pensamento, ou seja, significado de uma palavra de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas.

O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável^[127].

Porém, a brincadeira beneficia o desenvolvimento pessoal da criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a adotar comportamentos mais progredidos que aqueles vivenciados no cotidiano, arraigando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social.

“O brinquedo (…) surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo dos adultos^[128]”

Porém, a ação passa a ser norteada pela maneira como as garotadas observam os outros agirem ou de como lhe falaram, e assim por diante; a medida que desenvolve, sustentada pelas imagens mentais que já se formou, a criança emprega-se do jogo simbólico para criar significados para objetos e espaços.

Um dos fundamentais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interatuam na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos; tal concepção se aparta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à identificação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função fundamental seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade.

2.3.6. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM A PEDAGOGIA LÚDICA

No ensino de modo geral, e especialmente na Educação Infantil o brincar é um pujante veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, por meio do lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social.

A sugerida do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é coligar o conhecimento através das características do conhecimento do mundo; sendo assim o lúdico promove o rendimento escolar mais adiante do conhecimento, oralidade, pensamento e o sentido.

(…) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser melhorado, compreendidos e encontrar maior espaço para ser entendido como educação. Na medida em que os professores compreenderem toda sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes mudanças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão inseridos nesse processo^[129].

Porém, compreender a proeminência do brincar permite aos docentes intrometer-se de maneira amoldada, não interferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona; por conseguinte, o brinca reutilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se, finalmente, a vida escolar administrada por normas e tempos determinados, por si só já apadrinha este mesmo processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões.

A inclusão de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que cooperam para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens.

O lúdico pode ser empregado como uma estratégia de ensino e aprendizagem, igualmente o ato de brincar na escola sob a perspectiva de Lima^[130] está relacionada ao educador que deve apropriar-se de subsídios teóricos que obtenham convencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade para aprendizagem e para o desenvolvimento das garotadas.

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo)^[131].

Com isso, é possível atingir que o brincar auxilia a criança no processo de aprendizagem; ele vai harmonizar situações fantasiosas em que ocorrerá no desenvolvimento cognitivo e facilitando a intercâmbio com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

A esses conceitos agregam-se as convicções sobre o brincar como prática pedagógica, sendo uma ferramenta didática que pode colaborar não só para o desenvolvimento infantil, como ainda para o cultural. Brincar não é somente ter um tempo particular para deixar as garotadas à vontade em um ambiente com ou sem brinquedos e sim um tempo que se pode educar e instruir-se muito com elas. A atividade lúdica deixa que as garotadas se preparem para a vida, entre o mundo físico e social. Observa-se, assim sendo que a vida da criança gira em torno do brincar, é por essa razão que pedagogos têm empregado a brincadeira no ensino, por ser uma peça importante na formação da individualidade, tornando-se uma forma de construção de conhecimento.

(…) a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas para aprendizagem das crianças, mediar suas experiências, auxiliar no uso das diferentes linguagens, realizar intervenções e mudar a rota quando necessário. Talvez, os bons professores sejam os que respeitam as crianças e por isso levam qualidade lúdica para a sua prática pedagógica^[132].

 O desenvolvimento das garotadas e seu concludente aprendizado acontecem quando compartilha ativamente, seja debatendo as regras do jogo, seja indicando soluções para resolvê-los. É de extraordinária importância que o educador ainda compartilhe e que indique desafios em busca de uma solução e de participação coletiva, o rol do docente neste caso será de motivador da atividade. A intervenção do educador é cogente e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, mais a frente da interação social, ser imperativo para o desenvolvimento do conhecimento.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil^[133]:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Porém, o educador é a peça principal nesse processo, necessitando ser um elemento capital. Educar não se limita em relembrar informações ou despontar somente um caminho, mas ajudar as garotadas a tomar consciência de si mesmo, e da sociedade. É proporcionar vários instrumentos para que o sujeito possa eleger caminhos, aquele que for compatibilizada com seus valores, sua visão de mundo e com as situações atribuladas que cada um irá achar.

Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil^[134]

O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.

E muitos docentes têm a compreensão que se aprende por meio da repetição, não apresentando criatividade e nem pretensão de tornar a aula mais folgazona e interessante, fazendo com que os estudantes mantenham distantes, arruinando-se com isso a afetividade e o carinho que são imprescindíveis para a educação.

As garotadas precisam de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem; o afeto pode ser uma maneira dinâmica de aproximar a criança e a ludicidade em companhia com educador-educando, subsidia a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. E bem como o professor dá ênfase às metodologias que alicerçam as atividades lúdicas, compreende-se um maior encantamento do educando, porquanto se aprende brincando.

O significado da palavra ludicidade que vem do latim ludus e é brincar; onde neste brincar estão contidos os jogos, brinquedos e divertimentos, tendo como papel educativo do jogo o aprimoramento da aprendizagem das crianças^[135].

Deste modo, a ludicidade tem conquistado um lugar na educação infantil; o brinquedo é a profundeza da infância e comporta um trabalho pedagógico que permite a produção de conhecimento das garotadas, a mesma estabelece com o brinquedo uma relação natural e obtém extravasar suas aflições e arrebatamentos, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades.

(…) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento^[136].

Ao admitir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia entretenimento, prazer, potencializa a exploração e a construção do conhecimento; brincar é uma experiência principal para qualquer idade, especialmente para as garotadas da Educação Infantil.

Porém, a brincadeira já não deve ser mais atividade empregada pelo educador somente para recrear as garotadas, mas como atividade didática em si mesma, que faça parte do plano de aula da escola; porquanto, é no brinquedo que as garotadas aprendem a atuar numa esfera cognitiva; porquanto ela transfere para o mesmo sua fantasia e, mais a frente disso, cria seu fantasioso do mundo de faz de conta.

Deste modo, cabe ao docente criar uma atmosfera que coligue os elementos de motivação para as garotadas; criar atividades que harmonizam conceitos que dispõem para a leitura, para os números, considerações de lógica que envolve classificação, ordenação, motivar os estudantes a trabalhar em grupo na resolução de problemas, aprendendo assim expressar seus próprios pontos de vista em relação ao outro.

2.3.7. EXEMPLO DE ATIVIDADES LÚDICAS

1. BRINQUEDO: ALERTA

Os participantes devem tirar dois ou um para saber quem começa aquele que começar, pegará a bola, deverá jogá-la pra cima e gritar o nome de uma pessoa.

A pessoa que teve seu nome citado deve pegar a bola e gritar “alerta”.

Imediatamente, os demais, que estavam correndo, deverão ficar parados.

O jogador que gritou alerta dá três passos e, parado, deverá tentar acertar com a bola na pessoa que tiver mais próxima.

Se acertar, a pessoa atingida será a nova pessoa a jogar a bola e chamar alguém, caso contrário, quem tentou acertar que jogará a bola.

ABC

Posicionados em roda, os participantes vão jogando a bola um para outro e falando as letras do alfabeto, quando a bola cair, aquele que a deixou cair deverá falar uma palavra com a letra da rodada.

QUEIMADA

Em duas equipes, cada uma com seu respectivo campo.

O jogo inicia com um representante de cada equipe no fundo do campo da equipe adversária (cova), a equipe que tiver com a posse de bola, tentará atingir os participantes da equipe adversária.

Aqueles que forem atingidos se deverão ir para a cova.

Vence a equipe que conseguir eliminar todos os adversários primeiro.

BATATA-QUENTE

Sentados em círculo, uma criança fica fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente… queimou!”

Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra “queimou”.

Quem estiver com a bola nesse momento sai da roda. Ganha quem sobrar na roda.

STOP

A princípio devem ser escolhidos temas como nome, cor, animal, objeto, etc… Que servirão como base para o jogo. Será sorteada uma letra entre os jogadores e inicia-se uma rodada.

Todos devem responder cada tema com a letra sorteada no início da resposta. Aquele que responder todos os temas primeiro, fala “Stop!”, fazendo com que todos os outros jogadores parem de responder no exato momento.

A validade da resposta para cada tema é conferida, atribuindo-se 0 pontos para uma resposta inválida, 5 para uma resposta válida repetida e 10 para uma resposta válida única.

JOGO DA VELHA.

Jogado por duas pessoas, competindo entre si, desenha-se três linhas e três colunas. Cada jogador é representado por um símbolo, e a cada jogada desenharão este símbolo em um dos espaços, de modo a tentar completar linhas na horizontal, diagonal ou vertical, porém as jogadas são intercaladas, sendo assim o objetivo é completar a linha primeira e não deixar o adversário completar.

FILME

É um jogo de mímica, onde os participantes deverão representar cenas ou nome de filmes para que os outros adivinhem.

ELEFANTE COLORIDO

Com número indeterminado de participantes, um deles fala “elefante colorido”, e os demais respondem “que cor”, então aquele que iniciou falando escolherá uma cor, e os demais deverão correr para tocar em algo da cor citada.

PEGA-BANDEIRA

Competição entre duas equipes, onde cada uma tem seu campo, com uma bandeira no final deste, o objetivo é invadir o campo adversário e pegar a bandeira sem ser pego.

BATE-MANTEIGA

Duas equipes enfileiradas, uma de frente para a outra, todos deverão ficar com as mãos estendidas, um participante sai da sua fileira e vai até a adversária, escolhe alguém e bate na mão, quem for escolhido deverá correr atrás dele para tentar pega-lo, se pegar, ele agora será das outra equipe, se não pegar, agora ele é quem vai até a equipe adversária “desafiar alguém”.

POLICIA E LADRÃO

A brincadeira consistiu em que o pegador (policia) deve pegar o ladrão (fugitivo). No começo da brincadeira a polícia conta até numero pré-determinado entre eles, com os olhos vendados, até que o ladrão se esconda. A policia deve achar e pegar o ladrão, e levá-los a cela. Os ladrões que não forem pegos podem salvar o amigo preso.

PÉ NA LATA

Essa brincadeira necessita apenas um litro descartável cheio de água.  O pegador ira contar de cabeça baixa, até número pré-estabelecido. Depois de contar o pegador irá tentar achar os fugitivos. Se o fugitivo conseguir “driblar” o pegador e conseguir dar um bico na lata, o pegador terá que colocar o litro novamente no lugar e tentar achar os que fugiram.

ESCONDE-ESCONDE

Primeiramente é decidido quem vai ser o “pegador”. O critério de escolha fica a cargo daqueles que forem brincar. Este conta até 100, enquanto as outras crianças correm para se esconder. Após contar, o “pegador” deve procurar os participantes. Quando achar alguém, deve correr até a “base” e dizer o nome de quem pegou e onde estava escondido. O primeiro a ser pego será o pegador na próxima rodada. A rodada acaba quando todos os participantes forem pegos e/ou salvos. Se o “pegador” não conseguir bater ninguém, ele contará novamente na próxima rodada.

PEGA-PEGA

O jogo consiste em dois tipos de jogadores, os pegadores (ou um único pegador) e os que devem evitar ser apanhados. Cada variante do jogo possui uma forma diferente de se estabelecer como os demais serão pegos, em geral por meio de um toque. Quem for tocado, automaticamente vira o pegador.

PULAR CORDA

Pode ser brincada por três ou mais crianças. Duas devem segurar as extremidades da corda, girando a mesma. Uma ou mais crianças ficam no centro, pulando. Existem várias cantigas, e várias formas de brincar de corda. As cantigas geralmente dizem aquilo que a criança deve fazer. Exemplo de cantigas de pular corda:

Um homem bateu em minha porta, e eu abri.

Senhoras e senhores ponham a mão no chão.

Senhoras e senhores pulem de um pé só.

Senhoras e senhores de uma rodadinha, e vá pro olho da rua.

BRINCADEIRAS DE RODA

As crianças formam um circulo de mãos dadas, cantando músicas da cultura popular enquanto rodam. Exemplos de cantigas de roda:

A canoa virou

A canoa virou

Pois deixaram virar

Foi por causa da fulana

Que não soube remar

Se eu fosse um peixinho

E soubesse nadar

Eu tirava a fulana

Do fundo do mar.

TELEFONE SEM FIO

Os participantes sentavam em fila ou em uma roda. Um iniciava falando ao ouvido da criança ao lado uma palavra ou frase. As crianças deveriam passar adiante a palavra que foi falada, sempre falando baixinho para o amigo ao lado. A brincadeira terminava quando a palavra chegava no ultimo participante, que deveria falar em voz alta o que ouviu.

PEGA-BANDEIRA

Também as pessoas ficavam divididas em dois grupos dentro de um espaço delimitado pelos participantes e que tinha por objetivo pegar a bandeira (qualquer objeto escolhido pelos participantes) no campo adversário sem serem tocados por nem um participante do outro grupo.

ELÁSTICO

Feito de elástico de roupa ou meio calção. Com uns 2 metros de elástico de roupa e amarrado por um nó. Duas crianças uma de frente para a outra seguram o elástico formando um triângulo. Inicialmente seguram-no no tornozelo e depois vai aumentando a altura do elástico para aumentar também o nível de dificuldade. Um terceiro participante faz uma seqüência de saltos, pulando para dentro, sobre e para fora do elástico. O objetivo é fazer tudo sem tropeçar, aumentando o grau de dificuldade. Existem diversos passos regidos por músicas que os acompanham.

HOJE NÃO!

Nesta brincadeira, as crianças sempre que se encontram devem dizer “hoje não!”, do contrário o colega pode lhe dar um tapa ou um “pedala”. Esta é uma brincadeira um pouco agressiva, dependendo a forma como for brincada. Geralmente brincada por crianças um pouco mais velhas, acima dos 9, 10 anos.

PASSA, PASSARÁ

Duas crianças dão as mãos ao alto em forma de porteira e as demais ficam em fila passando por baixo da porteira enquanto todos cantam a música. Quando se canta “o terceiro eu vou pegar” quem está passando pela porteira fica preso entre os braços de quem a faz e este sai do jogo. A música é a seguinte:

Passa, passará

Quem de trás ficará

A porteira está aberta

Para quem quiser passar

O primeiro

O segundo

O terceiro eu vou pegar.

RODA CUTIA

Todos dão as mãos formando uma roda. Enquanto giram cantam a seguinte cantiga:

Roda cutia

De noite e de dia

O galo cantava

E a casa caía.

Ao cantar “a casa caía” todos vão ao chão. E a brincadeira recomeça.

PICO-PICOLÉ

Todas as crianças fazem um círculo e posicionam as mãos na frente do corpo com o punho fechado. Uma criança é escolhida para cantar a música. Esta deve ficar apenas com uma das mãos como a dos amigos, a outra é utilizada para bater mão em mão na medida em que canta a música. Palavra por palavra, mão por mão, a última a ser batida escolhe um sabor de picolé, com o sabor escolhido, bate-se sílaba por sílaba nas mãos e a última deve ser retirada da roda. Como a criança que canta a música possui apenas uma das mãos na roda, ela utiliza a boca no lugar da outra mão, ou seja, bate na boca no lugar de bater em uma das mãos. Quando a criança tiver as duas mãos retiradas do jogo deve sair da roda. A música é esta:

Pico-pico-lé; Que sabor… Você qué?

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1. CONTEXTO DE ESTUDO

O estudo foi desenvolvido na Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEBAS), vinculada ao Centro de Educação (CE) localizada no Campus Universitário, no bairro Castelo Branco, na cidade de João Pessoa capital da Paraíba.

Esta instituição de ensino é de natureza essencialmente educacional destinada ao atendimento da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e se caracteriza pelo atendimento à comunidade universitária (professores, alunos e servidores), tendo uma clientela diversificada com relação à condição socioeconômica dos alunos e familiares.

Em relação à infraestrutura, a escola oferece a sua clientela um ambiente físico agradável, com duas áreas de convivência, 07 salas de aula e mais o espaço da biblioteca, onde hoje funciona o espaço lúdico com a brinquedoteca, sala de jogos e sala de TV.

Considerando a realidade física da Escola, tem condições de atender a Educação Infantil nas etapas de creche, pré-escolar e no Ensino Fundamental com o 1°, 2° e 3° anos, que funciona em dois turnos, manhã e tarde, atualmente com 172 alunos matriculados no período de 2011.

3.2. DESENHO DA PESQUISA

Trata-se de um estudo não experimental^[137], pois os eventos são observados da maneira em que se apresentam no contexto natural, sem a manipulação deliberada de variáveis, para logo após serem analisadas.

Além disto, é de coorte transversal, porque os dados são coletados somente num momento, um único tempo, com o propósito de descrever os eventos relacionados com o tema do estudo^[138].

Tipo de Investigação: O caráter da presente pesquisa é descritivo, através da Pesquisa Bibliográfica e Documental, e da observação participante^[139].

Tipo de Enfoque: o enfoque adotado é o misto, sendo que a pesquisa se desenvolver utilizando a perspectiva do enfoque qualitativo e quantitativo, mas imperando o enfoque qualitativo além de manter os componentes do enfoque qualitativo^[140].

As metodologias qualitativas apresentam as seguintes características: Um foco na interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo, em vez de na quantificação; ênfase na subjetividade, em vez de na objetividade; flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; orientação para o processo e não para o resultado, a ênfase está no entendimento e não num objetivo predeterminado; preocupação com o contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência; reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a situação de pesquisa admite-se que o pesquisador exerce influência sobre a situação de pesquisa e é por ela também influenciado^[141].

3.3. FONTE OS DADOS

A Pesquisa Bibliográfica abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, revistas, livros, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais, filmes e televisão^[142].

Já a Pesquisa Documental se baseia no uso de documentos oficiais, legislação, reportagens de jornais, cartas, contratos, diários, etc.^[143].

A Observação Participante: consiste na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo^[144].

Por tanto, são utilizadas fonte primarias e secundarias para cumprir com os objetivos do trabalho.

3.4. POPULAÇÃO DO ESTUDO

O corpo técnico da escola está composto por:

18 servidores administrativos incluindo assistente social, nutricionista, assistente administrativo.

E na educação infantil conta com 16 professores (questionário estruturado), e 172 alunos matriculados no período de 2011(A Observação Participante)

3.5. AMOSTRA DO ESTUDO

O corpo docente da Educação Infantil da escola de referência conta com 16 professores, sendo que a amostra da pesquisa foi feita com 14 professores, pelo fato de que dois deles não estavam disponíveis para participar do estudo no momento de sua aplicação. (questionário estruturado),

A amostra é um subgrupo da população de interesse, do qual serão coletados dados e que é definido ou delimitado antecipadamente com precisão. Para a pesquisadora interessa que os resultados encontrados na amostra possam ser generalizados ou aplicados à população, no sentido da validade externa^[145].

3.6. UNIDADE DE ANÁLISE

O estudo foi desenvolvido na Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEBAS), vinculada ao Centro de Educação (CE) localizada no Campus Universitário, no bairro Castelo Branco, na cidade de João Pessoa capital da Paraíba. E na educação infantil conta com 16 professores, e 172 alunos matriculados no período de 2012.

3.7. TAMANHO DE AMOSTRA

O tamanho de amostra é por conveniência da investigadora, calculando-se como segue:

N1 = 16 Professores

n1 = 14 Professores

16 Professores————100%

14 Professores ———– X

X= 88%

Neste estudo, utilizam-se elementos da Observação Participante Completa por Pertencimento Original uma vez que o observador pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga^[146].

Ou seja, quando o pesquisador emerge dos próprios quadros da instituição e dos segmentos da comunidade, recebendo destes a autorização para realizar estudos em que a realidade comum é o próprio objeto de pesquisa^[147].

3.8. CARACTERÍSTICAS DA POPULAÇÃO

TABELA 01– Características da população

População “Alvo”	Professores, e alunos matriculados no período de 2012.
População Acessível	Características Geográficas: O estudo foi desenvolvido na Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEBAS), vinculada ao Centro de Educação (CE) localizada no Campus Universitário, no bairro Castelo Branco, na cidade de João Pessoa capital da Paraíba.
Tamanho de amostra	14 professores (88%)
Período de estudo:	Período de03/ 2012
Critérios de inclusão	Foram incluídos todos os professores que concordaram em participar da pesquisa;
Critérios de exclusão	Professores de outras instituições
Tipo de amostra	A amostragem será de determinística

Fonte- Própria.

3.9. PROCEDIMENTOS DE AMOSTRAGEM

A escolha das participantes atendeu aos critérios de inclusão: Foram incluídos todos os professores que concordaram em participar da pesquisa no período 2012, na Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba (EEBAS), vinculada ao Centro de Educação (CE) localizada no Campus Universitário, no bairro Castelo Branco, na cidade de João Pessoa capital da Paraíba.

3.10. VALIDAÇÃO DE QUESTIONÁRIO

Aplicamos um questionário semiestruturado, com perguntas fechadas e abertas, validado com 5servidores dessa instituição de ensino que concordaram em participar do estudo, esta etapa foi necessária para avaliação do potencial do questionário para resposta do objetivo do estudo e para avaliação da questão norteadora.

Após confirmar que os questionários atendiam ao objetivo da pesquisa, os cinco servidores não foram inseridos ao material que posteriormente foi analisado.

3.11. COLETA DE DADOS

1. Aplica-se um questionário semiestruturado, com perguntas fechadas e abertas, e entrevista com o corpo docente, com o intuito de conhecer os dados pessoais dos participantes do estudo bem como a percepção/concepção sobre a Pedagogia do Lúdico, focalizando seu uso na prática pedagógica desses professores na Educação Infantil. Enfim, a pesquisa implica um trabalho conjunto, entre educandos e educador midiatizado pela realidade a ser conhecida e transformada.

Esclarecido das referidas, realizado em ambiente privativo, identificados os sujeitos por um codinome em ordem alfabética sequencial, para preservar o anonimato. Na etapa seguinte, apresentava e lia o termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

1. A Observação Participante do cotidiano dos alunos: denota a participação na realidade do conhecimento da forma de vida da comunidade, grupo ou da situação determinada.

A Observação Participante pode assumir duas formas distintas: a) natural, quando o observador pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga; e b) artificial, quando o observador se integra ao grupo com o objetivo de realizar uma investigação^[148].

Este tipo de pesquisa apresenta algumas vantagens e desvantagens. Dentre elas, destacamos como: a) vantagens, o rápido acesso aos dados privados e o conhecimento mais amplo da realidade; b) desvantagens, as restrições aos dados a partir da atuação como pesquisador-participante e a neutralidade.

C. Entrevista aos colegas: sobre a utilidade e importante dos jogos lúdicos como ferramenta pedagógica.

3.12. TÉCNICAS DE ANALISE DE DADOS

Após o preenchimento do instrumento e uma vez obtidas às respostas, estas serão codificadas, transformadas em valores numéricos e transferidos para um Banco de dados para ser analisado.

Os resultados foram expressos mediante gráficos, tabelas e cálculos de variabilidades para análise da estatística descritiva.

A Observação Participante: consiste na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada, com uma tabela de observação direita: experiências direitas, fotos. Entrevista: foi gravada, e posteriormente analisada.

3.13. OPERACIONALIZAÇÃO DE VARIÁVEL

TABELA 02– Operacionalização de variável.

PROBLEMATICA		OBJETIVO GERAL
Qual è a importância de relacionar o lúdico no processo ensino-aprendizagem das crianças da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba, no ano 2012, desde o ponto de vista da percepção dos professores?		Analisar a percepção dos professores da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012.
Perguntas da Pesquisa	Objetivos Específicos	Variáveis	Indicadores	Instrumentação e Escala
Quais são as características de Sociodemográficas (idade, estado civil, sexo, antiguidade na docência…) do pessoal docente de educação infantil da amostra estudada?	Indicar as características de Sociodemográficas (idade, estado civil, sexo, antiguidade na docência…) do pessoal docente de educação infantil da amostra estudada.	Características de Sociodemográficas do pessoal docente de educação infantil	Idade, sexo, Antiguidade na docência. Antiguidade na educação infantil.	Questionário (validado) Escala discreta
Qual é o nível acadêmico de formação profissional dos professores na educação infantil?	Assinalar o nível acadêmico de formação profissional dos professores na educação infantil da à amostra de estudo da EEBAS.	Nível acadêmico de formação profissional dos professores na educação infantil.	Curso superior. Licenciatura Mestrado. Doutorado.	Questionário (validado) Escala discreta
Quais são as atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula pelos professores da EEBAS?	Apontar as atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula pelos professores da EEBAS.	Atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula.	Dinâmicas e danças. Brincadeiras populares. Dramatiza-ções. Musica jogos educativos e contos. Outros.	Questionário (validado e entrevistas) Escala discreta

Fonte – própria.

3.14. BENEFÍCIOS E ASPECTO ÉTICO

TABELA 03- Benefícios e aspecto ético

BENEFÍCIOS	O presente trabalho busca contribuir para a reflexão sobre a implantação das brincadeiras como ferramentas didáticas no processo de ensino-aprendizagem das crianças, conceber a escola Infantil como local de troca de experiências, de elaboração e apropriação do conhecimento. Os benefícios será a promoção da aprendizagem assim como, tratamento de acordo com a necessidade individual de cada aluno.
ASPECTO ÉTICO	De acordo com as normativas de respeito de Pesquisa não haverá riscos, constrangimentos, assim como desvantagens em sua participação. Será respeitado o sigilo total dos participantes.

4. ANALISES E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DO PESSOAL DOCENTES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Por se tratar de um questionário estruturado com questões subjetivas, as respostas foram valorizadas no sentido de respeitar alguns comentários dos pesquisados que contribuíram para o enriquecimento da pesquisa.

VARIÁVEIS: Idade

GRÁFICO 01 – Distribuição percentual dos professores segundo a Idade

O corpo docente da Educação Infantil da escola de referência conta com 16 professores, sendo que a amostra da pesquisa foi feita com 14 professores, pelo fato de que dois deles não estavam disponíveis para participar do estudo no momento de sua aplicação.

Desses professores entrevistados não existe nenhum (0%) com idade até 30 anos, apenas 01(8%) com idade de 31 a 40 anos, 06 (46%) com idade entre 41 a 50 anos e 06 (46%) com idade entre 51 a 60 anos. Então, a idade dos professores varia de 41 a 60 anos. Constata-se com esse quadro que estes professores não são tão jovens, entretanto estão mais dispostas a atuar com essa fase da educação básica, pois trabalhar com crianças pequenas exige um maior comprometimento e disposição do educador.

VARIÁVEIS: Sexo

GRÁFICO 02- Distribuição percentual dos professores segundo o sexo.

O quadro funcional da escola de referência conta com 13 (93%) professores de sexo feminino, e 01 (7%) homem, apresentando assim uma porcentagem maior de mulheres. Seguindo um perfil já constatado pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (2001), que afirma ser a grande parte dos profissionais envolvidos com a Educação Infantil no Brasil do sexo feminino.

VARIÁVEIS: Tempo de serviço no magistério

GRÁFICO 03- Distribuição percentual dos professores segundo o tempo de serviço no magistério.

Quanto ao tempo de serviço, verificou que apenas 01 (7%) tem 10 anos de magistério, seguido 01(7%), 04 (29%) possuem entre 11 a 15 anos com 16 a 25 anos. A maioria dos docentes 08(57%) ingressou no magistério há mais de 25 anos, e atuam há 20 anos na Educação Infantil. Verifica-se que a grande maioria dos professores vem exercendo suas atividades de magistério na educação infantil, e essa experiência os capacita ainda mais para o desempenho de suas atividades.

4.2. O NÍVEL ACADÊMICO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VARIÁVEIS: Formação acadêmica

GRÁFICO 04- Distribuição percentual dos professores segundo a formação na educação infantil.

Constata-se que o perfil de 100% dos docentes que atuam na escola de referência, se enquadra no perfil mínimo exigido pela LDB em seu Art. 62, para o exercício do magistério que é a graduação superior, 93% dos docentes posem Licenciatura e apenas 7% Mestrado.

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (LDB Art. 59)

A mesma LDB também determinou que até o final do ano de 2007, não poderia existir nenhum professor em sala de aula exercendo a função de educador sem que possuísse o título formação superior ou de formação por exercício em serviço.

VARIÁVEIS: Especialização em educação infantil

GRÁFICO 05- Distribuição percentual dos professores segundo a especialização em educação infantil.

Sendo que 07(50%) na área de Educação Infantil e 07 (50%) em outras áreas específicas da Educação. O percentual de 50% de especialistas na Educação Infantil, ainda é pouco considerado a clientela da escola de referência, e necessário no caso, que todos procurassem se especializarem nessa área, para adquiriu os saberes necessários para a sua prática educativa.

VARIÁVEIS: Tempo de serviço na educação infantil

GRÁFICO 06– Distribuições percentuais dos professores segundo o tempo de serviço na educação infantil

O 17% no momento da pesquisa contam com 05 a 10 anos da antiguidade na educação infantil, 52% dos educadores contam com 11 a 15 anos na educação infantil, 24% tem uma antiguidade de 16 a 20 anos neste nível de ensino e apenas 07% apresentam mais de 20 anos de antiguidade.

VARIÁVEIS: Formação Professional nos jogos lúdicos

P3: Você estudou o lúdico em alguma disciplina na sua formação?

GRÁFICO 07- Distribuição percentual dos professores segundo estudou o lúdico em alguma disciplina na sua formação.

Quando perguntado se estudaram o lúdico na formação pedagógica 05(36%) responderam que não estudaram o lúdico numa disciplina específica, apenas de forma indireta em outras atividades desenvolvidas ao longo do curso e acreditam que este, deveriam reorganizar seu currículo, disciplinas e práticas.

Os docentes de educação infantil destacam a importância das atividades lúdicas na infância, observam o brincar como estímulo ao adiantamento cognitivo e social das garotadas. O brincar social vai ajuizando o grau em que as garotadas interagem umas com as outras, e o brincar cognitivo exibe o desenvolvimento mental das garotadas, porém, para que isso ocorra, os professores de educação infantil precisam aprender de experiência concreta, motivações, desafios e situações-problema, como o desenvolvimento da linguagem oral das garotadas. A maioria 08(64%) informou que estudaram o lúdico como disciplina, mas que é preciso também que o professor procure se especializar mais na área, aprofundando seus estudos e que a escola lhe apoie nesse processo.

4.3. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DE DA FUNÇÃO PEDAGÓGICA DO BRINCAR NO PEA DAS CRIANÇAS

VARIÁVEIS: Identificação com o ensino da educação Infantil

P1: Você se identifica com o ensino da educação Infantil?

GRÁFICO 08– Distribuição percentual dos professores segundo identificação com o ensino da educação infantil.

Em relação aos dados específicos, verificou-se que de um modo geral todos 14 (100%), os docentes se identificam com o ensino da Educação Infantil e definiram o lúdico, em sua maioria, como a oportunidade de aprender brincando.

Com a abertura da construção do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara Federal e com os debates desencadeados pela ação constituinte dos anos de 1980, a Educação Básica, mais exatamente a Educação Infantil, acertou a ter grande expressão e apoio legal do governo federal, com vistas a proporcionar às crianças de 0 a 5 anos acolhimento ordenado, aparelhado, cujo foco volta-se para cuidá-lo e o aperfeiçoar; ainda é bastante presente no Brasil, por meio de cuidados básicos como alimentação e saúde, e a escola, que, muitas vezes, pouco está educando, procura redimir e tomar para si papel de compensar as carências e necessidades básicas de convivência familiar.

VARIÁVEIS: Definição dos jogos lúdicos

P2: Você pensa que os jogos lúdicos são bons para desenvolvimento das crianças? Como você define o lúdico?

GRÁFICO 09– Distribuição percentual dos professores segundo sua definição dos jogos lúdicos.

Verificou-se que de um modo geral todos 14 (100%), os docentes respondeu que os jogos lúdicos são bons para desenvolvimento das crianças no ensino da Educação Infantil e definiram o lúdico, em sua maioria, como a oportunidade de aprender brincando.

É interessante sobressair que a transformação de paradigma de ensino na atualidade, acentuada no documento de LDB, porquanto se antes a educação infantil tinha caráter compensatório, agora, já se tem clara a questão dessa etapa do ensino ter suas especificidades, as quais devem ser respeitadas.

A mudança de paradigma esta que muito colabora para que a educação infantil aquilate As garotadas em seu desenvolvimento cognitivo, mesmo ainda o cuidar também se faça presente, ele não é tido como condição primordial, mas sim como componente da função do educador desse nível de educação.

VARIÁVEIS: Utilização das atividades lúdicas na sala de aula

P4: Você utiliza só atividades lúdicas na sala de aula?

GRÁFICO 10- Distribuição percentual dos professores segundo utiliza só atividades lúdicas na sala de aula.

Durante a entrevista com os docentes do ensino infantil, (100%), afirmaram que desenvolvem uma metodologia de ensino responsável, concreta, através do método tradicional ou sócio construtivista e que os materiais manuseados não são sós brinquedos e sim, dinâmicas de grupo, pesquisas, música, artes, encenações e etc., construindo e transformando o material pedagógico, através da manipulação de objetos.

Segundo os professores da amostra de estudo, brincar não constitui perda de tempo como ainda não é uma forma de preenchimento de tempo, mas um modo de se colocar as garotadas de frente com o objeto, muito apesar nem sempre a brincadeira abarque um objeto.

Mesmo porque o brinquedo permite o desenvolvimento total das garotadas, já que as mesmas se submergem carinhosamente no seu convívio social; sendo assim a brincadeira faz parte do mundo da criança; é nesse andamento que as garotadas experimentam, organizam-se, regulam-se, constrói normas para si e para o grupo; desse modo, o brincar é uma das formas de linguagem que as garotadas empregam para abranger e interatuar consigo mesma e com os outros e o próprio mundo.

VARIÁVEIS: Importância pedagógica do lúdico para o aprendizado

P5: Você acha importante a pedagogia do lúdico para o aprendizado?

GRÁFICO 11- Distribuições percentuais dos professores segundo acha importante a pedagoga do lúdico para o aprendizado.

Durante a entrevista com os docentes do ensino infantil, (100%), afirmaram que acham importante a pedagoga do lúdico para o aprendizado.

Um exemplo de uma professora (com idade de 58 anos e com 30 anos de experiência profissional no magistério), que em seu relato enfatizou trabalhar jogos educativos no ensino da matemática:

“O jogo educativo é um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças que passa a ser tido como o recurso mais adequado no desenvolvimento lógico”. (grifo próprio: entrevista dos professores)

Outra docente (com idade de 55 anos e com 29 anos de experiência profissional no magistério), que afirma usar o lúdico fazendo leitura de contos:

“É através da leitura de contos que a criança vai vivenciando novas experiências onde desfruta do prazer pela leitura e passa a dominar recursos importantes para o desenvolvimento de sua fantasia e criatividade”. (grifo próprio: entrevista dos professores)

As professoras de educação infantil foram unânimes, quando confirmaram a importância da pedagogia do lúdico para o aprendizado significativo dos conteúdos.

“O professor deve ministrar os conteúdos de forma prazerosa, alegre e descontraída, onde as crianças aprendam sem imposição, sem perceber que estão estudando” (grifo próprio: entrevista dos professores)

“O professor deve saber lidar conscientemente sobre o conteúdo que faz sobre seu trabalho para fixar suas experiências e traduzi-las em escolhas e prioridades em relação “a sua atividade profissional” “. (grifo próprio: entrevista dos professores)

O impacto do lúdico não se remete somente à diversão, mas não deixa de ser uma necessidade na vida do ser humano.

O ambiente lúdico promove a aprendizagem, o adiantamento pessoal, social e cultural, contribuindo para uma boa saúde mental, aprontar para um estado interior produtivo, provoca as ações de socialização, conversação, demonstração e construção do conhecimento das garotadas.

Adentrar atividades lúdicas como componente dinamizador do processo ensino/aprendizagem, demanda no mínimo, que os profissionais de ensino tenham vivenciado a ludicidade em sua formação acadêmica.

4.4. APONTAR AS ATIVIDADES LÚDICAS MAIS TRABALHADAS EM AULA PELOS PROFESSORES DO EEBAS

Atividades lúdicas são mais trabalhadas.

P5: Quais dessas atividades lúdicas são mais trabalhadas?

GRÁFICO Nº: 12 Distribuições percentuais dos professores segundo atividades lúdicas mais trabalhadas.

Na maioria das vezes os professores desenvolvem atividades lúdicas na sala de aula, sendo entre elas as mais trabalhadas, a música, os jogos educativos e os contos, contribuindo, respectivamente, com 08 (57%) já as brincadeiras populares e artes contribuíram com 03 (22%), dramatizações 02(14%) e as dinâmicas e danças com 01 (7%).

Verificou-se que todos os docentes entrevistados, afirmaram que utilizam o lúdico em sua prática diária, sobressaindo-se as músicas, os jogos educativos e contos.

As dinâmicas, danças, jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fazes da existência das pessoas, girando peculiar a sua experiência; de determinada forma o lúdico se faz presente e adiciona um ingrediente imprescindível no relacionamento entre as garotadas, permitindo que a criatividade surja.

4.4.1. DRAMATIZAÇÃO DAS ALGUMAS LENDAS

Durante o mês de Agosto/2011 foram desenvolvidas várias atividades folclóricas com as crianças do Ensino Infantil.

Os alunos do maternal apresentaram as cantigas de roda no pátio da escola, vivenciando-as como aprendizado.

O Jardim II e III fez uma dramatização do “bicho-papão” e algumas lendas como: O lobisomem, o curupira, a cuca e outras.

FOTO 01- Cantigas de roda.

Foi trabalhando as lendas, as cantigas de roda, as brincadeiras e brinquedos populares regionais, que as crianças do Ensino Infantil conheceram melhor. As brincadeiras são abrangidas como jogo, não é tão-somente uma atividade física, porém uma atividade cognitiva que submerge simbolização, exercendo um rol ativa no desenvolvimento da garotada.

O jogo simbólico e a fantasia são componentes proeminentes quando se investiga o processo de adiantamento cognitivo das garotadas; ressalta-se o valor da função simbólica para o adiantamento intelectual das crianças.

As interações prováveis entre as distintas formas de representação que distinguem o pensamento humano, por exemplo, a imitação, jogo simbólico, imaginação e sonho; constituindo tamanha a importância de metodologias educativas que contenham atividades dramáticas, não se pode deixa- lós de lado, como algo a ser cogitado apenas se “sobrar tempo”.

É indispensável que o processo de ensino aprendizagem com a dramatização constitua uma realidade no contexto escolar, pois por meio dela é provável o desempenho de muitos educandos desmotivados para com a aprendizagem e o contexto escolar ou impassível aos conteúdos e deficientes em sua expressão comunicativa e expressiva.

Esta técnica pedagógica de arquitetar o teatro na educação, baseada no desenvolvimento de capacidades e desempenhos almejáveis, insere-se numa ponto de vista de arte -educação chamada contextualismo.

Em justificação deste paradigma, há os que recomendam que qualquer projete em arte-educação precisa levar em conta os imperativos sociais em que convive o estudante, tendo por escopo viabilizar a reflexão sobre a situação socioambiental em que se acha o envolvido.

4.4.2. TEATRO

As professoras do Ensino Infantil e Fundamental I usaram o teatro de bonecos como estratégia, para envolver as crianças na hora do conto da história do “Pastor mentiroso”.

FOTO 02- Teatro de bonecos.

A dramatização na instituição de ensino ou sala de aula não expõe os mesmos objetivos que o teatro propriamente dito, è utilizado mais com fines pedagógicos. Em sala, a representação se processa de forma simplificada, porém com grandes vantagens do ponto de vista educativo, principalmente no sentido de deixar o aluno a vontade para que o mesmo adquira experiências para enfrentaras situações corriqueiras da vida quotidiana.

Várias são as situações de ensino – aprendizagem vivida no dia-a-dia da sala de aula, a diversidade de desempenhos e ritmos em uma classe são, ao mesmo tempo, complexas e desafiadoras; partindo dessa reflexão, observa-se a dramatização no contexto escolar como uma grande aliada para que tal circunstância seja modificada, porque, a fantasia dramática está no centro da criatividade dos alunos e, deste modo, deve estar no foco de qualquer forma de ensino que aponte ao desenvolvimento das qualidades fundamentalmente humanas.

4.4.3. DESENHO E A PINTURA

FOTO 03– Desenhos

Dentre as atividades físicas e recreativas na educação infantil, o desenho e a pintura têm o poder de concretização possibilitam um contato visual, permitem manipular a realidade através da alteração do tamanho real das estruturas, além do poder de atração, mantendo o interesse do aluno por mais tempo.

Através deste método didático, o aluno aprende naturalmente a criar, desenvolver sua personalidade no desenho e nas diversas modalidades de pintura (lápis de cor, crayon, aquarela, óleo, guache, etc…).

A experiência de professora de educação inicial permitiu-me observar como é que as garotadas desenhavam livremente nas aulas.

Ademais, as teorias do desenvolvimento artístico ou do desenvolvimento gráfico, ajudam a aprendizagem da escritura, e não só são contraditórias, como também não são consistentes, nem levaram em conta, as qualidades ou influências da conjuntura sociocultural das crianças.

4.4.4. BLOCOS LÓGICOS

FOTO 04- Blocos lógicos.

Os Blocos Lógicos ainda de muito empregados nas classes de Educação Infantil, embora não têm todas as suas formas de exploração admitidas na educação, já que, bem proferida consente um desenvolvimento aperfeiçoado da inteligência lógica, arquitetando uma estrutura adequada para as demais aprendizagens.

Costuma-se trabalhar com blocos lógicos, manipulando as peças livremente, incentivando as crianças a descobrirem o que pode ser feito com elas, formar conjuntos por livre escolha, descobrindo quais podem ser as características dos conjuntos (cor, forma, tamanho ou espessura), entre outras atividades.

Esse tipo de jogo pedagógico desenvolve o pensamento lógico, a aquisição de conceitos, o desenvolvimento da linguagem, a sequenciarão, a classificação por mais de um atributo e a formação de conjuntos é um recurso de grande aplicabilidade didática na educação infantil, porquanto permitem que as garotadas desenvolvam os elementares conhecimentos de operações lógicas e suas relações como equivalência e classificação, indispensáveis na concepção de conceitos de matemática.

4.5. ENTREVISTAS (transcrição)

A respeito do brincar e do lúdico nas séries iniciais do ensino fundamental, as respostas obtidas através das entrevistas com os professores que se conformaram pessoas eficazes no espaço educativo escolar nos leva a afiançar que verdadeiramente a presença da brincadeira e do lúdico dentro da escola no ensino é de grande importância.

Pergunta 01– Você considera importante? Explique por quê?

A consideração da presença do lúdico e da brincadeira nas séries iniciais os educadores foram unânimes em asseverar que avaliam importante a presença destes dois elementos durante o processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais para a estimulação aprimorada das crianças; os professores declararam que:

“[…] através das atividades lúdicas os educandos aprendem de forma natural […]” (professor 1)

“[…] os conteúdos ensinados por meio do lúdico, apresentam maior significado para a criança” (professor 2).

“[…] o brincar e o lúdico podem ser uma ferramenta didática indispensáveis na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças” (professor 5),

“Acredito ser importantíssimo, pois o brincar é inato em nossas crianças, penso que através do brincar elas possam fazer suas achadas” (professor 3).

“[…] é obrigação de o educador modificar os arquétipos de conduta em relação aos educandos, deixando de lado a metodologia e técnicas tradicionais confiando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na sala de aula”. (professor 7).

P 02 – Durante o processo de ensino-aprendizagem, na qualidade de professor, você procura realizar algum tipo de brincadeira ou propõe atividades lúdicas para ministrar os conteúdos? Se a resposta à pergunta Nº 2 for negativa: quais motivos elencariam para não realizar brincadeiras ou atividades lúdicas?

[“…] confesso que, apesar de ponderar as atividades lúdicas de suma importância, o ambiente e tempo que dedico a essas atividades são menores.” (professor 4)

“… o que sucede na maior parte do tempo, é que acabamos cedendo à pressão de um sistema viciado e focado em uma prática “conteudista” e não temos tempo para a ludicidade […]. (professor 5).

“Raramente faço isso, tem muita conteúdos para cumprir durante o ano letivo escolar, e trabalhar com jogos e brincadeiras requer idealização e quase estou sem hora atividade.” (professor 6).

“Acho que essa método não se justifica, pois acredito que o brincar e a ludicidade são esferas que estão presentes com profundas significações em todas as fases do desenvolvimento das crianças, no precisa estudar na escola com a utilização da a mesma”(professor 7).

[…] “uma brusca ruptura na passagem do ensino infantil para a educação fundamental, como se de um ano para o outro a criança passasse por algum tipo de mudança e que a partir daí esse universo do “brincar” não deva mais fazer parte dos andamentos de aprendizagem na escola”. (professor 8).

“Vários conteúdos pedagógicos podem ser trabalhados através da ludicidade. Contudo em algumas séries ou anos; o educador se acha com um grado extenso de conteúdos e com salas com números elevados de educandos e acaba por deixar de lado o uso de brincadeiras, não os empregados como apoio para suas aulas”. (professor 9).

P 03- Quando oferecem oportunidades para brincadeiras e propõe atividades lúdicas durante as aulas observa uma melhora na qualidade do processo de ensino-aprendizagem? Se sim, que tipo de melhorias observa?

“[…] os educandos são crianças e não adultos em miniatura, embora para ajudar principalmente na socialização” (professor 8).

“Procuro sempre elaborar atividades que abarquem jogos e brincadeiras, que envolvam os conteúdos, para ajudar principalmente na fixação.” (professor 9).

“[…] as crianças ficam mais interessadas no conteúdo e aprendem melhor por meio da brincadeira.” (professor 6).

“[…] desenvolvem e aperfeiçoam habilidades de forma significativa. “(professor 7)

“Quando se usa uma brincadeira é claro que a criança se interessa mais, presta mais atenção se a brincadeira lhe agradar” (professor 3).

“[…] as crianças ficam muito mais motivadas e acabam gravando mais os conteúdos que são ministrados de forma lúdica. (professor 9).

: […] é notório a diferença com os alunos. Estes se mostram mais envolvidos, a atividade acontece de forma mais livre, mais espontânea e os alunos estão mais abertos a tudo neste momento. Acho que os conteúdos ministrados desta forma têm outro significado e fazem mais sentido de certa forma “(professor 10).

Desta maneira, é aceitável entender que todos os docentes entrevistados avaliam a presença da brincadeira e do lúdico importantes no ensino fundamental.

Não obstante a partir das outros assuntos acham-se algumas informações importantes, que levam a pesquisadora a fazer algumas ponderações, como por exemplo: não obstante dos docentes avaliarem esses dois elementos didaticamente significativos no processo de aprendizagem dos educandos, o emprego do lúdico e da brincadeira não tem sido um método constante empregado no ensino.

O que se achou através das entrevistas é que apenas em pouca ocasião isso ocorre. Os docentes de modo geral rezingam da falta de tempo para desenharem suas aulas de maneira a trabalharem com os diversos conteúdos através das brincadeiras ou atividades lúdicas durante o ano letivo; muitos dos educadores afirmaram que para aplicar atividades lúdicas e brincadeiras é cogente um tempo maior para o planejamento das aulas, pois não é um brincar só por brincar, mas um brincar com significação.

Apesar de muitos entrevistados assinalarem o mesmo tipo de circunstância encontram-se alguns educadores que alegaram trabalhar os conteúdos de maneira lúdica; mas lembram-se dos problemas para fazer isso.

Com respeito à percepção de algum tipo de diferença no interesse dos educando quando os conteúdos didáticos são providos através de atividades lúdicas ou brincadeiras; os professores entrevistados ainda foram unânimes ao narrarem que os educandos evidenciam maior interesse em relação aos conteúdos ministrados através de jogos, brincadeiras ou atividades lúdicas do que aqueles ministrados sem caráter lúdico.

Consequentemente, pode-se afiançar que é função do educador adequar aos seus estudantes um aprendizado de forma interessante, de maneira que o educando tenha prazer em aprender, Lisboa (2009:1) apoia esta afirmativa.

Ainda, observa que os jogos e brincadeiras transmitem conhecimentos às crianças de forma divertida, pois o lúdico é algo mágico, ao mesmo tempo em que o diverte ensina e ainda desenvolve raciocínio e criatividade. Diante disto, uma professora relatou, uma criança brincando está livre para originar suas próprias atuações, mas em outra esta é uma liberdade ilusória, pois suas ações estão de fato dependentes à acepção das coisas, e ela atua de acordo com eles.

Pode-se entender que as crianças oferecem maior interesse e uma melhor fixação dos conteúdos quando estes são ministrados de forma lúdica e/ou pelo meio de brincadeiras, pois deste modo o conteúdo se torna mais expressivos para elas.

Pelo meio das respostas conseguidas podem-se elencar os seguintes aportes:

1. Aperfeiçoa a memória, a atenção, o raciocínio lógico e a coordenação motora ampla e fina.
2. Desenvolve a consciência fonológica, fundamental para a alfabetização.
3. Os conteúdos são mais bem fixados.
4. As crianças olham de uma forma diferenciada para os conteúdos ministrados com caráter lúdico.
5. Auxiliam no processo de aprendizagem.
6. Auxiliam no desenvolvimento psicomotor.
7. Auxiliam no desenvolvimento de habilidades de pensamentos, criatividades, imaginação.

Cabe salientar que é pelo meio do lúdico que a criança aprende a atuar, pois a curiosidade é acicatada, apanha-se maior autoconfiança e autoestima, melhora significativamente o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

Não obstante, a partir das entrevistas pode-se apreender o quanto é difícil para os docentes, em geral, aproveitarem atividades lúdicas e recreativas com seus educandos; isto porque o sistema educativo estabelece muitos conteúdos e eles não possuem horas-atividade suficientes para planejar aulas mais lúdicas e com a utilização de brincadeiras, mesmo assim os docentes entrevistados aquiescem sobre a importância deste tipo de aula.

CONCLUSÃO.

Esse estudo teve como objetivo: Analisar a percepção dos professores da Escola de Educação Básica da Universidade Federal da Paraíba sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, no ano 2012. Para tanto, buscamos verificar quais são as concepções pedagógicas que embasam e influenciam a utilização das brincadeiras na educação infantil; apontar quais são os instrumentos lúdicos pedagógicos presentes na educação infantil e identificar os objetivos dos mesmos.

Parte-se da premissa de que as brincadeiras na educação infantil configuram-se como uma ação que carrega traços do ensino criativos, onde prevalecem os paradigmas chamados os pilares da reforma educativa, “aprender brincando”.

O analise dos resultados foi realizada conforme as contribuições teóricas de MINAYO^[149], que sugere um trabalho cuidadoso de organização, descrição e análise das falas, gestos e respostas dadas pelos sujeitos.

Os resultados revelaram que os professores participantes desta pesquisa, respondem de modo geral, 14 (100%), que os jogos lúdicos são bons para desenvolvimento das crianças no ensino da Educação Infantil e definiram o lúdico, em sua maioria, como a oportunidade de aprender brincando. Os docentes se identificam com o ensino da Educação Infantil e definiram o lúdico, em sua maioria, como a oportunidade de aprender brincando.

Durante a entrevista com os docentes do ensino infantil, (100%), afirmaram que desenvolvem uma metodologia de ensino responsável, concreta, através do método sócio construtivista e que os materiais manuseados não são sós brinquedos e sim, dinâmicas de grupo, pesquisas, música, artes, encenações e etc., construindo e transformando o material pedagógico, através da manipulação de objetos, lembram que a aprendizagem lógica- matemático se dá quando as crianças usam os brinquedos para o raciocínio abstrato, é de vital importância no desenvolvimento cognitivo das garotadas, porquanto se não for trabalhado nas séries iniciais, o educando pode jamais aprender matemática.

Com respeito a refletir sobre a importância da formação dos professores em pedagogia do lúdico, para a atividade educativa no âmbito da educação infantil, a maioria 08(64%) informou que estudaram o lúdico como disciplina, mas que é preciso também que o professor procure se especializar mais na área, aprofundando seus estudos e que a escola lhe apoie nesse processo.

A realidade da formação docente e a prática ainda são gritantes. Como exercer a prática com discussões teóricas históricas e nesse bojo, experimentá-las se suas próprias possibilidades também são limitadas.

Em quanto ao valor do brincar da criança para a aprendizagem significativa, durante a entrevista com os docentes do ensino infantil, (100%), afirmaram que acham importante a pedagoga do lúdico para o aprendizado. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão.

As informações de estudo de campo levantadas acerca da influência do lúdico na aprendizagem foram de suma importância para o planejamento, investigação e análise da construção do conhecimento durante a análise dos resultados da pesquisa de campo.

Acredita-se na importância pedagógica do lúdico e ressaltamos ser necessário que todos os educadores tenham essa concepção, para que possam contribuir efetivamente com o aprendizado das crianças, tornando-se mediadores do conhecimento infantil.

Respeito às características de Sociodemográficas da amostra de estudo, a idade da maioria dos professores (46%), varia de 41 a 60 anos, (93%) são de sexo feminino, com antiguidade no magistério (57%) mais de 20 anos.

Com quanto ao nível acadêmico da amostra de estudo, constata-se que o perfil de 100% dos docentes que atuam na escola de referência, se enquadra no perfil mínimo exigido pela LDB em seu Art. 62, para o exercício do magistério que é a graduação superior, 93% dos docentes posem Licenciatura e apenas 7% Mestrado. Sendo que 07(50%) apresentam especialização na área de Educação Infantil e 07 (50%) em outras áreas específicas da Educação. Respeito a tempo de serviço na educação infantil, 52% dos educadores contam com 11 a 15 anos na educação infantil. A maioria 08(64%) informou que estudaram o lúdico como disciplina, mas que é preciso também que o professor procure se especializar mais na área, aprofundando seus estudos e que a escola lhe apoie nesse processo.

Referente às atividades lúdicas mais trabalhadas em sala de aula, os professores apontam que na maioria das vezes desenvolvem atividades lúdicas na sala de aula, sendo entre elas as mais trabalhadas, a música, os jogos educativos e os contos, contribuindo, respectivamente, com 08 (57%) já as brincadeiras populares e artes contribuíram com 03 (22%), dramatizações 02(14%) e as dinâmicas e danças com 01 (7%).

A literatura mostra que vários estudos vêm sendo realizados a respeito da formação de educadores e a importância dessa formação para que se alcance a mudança para a melhoria da educação.

Considera-se que o conhecimento acerca do histórico da brincadeira é fundamental para a compreensão do percurso do ato de brincar ao longo dos tempos, podendo proporcionar aos educadores uma comparação da brincadeira antigamente e atualmente, principalmente tomando por base a perspectiva sociocultural.

Percebeu-se, que alguns instrumentos metodológicos facilitadores da aprendizagem significativa, tais como, o cantar, os jogos de regras, desenhar, pintar, dramatizar, entre outros, são procedimentos lúdicos que permitem concentração durante a construção do conhecimento e a aproximação das crianças.

Mas, para que isso aconteça se faz necessário haver ambientes lúdicos que encorajam a construção do saber individual, e a escola de referência, mostrou-se como um ambiente adequado com suas instalações e profissionais capacitados. Por mais que se tenha caminhado, ainda muito se tem para delinear. Limitando-se o tempo disponibilizando ao educador na sua formação, apenas, mascara-se a proposta de intervenção que viria a favorecê-lo, efetivamente, criando oportunidades, de certa forma, ambíguas.

O professor precisa se qualificar, porém não encontra tempo disponível para a inserção desse ato, sendo assim, dada a referida necessidade, ver-se direcionando seu intento para os particulares de final de semana. Emergem desse quadro, muitas vezes, educadores estressado, absorvidos apenas no cumprimento das suas cargas horárias, sem ter tempo para conectar-se com a realidade apresentada.

Enfim, pensar em mudar esse quadro é quase desalentador, se não desestimulante. A própria concepção que norteia o atendimento às crianças até seis anos, nas creches, ainda tem muito do sentido reducionista de guarda e assistência. Os dilemas da Educação Infantil e a garantia do Direito à escola para as crianças estão longe de se efetivar de forma qualitativa. Para continuarmos avançando é preciso conceituar a criança, como sujeito de direito e conceber a escola Infantil como local de troca de experiências, de elaboração e apropriação do conhecimento.

Finalmente tendo em conta os resultados da pesquisa, triangulando os dados de campo, a hipótese estabelecida para este estudo é considerada verdadeira.

5.2. SUGESTÕES

POLITICAS PÚBLICAS

Recomenda-se que este nível de ensino deveria receber um maior incentivo das políticas públicas, apesar, vários têm sido os avanços em termos legais (CF, LDB, DCN, RCNEI) que têm contribuído com a área da educação Infantil, estes avanços, entretanto, não têm sido suficientemente fortes para se concretizarem em termos de práticas efetivas ou em termos de prioridades das políticas públicas.

Recomenda-se investir sempre na contratação de pessoal qualificado como na qualificação dos que já estão no exercício da função.

Considera-se também a necessidade de se valorizar o educador infantil no sentido de incentivar uma melhor formação para estes profissionais.

ESCOLA

Sugere-se organizar a escola para que as crianças possam ter tempo para viver a infância, essa intervenção se faz através da criação e da transformação das condições materiais do espaço, da seleção de materialidades, da proposição de situações que provoquem o desejo e a necessidade de aprender, “Aprender brincando”.

PROFESSORES

Sugere-se a participação dos professores neste nível educacional deve caracterizar-se por uma interação indireta, além da atenção e observação constante das crianças.

Os professores devem procurar que as crianças capturem os processos em acontecimentos, sistematizem e propõem ações para enfrentá-los, desenvolvê-los, ampliá-los, para caracterizar uma proposta educacional como intencional do ponto de vista pedagógico.

Torna-se necessário que o docente não realize a ação educativa como se fosse apenas uma tarefa a cumprir, nem se submeta à simples aplicação de propostas, de ideias, de técnicas, de planos ou de projetos concebidos por outros, em outros contextos.

As ações dos profissionais do ensino, realizadas no dia-a-dia devem oferecer atividades complexas, levando em consideração os avanços culturais, científicos, ou mesmo a influencia do entorno que se encontram presentes.

Propiciar as interações necessárias para conseguir educar, é importante não deixar de lado a observação individual de cada criança e do grupo em geral.

Recomenda-se que o professor deve ser bem preparado em sua formação para utilizar o lúdico diariamente com as crianças, mantendo um vinculo entre o aprendizado e a diversão, pois, sob a luz da perspectiva sociocultural essa é uma maneira de se fazer valer todo o potencial que o lúdico proporciona ao desenvolvimento infantil.

MATERIAIS DIDÁTICOS

Todos os materiais nas mãos de crianças e adultos curiosos devem ser pequenos eventos que podem originar processos amplos e profundos de aprendizagem de maneira a conseguir concretizar e compreender as experiências significativas para o desenvolvimento da criança.

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PEREIRA, M.L. Métodos e técnicas para o ensino de ciências. Ed. Universitária, UFPB/João Pessoa/PB, Brasil. 2002

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PLACO, V.M.N de S; SILVA, S.H.S da. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola. Brasil. 2007.

ROJAS, I. A ludicidade é uma necessidade em qualquer idade. Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais. São Paulo. Brasil. 2011.

RIZZO, E. Utilização do jogo e da brincadeira. Revista brasileira de Psicopedagogia. São Paulo. Brasil. 2001.

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SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 7. ed., Petrópolis, RJ: Vozes. Brasil. 2002.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. (org) O lúdico na formação do educador. 5. ed., Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. Brasil. 2000.

SANTA’ANNA, I.. M.; MENEGOLIA, M. Didática: aprender a ensinar – técnicas e reflexões pedagógicas para formação de formadores. São Paulo: Edições Loyola. Brasil. 2002.

SATO, S. Apaixonadamente pesquisadora em Educação Ambiental: Educação, Teoria e Prática. São Paulo: Edições Loyola. Brasil 2001.

SILVA, A. F.; KODAMA, H. M. Y. Jogos no ensino de matemática. II Bienal, da Sociedade Brasileira de Matemática, São Paulo: Edições Loyola. Brasil. 2007.

Silva, Márcia Onísia da.; Fontes, Maria José de Oliveira; Neves, Naíse Valéria Guimarães. Educação infantil: formação de professores e inclusão da família na escola. Anais. 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária Belo Horizonte. Brasil. 2004.

SOBRAL, A. V. E o brincar onde está? Construir notícias. Brasil 2005.

TIBA, Içami. Quem ama, educa. São Paulo: Gente, Brasil. 2002.

Von ATZINGEN, Maria Cristina. História do brinquedo: para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem. São Paulo: Alegro. Brasil. 2001.

VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e familiar. Cidade futura. Florianópolis. Brasil. 2002.

ZANLUCHI. Utilização do jogo e da brincadeira em psicologia: uma abordagem clínica. Revista brasileira de Psicopedagogia. v.10. São Paulo. Brasil. 2005

ANEXOS

ANEXO A

ANUÊNCIA DA ESCOLA

Setor de Educação

Universidade Federal da Paraíba

INVESTIGAÇÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DE RELACIONAR O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS

Estamos fazendo uma investigação entre os/as professores/professoras de educação infantil/ensino que tem como objetivo conhecer a visão do professor sobre “A IMPORTÂNCIA DE RELACIONAR O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS”. Portanto, suas respostas são de grande importância para que um levantamento fidedigno possa ser realizado. O projeto do qual este questionário faz parte será apresentado como tese de Mestrando em Educação, da Universidade Americana de Assunção. O questionário proposto é anônimo e secreto. Leia atentamente cada pergunta e responda com sinceridade porque somente desta maneira a pesquisa poderá ter sucesso.

Ele contém 12 perguntas objetivas, que visam uma caracterização dos participantes da pesquisa. É importante que você responda a todas as questões propostas. Você estará contribuindo para que tenhamos mais informações sobre a importância de relacionar o lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças, para os professores e as crianças no Brasil.

Agradeço a sua colaboração.

Profª. Lic. Maria Cristina Trajano.

ANEXO B

Termo de Consentimento

Eu, ___________________________________________________,professora da escola de educação básica da Universidade Federal da Paraíba, consinto na realização de entrevistas comigo pela Mestranda Maria Cristina Trajano.

Estou ciente de que os dados coletados nessas entrevistas serão usados

como material de discussão para a Tese de Mestrado, podendo vir a ser utilizados em trabalhos acadêmicos decorrentes da mesma.

Concordo com o uso de um pseudônimo, no intuito de resguardar o anonimato dos participantes da pesquisa, para fazer referência ao meu nome na redação do(s) texto(s) relativo(s) a mesma.

______________________________________________

ANEXO C

ANUÊNCIA DA UNIVERSIDADE

João Pessoa, 10 de fevereiro de 2012

Universidade Federal da Paraíba

INVESTIGAÇÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DE RELACIONAR O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS

Senhor Decano:

Maria Cristina Trajano, aluna do Mestrado em Ciência da educação da Universidade Americana de Assunção, residente na cidade de João Pessoa-PB, solicita a VSª, permissão para desenvolver um projeto de pesquisa entre os/as professores/professoras de educação infantil do ensino que tem como objetivo conhecer a visão do professor sobre “A IMPORTÂNCIA DE RELACIONAR O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS”, visando a obtenção de dados para elaboração do mesmo.

Agradeço a sua colaboração.

……………………………………………………..

ProfªLic. Maria Cristina Trajano.

APÊNDICE

APÊNDICE- A ROTEIRO DE ENTREVISTA

A1: RELACIONE DÃS CARACTERÍSTICAS SÓCIO DEMOGRÁFICAS DOS PESSOAIS DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.

Por se tratar de um questionário estruturado com questões subjetivas, as respostas foram valorizadas no sentido de respeitar alguns comentários dos pesquisados que contribuíram para o enriquecimento da pesquisa.

VARIÁVEIS: IDADE

ALTERNATIVAS
20 a 30 anos
31 a 40 anos
41 a 50 anos
51 a 60 anos

VARIÁVEIS: SEXO

ALTERNATIVAS
Feminino
Masculino

VARIÁVEIS: FORMAÇÃO ACADÊMICA

ALTERNATIVAS
Médio
Magistério
Licenciatura
Mestrado
Doutorado

VARIÁVEIS: ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

ALTERNATIVAS
Especialização em educação infantil
Outra especialização
Não

VARIÁVEIS: TEMPO DE SERVIÇO NO MAGISTÉRIO

ALTERNATIVAS
5 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
Mais de 20 anos

VARIÁVEIS: TEMPO DE SERVIÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ALTERNATIVAS	f(x)
5 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
Mais de 20 anos

VARIÁVEIS: FORMAÇÃO PROFISSIONAL NOS JOGOS LÚDICOS

P3: Você estudou o lúdico em alguma disciplina na sua formação?

ALTERNATIVAS
Sim
Não

A2: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DOS PROFESSORES DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA SOBRE A IMPORTÂNCIA DE RELACIONAR O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS.

VARIÁVEIS: Identificação com o ensino da educação Infantil.

P1: Você se identifica com o ensino da educação Infantil?

ALTERNATIVAS
Sim
Não

VARIÁVEIS: DEFINIÇÃO DOS JOGOS LÚDICOS

P2: Você pensa que os jogos lúdicos são bons para desenvolvimento das crianças? , ¿Como você define o lúdico?

ALTERNATIVAS
Sim
Não

VARIÁVEIS: UTILIZAÇÃO DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA.

P4: Você utiliza só atividades lúdicas na sala de aula?

ALTERNATIVAS
Sim
Não

VARIÁVEIS: ATIVIDADES LÚDICAS MAIS TRABALHADAS.

P5: Quais dessas atividades lúdicas são mais trabalhadas?

ALTERNATIVAS
Musicas; jogos educativos e contos
Dramatizações
Brincadeiras populares
Dinâmicas e Dança
Outros

VARIÁVEIS: IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGA NO LÚDICO PARA O APRENDIZADO.

P5: Você acha importante a pedagoga no lúdico para o aprendizado?

ALTERNATIVAS
Sim
Não

1. 1. universidade americanaFaculdade de pós-graduaçãoMestrado em educação
   2. Mestrado em Educação – 2014– Universidade Americana. Faculdade de Pôs – Grado.Área temática: 1. Educação Infantil; 2.Lúdico; 3.Formação de Professores. 4. Pedagogia, 5. Práticas efetivas
   3. Orientador
   4. LOURO. 2003
   5. BROUGERE. 1998. Apud. IAVORSKI. 2008
   6. AZANHA. 2007
   7. IBIDEM.
   8. SANTOS. 2000
   9. WAJSKOP. 1999. Apud. SANTOS. 2002.
   10. GASPAR. 2005
   11. PLACCO e SILVA. 2007.
   12. JACQUES DELORS. 2004.
   13. CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2001.
   14. PCNs. 2001.
   15. FERREIRA, 2000.
   16. WARDE. 1998. Apud. PEREIRA. 2005
   17. IBIDEM
   18. KLEIMAN ET. AL. 2005.
   19. ANDRADE. 2005.
   20. ANDRADE. 2005.
   21. BRASIL, 1998.
   22. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001.
   23. REFERECIAL CURRICULAR NACIONAL/EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998.
   24. GRASSI. 2008.
   25. WALLON, 1975. Apud. LIMA. 2003.
   26. VIGOTSKY, 1998. Apud. LIBANEO. 2003
   27. BRANDÃO, 1999.Apud. LIBANEO. 2003.
   28. LEI FEDERAL 8.069/90.- 2002
   29. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. 2002
   30. MURCIA. 2005.
   31. SAMPAIO, et. al. 2005.
   32. LDB, ART. 30, 1996- 2002
   33. BRASIL, 1998.
   34. LDB,título IX, Art. 87, inciso 4º, 1996.-2002
   35. LBD Art. 30 VI1996- 2002
   36. LIBÂNEO, et. al., 2003.
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   40. MALUF, 2003.
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   43. ÁRIES, 1981 apud. ARAÚJO JUNIOR. 2006.
   44. ARAÚJO-JÚNIOR. 2006.
   45. LEONTIEV. 1998a, 1998. Apud. ANDRADE 2005.
   46. IBIDEM.
   47. VYGOTSKY. 1998. Apud. ARAUJO. 2006.
   48. LEONTIEV 1998b. Apud. BERNADETE. 2002.
   49. VYGOTSKY 1998. Apud. FRANCISCHINI. 2003
   50. IBIDEM
   51. PIAGET. 1973. Apud. SANTOS. 2000.
   52. IBIDEM.
   53. VYGOTSKY. 1998. Apud. SOBRAL. 2005
   54. SANTOS 1997 apud ROJAS, 2011.
   55. WAJSKOP1999. Apud. TIBA. 2002.
   56. DROVET, 1990. Apud LOPES, 2004.
   57. PIAGET 1973. Apud. VOLPATO. 2002.
   58. LOPES 2004.
   59. VYGOTSKY 1998. Apud. SANTOS. 2000.
   60. LOPES, 2004: 19.
   61. VYGOTSKY 1998. Apud. Lopes. 2004.
   62. VYGOTSKY 1988. Apud. SANTOS. 2000.
   63. LOPES, 2004.
   64. VYGOTSKY 1988. Apud. SANTOS. 2000.
   65. WALLON.1975. Apud. SOBRAL. 2005.
   66. VIGOTSKY, 1998. Apud. TIBA. 2000.
   67. CUBERO e MORENO. 1995. Apud. MURCIA. 2005.
   68. IBIDEM
   69. BEE 1986. Apud. Oliveira. 2003.
   70. BEE 1986. Apud. Oliveira. 2003.
   71. BRASIL, 1996. Apud. NEGRINE. 2000.
   72. FRANCISCHINI, 2003.
   73. BRASIL, Lei N.º 8.069, 1996. Apud. NEGRINE. 2000.
   74. SOBRAL, 2005.
   75. FRIEDMANN. 1998. Apud. PEREIRA. 2005.
   76. TIBA 2002.
   77. PEREIRA, 2005.
   78. MELO 2004.
   79. PEREIRA 2002.
   80. FRIEDMANN. 1998. Apud. PEREIRA. 2005
   81. BOSI, 1987. Apud. SANTOS. 2000.
   82. ABRAMOVICH. 1992 Apud. LUCHESI, 2000.
   83. IBIDEM.
   84. SOUZA, 2002 Apud. ALA, 2011.
   85. PIAGET, 1967. Apud. MOREIRA. 2004.
   86. LUCKESI 2000.
   87. OLIVEIRA. 2003.
   88. Andrade. 2005.
   89. BRASIL, 1998, P. 27, V.01.Apud. NEGRINE. 2000.
   90. AUSUBEL 1980. Apud. ZANLUCHI. 2005.
   91. VON. 2001; VOLPATO. 2002.
   92. ARAÚJO, 2006.
   93. KISHIMOTO, 1999. Apud. ARAÚJO, 2006.
   94. IBIDEM.
   95. NEGRINE. 2000.
   96. NEGRINE. 2000.
   97. PIAGET 1973. Apud. NEGRINE. 2000.
   98. HUIZINGA1996. Apud. Oliveira. 2003.
   99. ROSAMILHA1979. Apud. PEREIRA. 2005.
   100. PIAGET 1973. Apud. MOREIRA. 2004.
   101. HISHIMOTO1999. Apud. Oliveira. 2003.
   102. RIZZO 2001.
   103. ALMEIDA 1998. Apud. SANTOS. 2000.
   104. BRENELLI. 1996. Apud. SANTOS. 2000.
   105. ALMEIDA 1998. SANTA’ANNA. 2002.
   106. BRENELLI. 1996 SANTA’ANNA. 2002.
   107. BRENELLI. 1996 SANTA’ANNA. 2002
   108. BRENELLI. 1996. Apud. SANTOS. 2002.
   109. ROJAS. 2005 apud. IAVORSKI 2008.
   110. ROJAS 2005. Apud IAVORSKI; 2008.
   111. MOURA 1999. Apud. ARAÚJO JUNIOR. 2006.
   112. MOURA 1999. Apud. ARAÚJO JUNIOR. 2006.
   113. SANTOS. 2002.
   114. SANT`ANNA et al.2002.
   115. PIAGET. 1973. Apud. SANT`ANNA et al.2002.
   116. PIAGET. 1973. Apud. SANT`ANNA et al.2002.
   117. BROUGERE. 1998. Apud. ARAUJO JUNIOR. 2006.
   118. IBIDEM.
   119. SANTOS 2002
   120. OLIVEIRA. 2003.
   121. CARVALHO. 1992. Apud. ANDRADE. 2005.
   122. IBIDEM
   123. ZANLUCHI. 2005.
   124. SILVA. 2007
   125. VYGOTSKY, LURIA & LEONTIEV. 1998. Apud. ZANLUCHI. 2005.
   126. OLIVEIRA. 2000.
   127. VYGOTSKY, LURIA & LEONTIEV. 1998. Apud. ZANLUCHI. 2005.
   128. GOÉS 2008.
   129. LIMA. 2003.
   130. OLIVEIRA. 1997. Apud. LIMA. 2003.
   131. GONZAGA. 2009.
   132. BRASIL, 1998: 23, v.01
   133. BRASIL, 1998: 30, v.01
   134. SANTOS. 2002.
   135. IBIDEM.
   136. HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2010.
   137. HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2010.
   138. DANHKE, 1998, opus. HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2010.
   139. HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2010.
   140. MARCONI e LAKATOS. 2004. e MOREIRA 2004.
   141. MARCONI; LAKATOS, 2004.
   142. GIL, 2006
   143. IBIDEM.
   144. HERNÁNDEZ SAMPIERI et al, 2010.
   145. MACEDO, 2006.
   146. IBIDEM.
   147. GIL, 2006.
   148. MINAYO et al. 2005.

^[1] Universidade americana.Faculdade de pós-graduação

^[2] Mestrado em educação- 2014– Universidade Americana. Faculdade de Pôs – Grado.Área temática: 1. Educação Infantil; 2.Lúdico; 3.Formação de Professores. 4. Pedagogia, 5. Práticas efetivas

^[3] Orientador

^[4] Mestrado em Saúde Publica, da Universidade Americana de Assunção