ARTIGO ORIGINAL
BARROS, Adriana Peres [1], CASTRO, Jane Gomes de [2]
BARROS, Adriana Peres. CASTRO, Jane Gomes de. A formação do professor de educação infantil e a educação inclusiva. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 06, Vol. 01, pp. 84-95 Junho de 2019. ISSN: 2448-0959
RESUMO
A Educação Inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social, pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas educacionais. São as escolas e a comunidade educativa que podem considerar que a educação na diversidade é um dos principais critérios de qualidade. São finalmente os professores que podem aceitar com prazer o desafio que significa transformar sua prática docente para responder a diversidade dos alunos. O caminho para as escolas inclusivas é longo, cheio de avanços e retrocessos e nele se evidencia a enorme incidência de valores na prática educativa.
Palavras-chave: educação infantil, formação, professor, educação inclusiva.
INTRODUÇÃO
Em 20 de dezembro de 1996 entrou em vigor no Brasil, a Lei 9394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir daí pela primeira vez na história do nosso país, a Educação Infantil passou a ser vista como básica, ressaltando-se a importância para o sistema escolar. O brincar, jogos e brincadeiras passam a ser vistos como recursos necessários na construção da identidade, autonomia, e diferentes linguagens das crianças na educação infantil e nas séries iniciais.
O profissional da Educação Infantil vem ao longo da história da educação no Brasil passando por diferentes exigências, isto inclui o que se espera do educador e o papel do professor frente a formação da criança. Essa perspectiva foi se transformando ao longo dos anos, como pode-se verificar ao analisar o processo histórico da Educação Infantil.
Buscou-se demonstrar a importância da formação do professor de educação infantil com relação a educação inclusiva. Neste sentido, o quadro teórico visa revelar como a Educação Infantil, em particular a oferecida às crianças das classes sociais menos favorecidas economicamente, desde o seu início, é norteada por um atendimento assistencialista, mostrando que mesmo após o reconhecimento desse segmento de ensino pela legislação brasileira e a sua inserção nas políticas públicas de Educação Básica, o atendimento a criança pequena deixa a desejar em muitos aspectos, em particular, ao que se refere à formação dos seus profissionais. A criança aprende nas práticas sociais, nas brincadeiras, na higiene, nos movimentos, no repouso, enfim, em todas as atividades por ela praticadas, sendo que o professor precisa entender e romper com as concepções polarizadoras, cabendo aqui a interdisciplinaridade. Outro ponto importante é que quando pequenas, as crianças aprendem na escola ações muito semelhantes àquelas que vivenciam na família, porém no estabelecimento educacional, esta experiência está vinculada aos desafios da vida coletiva numa cultura diversificada e também as exigências de um projeto político pedagógico sistematizado. O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a ser um facilitador de processo de aquisição do conhecimento.
Cada país tem sua história, uma cultura e uma tradição educacional própria que condicionam a incidência das mudanças e a resposta a elas no sistema educacional. Ao mesmo tempo, porém há modos diferentes de compreender o significado da educação e de possíveis soluções alternativas diante dos problemas. É possível falar de ideologias em educação ao fazer referência ao conjunto de crenças e valores que sustentam uma determinada visão sobre as funções da educação, educador e educando e suas relações com o conjunto da sociedade. Os valores e atitudes dos cidadãos diante das estratégias inclusivas são também fatores importantes no processo de transformação da educação.
Sendo esse processo destinado ao aluno, deve existir uma articulação dinâmica entre escola e comunidade. Isso fica claro na citação de AINSCOW e TWEDDE (1988, p. 69), “todos nós no serviço educativo, devemos procurar erradicar a utilização de todas as formas de rotulação, incluindo as de necessidades especiais, que agora está na moda, reconhecendo que são essencialmente discriminatórias. Em seu lugar devemos encontrar vias de reconhecimento da individualidade de cada aluno, de que todas as crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e de que todos podem ter êxito”.
A Educação Infantil mesmo com mais de um século de história relacionada com o cuidado e com a educação só foi reconhecida a pouco tempo como parte da educação básica e promoveu várias mudanças como já citamos anteriormente, porém ainda temos muitos problemas como espaços físicos adequados, materiais pedagógicos suficientes, formação de professores competentes e tudo isso precisa sim de investimentos e que tais investimentos podem ser realizado com aplicação de fundos apropriados e políticas públicas vigentes e operacionalizadas com a participação de todos os envolvidos.
As crianças que passam pelo atendimento em creche ou pré-escola tem um desenvolvimento maior tanto intelectual quanto social e isso acaba resultando em uma economia para o país já que essas crianças dificilmente são reprovadas ou apresentam fracassos no decorrer do ensino fundamental. Já por outro lado, quando ocorre problemas nessa fase relacionada com a Educação Infantil podem os problemas se estender ao decorrer da vida e ocasionar sérios problemas chegando até mesmo a comprometer o desenvolvimento da criança. Mas para que ocorram resultados positivos é necessário professores capacitados e bem preparados.
DESENVOLVIMENTO
O reconhecimento do papel do professor é fator importante para a inclusão escolar e o sucesso desse, uma vez que o processo de ensino é centrado no fazer pedagógico. Nesse sentido, o ato de educar, aceitar e transformar uma sociedade se desenvolve como um ato de construção coletiva, onde não só os educadores, mas também educando PNEs participam do ato de ensinar e aprender. Sendo assim, assumir estes pressupostos implica em perceber o contexto escolar como desencadeador do processo relacionamento/ensino/aprendizagem, que acontece a partir da relação professor/aluno.
Na interação educador-educando PNE, supõe se que o primeiro ajude o segundo na tarefa de aprender, pois essa ajuda lhe possibilitará pensar com autonomia na construção do seu conhecimento. Sua base situa-se na Declaração Universal dos Direitos Humanos: os poderes públicos têm a obrigação de garantir um ensino não segregado, que se prolongue a todos os alunos e posteriormente a sua integração a sociedade, independentemente de suas condições físicas, sociais e culturais.
O educador funciona como mediador entre o aprendiz e o conhecimento, um orientador que favorece a autonomia e a construção da personalidade do aluno. A integração educativa baseia-se na manutenção de um currículo comum para todos os educandos. Os alunos com graves problemas de aprendizagem incorporam-se a escola para ter acesso junto com seus colegas, as experiências similares de aprendizagem.
Todos os alunos são diferentes em seus ritmos de aprendizagem e em seus modos pessoais de enfrentar o processo educacional e a construção de seus conhecimentos. Na relação educador-educando PNE diálogo é fundamental, pois é através dele que o educador passa a conhecer melhor o educando e assim facilita a sua aprendizagem.
Assim sendo, supõe-se um esforço permanente para melhorar sua competência profissional e para desenvolver suas habilidades didáticas; mas é preciso esclarecer que isso não é fruto apenas do esforço individual do professor ou das atitudes positivas do conjunto da comunidade educacional de uma escola, precisa de muitos mais parceiros da sociedade em geral.
Estas são questões nas quais encontramos em processo de reflexão e busca de caminhos possíveis para a qualificação tanto teórica como metodológica do projeto de inclusão escolar.
No contexto educacional brasileiro, essa é uma política que gera conflitos, provoca reflexão e polemica acerca das ideias e possíveis caminhos na busca do novo. As orientações da educação especial sofreram modificações ao longo das últimas décadas. A atenção especifica aos alunos com deficiência deu lugar a uma concepção mais ampla em torno da noção de alunos com necessidades educativas especiais.
A inclusão educacional pretende o que se deseja de uma escola a favor da convivência com a diversidade, o respeito entre as pessoas e assim, dessa forma, preparar-se os verdadeiros cidadãos construindo uma escola livre de preconceitos, tanto pelo educador, educandos e sociedade em geral.
A relação educador – educando PNE é a primeira a existir no âmbito da atividade educacional, pois existe educador para educar e, obviamente, o educando para ser educado. Essa relação deve determinar as demais, no ambiente escolar. Essa totalidade das relações deve abranger desde a direção, a coordenação até as ASD (serviços gerais). Considerar a relação educador-educando PNE como fundamental é compreender que a instituição educativa deve ser detentora da direção étnica e intelectual do processo ensino-aprendizagem.
As pessoas constroem melhor seus conhecimentos e sua identidade em contato com outros grupos que apresentam concepções e valores distintos. Mas nem por isso podemos afirmar que toda relação estabelecida entre professor/aluno normais e PNE, seja a ideal.
Muitos são os projetos feitos para incluir os deficientes nas escolas, mas de que adianta se a escola ainda não está preparada para recebe-los. A escola precisa preparar-se, organizar a instituição para receber esse aluno com todo conforto e atenção que ele merece. É visto que o aumento dos deficientes nas escolas é muito grande, mas isso é muito ruim também porque geralmente a escola não possui estrutura necessária para receber esse aluno.
É claro que a criança, ao chegar na escola, irá ficar muito contente com suas novas amizades, pois além de aumentar seu círculo de amigos vai aprender. Mas essa alegria as vezes termina muito rápido porque dentro da escola a criança encontra inúmeros obstáculos, e isso faz com que ela se sinta de lado, pois os demais conseguem sozinhos, mas ele não. Tudo faz com que ele se sinta rejeitado.
Para que essa inclusão ocorra de forma positiva e benéfica é necessário readequar alguns pontos para que o deficiente possa ter uma vida normal, não se sentindo diferente dos demais. Desde uma simples rampa no lugar de uma escada já faz toda a diferença, pois a criança sente-se mais independente. Sem necessitar da ajuda dos demais. É muito saudável para a criança crescer com as diferenças e trata-las de forma natural.
Falar de inclusão nas escolas é uma forma ilusória de ver a mesma acontecer, já que muitas escolas têm muitas ideias, fazem muitos projetos, mas coloca-los em prática é que é difícil e o que acaba acontecendo é que a maioria acaba não colocando em prática nada do que foi projetado ou muito menos pensado. E os prejudicados acabam sendo como sempre os deficientes porque os mesmos não encontram condições adequadas de frequentar a escola já que a mesma não oferece essas condições. E essa falta de ambiente físico é apenas um começo de muitas coisas que faltam ser organizadas para que o deficiente seja realmente incluso no ambiente escolar.
Outra coisa que também falta ao deficiente, é poder expressar-se, dizer do que realmente gosta ou até mesmo o que tem vontade de fazer. Isso faria com que eles se relacionassem melhor com as pessoas. Só que o que acaba acontecendo é que ele acaba sendo superprotegido e tem seus desejos esquecidos, pois muitas vezes não é levado a sério e isso acaba dificultando seu relacionamento ou até mesmo acaba sentindo-se de lado ou um incomodo para os demais e acaba se fechando. Na escola mesmo, a criança deficiente não precisa ser tratada diferentemente das demais porque ela precisa se achar capaz de realizar tarefas que lhe são impostas. Precisa se sentir seguro em suas ações.
Está na hora de colocar todas essas leis e projetos feitos até agora em prática, fazer com que a criança deficiente conquiste seu espaço seja na escola ou no mercado de trabalho, mas adequando o que for preciso para que não se sinta diferente. Valorizar as características individuais de cada aluno, atender a todos na escola sejam eles deficientes ou não, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão de crianças deficientes esteve tão presente no dia-a-dia da educação. E isso faz com que todos os professores da rede de ensino percebam que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para montar o cenário escolar. E não é só aceitar essas crianças na escola porque isso é lei e lei deve ser cumprida, mas sim oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Fazer com que o aluno se sinta bem nesse local que será como sua segunda casa, a escola.
CONCLUSÃO
Muitas são as ideias que aparecem e que falam sobre a educação de pessoas com deficiência e o que vem ganhando mais destaque é com relação a inclusão. Fazer com que a criança frequente a escola junto com aquelas crianças ditas normais. A temática da inclusão escolar tem sido amplamente discutida por muitos autores que veem os benefícios que este tipo de prática proporciona para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças ao serem inseridas em um ambiente que há pouco tempo atrás nem se imaginaria possível, uma vez que a segregação de crianças com necessidades educativas especiais, do convívio social, era uma prática corrente. A inclusão traz a ideia de igualdade de direitos e, principalmente o respeito às diferenças, ao afirmar que independente das necessidades especiais todas as crianças têm o direito de frequentar uma escola regular e aprender os conceitos trabalhados.
A inclusão hoje no Brasil é lei, mas percebe-se que nem as escolas e nem os professores estão preparados e prontos para cumprir essa lei. É necessário antes de tudo uma real análise do que deve e precisa ser feito para supri as necessidades das pessoas com deficiência quando elas vêm à escola. O importante não é só querer a inclusão, mas sim fazer com que ela seja realmente possível. São criadas muitas leis, documentos, mas nenhum leva em consideração o deficiente como cidadão. Na verdade, não adianta uma “Educação para todos”, que vise a inclusão, se o maior interessado que é o deficiente, acaba ficando de fora.
As leis precisam ser revistas e colocadas em prática realmente. Devem ser solicitadas mudanças na escola e recursos necessários para a inclusão de uma forma geral. A educação inclusiva quebra as correntes que existem com a escola tradicional e abre assim espaço para atender uma nova clientela.
A criança com deficiência precisa acima de tudo se livrar do paradigma de que é uma pessoa incapaz. Reconhecer e identificar estes bloqueios acarretados por uma deficiência é o papel do professor, mas sempre treinando e aprimorando o potencial restante do deficiente, de tal modo que este possa chegar a sua realização de vida. As pesquisas nesta área, ainda são restritas. Mas muito se vem evoluindo sobre a inclusão e a educação especial ou crianças portadoras de alguma deficiência. Ainda há muito que se pesquisar, muito a esclarecer, não só aos profissionais da área, mas as pessoas de um modo geral. E quando isso acontecer, as pessoas portadoras de deficiência serão inclusas de forma correta no meio das pessoas ditas “normais”.
Pois só acreditando e lutando pela aceitação das diferenças é que teremos um mundo mais humano, onde a vida pode ser mais justa e digna para todos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A educação infantil na nova LDB. Disponível em http://pedagogia.tripod.com/infantil/novaldb.htm. Acesso em: 25/08/16.
ALMEIDA, A. C. Pactuação de responsabilidades em prol da inclusão social de crianças. Revista Criança do Professor de Educação Infantil, n. 40. Brasília: MEC/SEF, p. 12-13, set. 2005.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Marinheiro. In: A senha do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1997.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2a edição. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
BAKHTIN, Mikail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
BARROS, Manoel de. Exercício de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
BARCELLOS, Simone. Reflexões sobre a função social da leitura e da escrita numa escola de Educação Infantil da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Monografia do Curso de Especialização em Educação Infantil: perspectivas de trabalho em creches e pré-escolas, CCE, PUC-RIO, julho de 2001.
BAZILIO e outros (orgs.). Infância tutelada e educação. Rio de Janeiro: Ravil, 1998, p.20-38.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus Editorial, 1984.
BITTAR, Mariluce; SILVA, Jória P de Oliveira; MOTTA, Maria Cecília Amendola. Formulação e implementação da política de Educação Infantil no Brasil. In: RUSSEF, Ivan; BITTAR, Mariluce. (orgs.). Educação Infantil política, formação e prática docente. Campo Grande: Editora UCDB, 2004.
BRASIL. Lei nº 9.394: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 1-9, dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 25/08/16.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 01, de 13 de abril de 1999: Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 18, seção 1. 13 abr. 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 mai 2006a, p. 11, Seção 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006b.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006c.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: MEC/SEB, 2006d.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009b.
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 05, 17 dez. 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 dez. 2009a. Seção 1, p. 18.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009b.
BRASIL. Presidência da República. Constituição 1988: Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 25/08/16.
BRASIL. Constituição (1988) Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
BRASIL, Ministério de Educação e Cultura. SEF/DPE. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96. Dezembro, 1996
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos- Orientações Gerais. . Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEF, 2004.
BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002, p.19-32.
BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 13-22.
CABRAL, Ana Carla Ferreira Carvalhal. Formação de Professores para a Educação Infantil: um estudo realizado em um Curso Normal Superior. 2005. Dissertação (mestrado em educação). Universidade Católica de Minas Gerais. Disponível<HTTP//wwwdomíniopúblico.gov.br/pesquisa/PesquisaObra> Acesso em: 25/08/16.
CARVALHO, Denise Maria de; CARVALHO, Tânia Câmara Araújo de. Educação Infantil: História, Contemporaneidade e Formação de Professores.Disponívelem<http//sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema3/3117.pdf> Acesso em: 25/08/16.
CHAVES Lucinete Formação de professores para a Educação Infantil: desafios e preposições. 2007
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC/SEB, 2009. p. 13.
CAMPOS, M. M. Esta creche respeita criança: critérios para a unidade creche. In:
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC/SEB, 2009, p. 11-27.
CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.
COUTO E MELO. Reconstituindo a história do atendimento à infância no Brasil. In:
DEL PRIORI, Mary. Apresentação. In: DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. 2a edição. São Paulo: Contexto, 2000, p.7-18.
Experiências educacionais inclusivas II. Programa educação inclusiva: direito a diversidade. Organizadora: Berenice Weissheimer Roth. Brasília, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. 2008.
FREIRE, Madalena. Memória: eterna idade. Diálogos (Publicação do ‘Espaço Pedagógico’). São Paulo, v. II, n. 5, julho de 1999.
FREIRE, Paulo. Cartas à Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a práticas educativas. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura.
FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo: Paz e Terra, 1990. Coleção Leitura.
FRIEDMANN Adriana, Brincar: Crescer E Aprender, editora Moderna, 1996.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GÓES, José Roberto de & FLORENTINO, Manolo. Crianças escravas, crianças dos escravos. In: DEL PRIORI, Mary (org.). op. cit. p.177-191.
JORNAL DO BRASIL, Um exército de seis milhões de crianças. Rio de Janeiro: 7 de maio de 2002, 1º caderno, p. 6.
KRAMER, S. (Org.). Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
KRAMER, Sônia; Leite, Maria Isabel Ferraz Pereira (Orgs.) Infância
e produção cultural. Campinas-SP, Papirus, 1998, p.209.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.
KRAMER, Sonia. Pesquisando infância e educação: um encontro com Walter Benjamin. In: KRAMER e LEITE (orgs.). Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1996, p. 13-38.
MEDINA, Carlos Alberto de. Proposta da Série Família e Escola. Rio de Janeiro: TV Escola, Boletim do Programa Salto para o Futuro, maio de 2002, mimeo.
MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pré-escola: trabalho, saberes e processos de construção. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro, 2006.
NUNES, M. F.; CORSINO, P.; KRAMER, S. Crianças e adultos em instituições de educação infantil: o contexto e a pesquisa. In: KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio. Crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009, p. 12-23.
OLIVEIRA, S. M. L. Creches numa perspectiva educacional. Revista Criança do Professor de Educação Infantil (34). Brasília: MEC/SEF, p. 21-27, dez. 2000.
OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em Formação).
PINTO, Manuel. A infância como construção social. In: PINTO, Manuel e POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SAISI, N. B. Subsídios para uma reflexão sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Material didático do PEC-Municípios, 2003, p. 101-106.
SARMENTO, Manuel Jacinto (coords.). As crianças: contextos e identidades. Centro de Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga, Portugal, 1997, p.33-73.
SARMENTO, Manuel Jacinto e PINTO, Manuel. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, Manuel e SARMENTO, Manuel Jacinto (coords.). op. cit. p.9-33
O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império. In: DEL PRIORI, Mary (org.) op. cit., p. 84-106.
VYGOTSKI, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.SP. ícone/USP, 1988.
VYGOTSKI, L. Pensamento e linguagem. SP: Zahar,1979.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4a edição, 1991.
VYGOTSKY L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, Donald W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1985.
UNICEF. Situação Mundial da Infância. Caderno Brasil. Brasília, DF, 2008.
[1] Assistente de desenvolvimento educacional, graduada em Licenciatura em Pedagogia, Pós-graduada em Educação Infantil e Alfabetização, Pós-graduada em psicopedagogia clínica e institucional.
[2] Professora de educação infantil, graduada em pedagogia e ciências biológicas, pós-graduada em ecoturismo e educação ambiental.
Enviado: Abril, 2018.
Aprovado: Junho, 2019.
