ARTIGO ORIGINAL
BOMFIM, Jailto Francisco [1]
BOMFIM, Jailto Francisco. O jogo contribuindo de forma lúdica o ensino da matemática, possibilidades e limites. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 01, Vol. 07, pp. 99-129 Janeiro de 2019. ISSN: 2448-0959
RESUMO
A ludicidade está associada com algo alegre e prazeroso, com características básicas que levam o aprendiz à plenitude da experiência, à valorização interpessoal, à liberdade de expressão, à flexibilidade e ao questionamento dos resultados, com abertura para a descoberta e a relevância do processo-produto das atividades. Esta pesquisa, teve como objetivo principal o de reconhecer a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Após toda a pesquisa pode-se concluir que a ludicidade faz parte das atividades essências da dinâmica humana, caracterizando por ser espontâneo funcional e satisfatório levando a realização de diversas atividades que englobam a criança dentro de sua especificidade contribuindo para uma aprendizagem mais significativa deste componente curricular
Palavras-chave: Educação, Infantil, Lúdico, Matemática.
INTRODUÇÃO
A criança desde os primeiros meses de vida interage com brincadeiras, sejam elas pelo toque, expressão facial, ao cantar e/ou ao brincar. Esse ambiente de interação e brincadeiras cria um vínculo de afetividade e segurança entre a criança e o adulto, ela se toma cada vez mais interessada em prosseguir com as brincadeiras, querendo descobrir cada vez mais formas diferentes de interagir com o ambiente e/ou seus brinquedos.
A brincadeira é de fato indispensável no processo de desenvolvimento e de interação da criança, proporcionando-lhe novas descobertas a cada momento, refletido o contexto no qual está inserida. Dessa forma, compreender esse processo de aprendizagem toma-se indispensável para o desenvolvimento da educação infantil, buscando entender como se processa a atividade lúdica e o quanto ela influencia na educação infantil.
A presente pesquisa, sob cunho investigativo procurou entender, discutir e analisar a influência do lúdico para ensino da matemática. No entanto, se fez necessário que os educadores promovam a inserção do lúdico com intuito de facilitar o processo de ensino e aprendizagem, valorizando-o como instrumento de construção do conhecimento, aumentando a sua criatividade e laços de afetividade entre a criança e o professor. Envolver a criança nesse processo é proporcionar novas descobertas e interesse pelo conteúdo didático.
A ludicidade deve ser trabalhada tanto na escola, como estratégia de ensino, como nos lares com os pais. Nas reuniões da escola os professores devem aproveitar o momento para incentivar e mostrar formas de ensinar utilizando recursos lúdicos.
Para Arce e Simão (2006), a brincadeira refere-se ao comportamento espontâneo ao realizar uma atividade das mais diversas. O jogo é uma brincadeira que envolve certas regras, estipuladas pelos próprios participantes. O brinquedo é identificado como o objeto de brincadeira e a atividade lúdica compreende todos os conceitos anteriores.
No momento que as crianças entram numa brincadeira elas envolvem-se com o ambiente e com o imaginário. Quando o educador está preparado para desenvolver brincadeiras diferentes e atrativas com conteúdo didático, o encantamento e a vontade de aprender aumentam na criança, e é esse momento que se deve aproveitar.
A CONSTRUÇÃO DA DIMENSÃO LÚDICA
Etimologicamente, a palavra lúdica vem do latim ludus, que significa jogo, então este termo está associado aos jogos e/ou as brincadeiras. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiológica do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. Conforme Aries (2005, p. 33) “as implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo”.
Ao afirmar que a atividade lúdica traz uma oportunidade de experiência plena, importa estar atento para o “olhar” a partir do qual estamos afirmando isso: a dimensão do eu, do interno. E é em função dessa visão que defendo a ideia de que vivência lúdica propicia ao sujeito uma experiência de plenitude, devido ela ir para além dos limites do ego, que gosta de descrições específicas de cada coisa, que se serve permanentemente do julgamento, que se fixa em posições tomadas como as únicas certas,… A descritiva comportamental individual e/ou coletiva, assim como os valores comunitários, que sustentam essa experiência, compõem o entorno dessa sensação de experiência plena, a serem tratadas por outros âmbitos do conhecimento, como vimos acima (Elkonin, 2009, p. 3).
A atividade lúdica está relacionada com o ato de brincar, por proporcionar prazer e novas experiências ao educando, favorecendo vários aspectos como o cognitivo, o emocional e o social.
Kishimoto (1999) propõe uma definição para o jogo que abrange tanto as manifestações competitivas como as demais.
O jogo é uma atividade de ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tensão, de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (KISHIMOTO, 2002, p. 33).
O jogo estimula a atenção e o compromisso de seguir regras, existe um sentimento de alegria durante o seu ato, devido a sensação de ser diferente. Como também estimula o raciocínio lógico.
Para Vygotsky (1998) o jogo é uma atividade muito importante, pois através dele a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, funções que ainda não amadurecem, mas que se encontram em processo de maturação, o que a criança irá alcançar em um futuro próximo. A escola deve ser rica de experiências para a exploração ativa, compartilhada por crianças e adultos onde através das brincadeiras e jogos a criança exercita vários papéis com os quais interage no cotidiano.
As crianças envolvem-se durante o jogo devido a estimulação de suas capacidades e descobertas, sentem que a cada fase tem algo novo que se pode alcançar, e se comprometem enquanto brincam de jogar. No ambiente escolar elas devem encontrar recursos para viverem essa experiência de aprender brincando.
Comenius (1999) destaca que a aprendizagem acontece por meio da prática, valorizava o uso de atividades lúdicas, acreditava que brincadeiras e jogos ofereciam resultado positivo no processo de ensino-aprendizagem.
Desde muito cedo, ainda nos seus primeiros meses, a criança mostra interesse brincadeiras, no brincar através de gestos e sons ela vai começando a interagir, respondendo cada vez mais aos estímulos, desenvolvendo e aumentando sua capacidade psicomotora.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar papel na brincadeira faz com que ele desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio de interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).
Durante a brincadeira a criança desenvolve várias habilidades exercitando sua mente de forma espontânea, demonstra sua capacidade de atenção, e aumenta sua imaginação. Isso reforça a importância da brincadeira e o jogo como recursos que a escola deve ter, como estratégia de despertar as necessidades e os interesses dos alunos.
KISHIMOTO (2007, p. 19) afirma que “as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança”
As relações interpessoais, o envolvimento afetivo da criança se toma mais fácil quando estão uma ao lado da outra envolvidas por uma brincadeira ou atividades lúdicas, se socializam mais rápido, aprendem em conjunto a lidar com as regras e entender suas limitações.
Segundo Kuhlmann Junior (2007, p. 23):
O professor sozinho pode tomar um espaço, ainda que pobre de recursos, em um rico ambiente educativo; no entanto, um rico espaço pode ser também um paupérrimo ambiente educativo. Material sozinho não funciona. Ele precisa ser humanizado. Ele precisa vir para dentro da vida do conhecimento que se busca.
O encantamento de aprender brincando toma o momento propicio e eficaz à aprendizagem, o ambiente envolve a criança nesse processo em que ela assimila melhor os seus conhecimentos.
Dessa forma Maluf (2008, p. 81), ressalva que:
De uma forma geral o lúdico vem a influenciar no desenvolvimento da criança, é através do jogo que a criança aprende a agir, há um estímulo da curiosidade, a criança adquire iniciativa e demonstra autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
A criança começa a entender com a brincadeira múltiplas formas de aprender brincando, demonstrando mais interesse porque passa a ser algo prazeroso e gostoso de se fazer. Portanto, sabe-se que a ludicidade é uma necessidade em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, e sim como urna ferramenta criativa de aprendizagem.
LÚDICO
Um dos assuntos mais discutidos ultimamente em seminários e curso de formação de professores são as atividades lúdicas na aprendizagem da matemática e suas finalidades no ensino fundamental. Incentivar a criança à buscar o domínio de um conhecimento mais abstrato, transformaria o aprendizado num jogo bem-sucedido.
Com o lúdico podemos proporcionar uma sensação de prazer e de bem estar. Kishimoto (1994) afirma que o lúdico é importante para o desenvolvimento da criança, pois propicia a descontração, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento.
Podemos dizer que o jogo serve como meio de exploração e invenção, reduz a consequência os erros e dos fracassos da criança, permitindo que ela desenvolva sua iniciativa, sua autoconfiança, sua autonomia. No fundo, o jogo é uma atividade séria que não tem consequências frustrante para a criança. (WAJSJOP, 2001, p. 138)
Com o desenvolvimento do lúdico no ensino da matemática podemos desenvolver a confiança da aprendizagem, fazendo com que participe ativamente de cada atividade sem ter medo de errar.
Sendo assim cria-se um ambiente para o trabalho em grupo, em que as crianças aprendem a compartilhar dividir e ajudar o próximo em qualquer situação.
Segundo Kishimoto (1994), o lúdico estimula a exploração e a solução de problemas e, por ser livre de pressões cria um clima adequado para a investigação e a busca de soluções.
O lúdico pode ser trabalhado de forma individual, em duplas ou em grupos, mas deve ser algo em que crie um espaço de confiança e criatividade para ser desenvolvido de maneira agradável e espontânea.
Conforme Zabalza (1998, p. 44), “O jogo lúdico é formado por um conjunto linguístico que funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando a identificação de um sistema de regras que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade”.
Percebe-se desta forma que há uma relação de proximidade entre o jogo lúdico e a aprendizagem da criança que favorece o ensino de conteúdos pedagógicos, portanto a atividade lúdica vem sendo um grande aliado do educador, auxiliando no processo de aprendizagem, uma tática que vem rompendo barreira e acabando com os complexos das crianças em relação ao aprendizado. Em uma outra visão sabemos que o educador além de ensinar pode também aplicar a questão de regras dentro do sistema de ensino uma vez que é um fator difícil de se trabalhar tendo em vista que muitos ainda não estão acostumados a viver no mundo cheio de regras e normas pré-estabelecidas.
As atividades lúdicas precisam fazer-se presente como recurso didático no processo educacional, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, pois é imprescindível para um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico efetivado pelo educador.
Durante o desenvolvimento da atividade lúdica é muito importante a participação do educador como a de agente socializador, ao fazer parte da brincadeira o professor consegue fazer com que todas as crianças se envolvam, proporcionando maior interação entre elas.
O mundo hoje vem passando por uma explosão transformadora e a escola como instituição precisa acompanhar o século XXI, cumprir com seu papel e atuar com consciência. Para melhor se desenvolver este trabalho com as crianças, nada melhor do que a utilização do lúdico na sala de aula.
O lúdico deve ser visto pelos educadores e pelos pais das crianças como forma de desenvolvimento do aprendizado e como ferramenta imprescindível na vida de todos os alunos, facilitando o conhecimento e desenvolvendo o aprender.
As atividades lúdicas são instrumentos pedagógicos altamente importantes, mais do que apenas divertimento, são um auxílio indispensável para o processo de ensino aprendizagem, que propicia a obtenção de informações em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. A ludicidade é uma tática insubstituível para ser empregada como estímulo no aprimoramento do conhecimento e no progresso das diferentes aprendizagens (MALUF, 2008, p. 42).
Se trabalhar utilizando brinquedos nas salas de aula de educação infantil estimulando o aprendizado e aprimorando os conhecimentos das crianças é uma necessidade, pois visa o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança, sendo assim, o lúdico é considerado como um dos auxílios indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando aprimoramento de conhecimento e progresso nas mais variadas áreas do conhecimento humano.
Toda criança adora brincar, lidar com situações lúdicas, daí a necessidade de se trabalhar nas salas de educação infantil envolvendo jogos e brincadeiras, pois é através destas que elas conseguem de socializar melhor, aprender regras de convivência, a perder e a ganhar sem ficar chateado, a respeitar os colegas, a desenvolver os aspectos cognitivos de aprendizagem e a interagir com o meio.
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas tarefas do dia-a-dia na educação infantil (MALUF, 2008, p. 21-22).
O processo de ensino-aprendizagem é diferenciado em todo cidadão, e é através do lúdico que as aulas se tornam mais dinâmicas e atrativas, por isso a importância de se trabalhar com o mesmo na sala de aula, sendo por meio dele que a criança age, expressa seus sentimentos, pensa e desenvolve sua criatividade.
Sem o lúdico na escola as aulas se tornam monótonas e cansativas, onde muitas vezes não consegue se aprender determinado assunto, simplesmente através da teoria e da explicação, quando se trabalha com dinâmicas e jogos, os educandos interagem mais e consequentemente aprendem mais e melhor. O lúdico na escola pode ampliar as possibilidades e a capacidade dos alunos na construção do conhecimento através das interações com outras pessoas e o meio em que vivem.
Segundo Ferreira (2001, p. 433) o termo lúdico é relativo a “jogos, brinquedos e divertimento”. Já as brincadeiras são tidas como “ato ou efeito de brincar, brinquedo, entretenimento, passa tempo, divertimento, brinquedo, gracejo, pilhéria” (FERREIRA, 2001, p. 109). Além de ser considerada uma atividade de lazer e divertimento é através deles que a criança consegue se socializar. Os jogos, portanto, exercem um papel no amadurecimento da criança, pois ele ensina que o mundo atual é competitivo e para se vencer é preciso concentração, atenção e conhecimento.
A brincadeira é vista como um divertimento, mas que também fornece aprendizado e desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem das crianças, já os jogos apresentam regras a serem seguidas e ajudam ao educando a se esforçar para ganhar sempre. Sendo assim, o lúdico é considerado como ferramenta essencial para o desenvolvimento da criança.
Nos dias atuais as brincadeiras tomaram conta dos ambientes escolares, como forma de ensinamento e aprendizagem, assim como facilitador do conhecimento, pois o que se sabe é que todo ser humano tem maior facilidade de aprender de maneira dinâmica do que com aulas monótonas e sem nenhum atrativo para se manter na sala de aula, principalmente nas creches e educação infantil. Portanto, a importância das brincadeiras estarem inseridas no contexto escolar, nos currículos e nos Projetos Políticos Pedagógicos, assim como estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o” não-brincar “. se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe ofereceu o conteúdo a realiza-se. Neste sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhe novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada (RCN’S, 1998, p. 27).
As brincadeiras fazem parte da vida de todas as pessoas, sejam elas adultas ou crianças, pois elas sempre existiram desde a antiguidade e nunca vão deixar de existir, por tornarem a vida mais alegre e criativa e nos dias atuais tomaram conta dos ambientes escolares, uma vez que se tornaram fonte de aprendizagem e conhecimento.
As crianças ao brincarem usam a imitação para recriarem personagens que já conhecem, transformando o real para o seu mundo de imaginação, põe suas ideias em prática e liberam a criatividade. Quanto a imitação transformada o PCNEI afirma que: toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que um acriança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por atitude mental e não somente pela percepção e imediata dos objetivos e situações (PCNEI, 1998, p. 28).
Para isto, tanto as escolas como toda a população que compõe todo o ambiente deve estar preparado para se trabalhar adequadamente com tal processo de ensino, pois a criança desenvolve sua experiência social, nas interações em que vive desde cedo, no próprio ambiente familiar e com a população, estas aprendem à medida que convivem com os adultos a sua historia e o conceito da sociedade em que vivem, desta maneira as brincadeiras são muito importantes na vida das crianças tanto no ambiente familiar, como nas atividades humanas, na vida social e na escola, pois através delas elas interagem e socializam com o meio em que vivem.
Através das brincadeiras a criança desenvolve o processo de ensino-aprendizagem com maior facilidade, ela age na vida da criança como forma de conhecimento além muitas vezes das capacidades de adquirir conhecimentos com atividades simples do dia a dia, sendo assim elas tomam conta do mundo com o qual elas convivem de maneira significativa e estimulante de conhecimento.
Pelas brincadeiras e através do lúdico as crianças conseguem desenvolver o imaginário, pensam, interagem, se socializam, desenvolvendo assim, os seus próprios conhecimentos, mesmo sem regras, elas aprendem com os outros, pois ao contrário dos jogos elas não precisam de regras para que sejam realizadas, elas podem ser praticadas aleatoriamente ou orientadas pela uma pessoa adulta como os pais, avós e professores ou mesmo realizadas pela própria criança junto aos colegas, desenvolvendo o aprendizado nas mais diversas áreas do conhecimento.
Assim como as brincadeiras os jogos também faz parte do lúdico e das atividades humanas funcionando como instrumento de aprendizagem e conhecimento, pois eles quando usados corretamente por estas, associado pela ajuda de pessoas adultas, orientado as mesmas a como prosseguir, ajuda a criança a participar e a se socializar, além de conhecer as regras de convivência, pois através deles a criança aprende a jogar e a perder sem ficar chateado e que tudo na vida tem suas limitações e aprendizado.
Deste modo, o professor na sala de aula deve ser um facilitador do aprendizado principalmente quando se trata do lúdico. Sendo assim, tanto as brincadeiras como os jogos são essenciais no processo de ensino-aprendizagem de toda criança, pois esta funciona como interlocutor do conhecimento de maneira dinâmica e atrativa, além de oferecer uma dimensão enorme de interação com a vida social e com o mundo em que vivemos, ajudando a conhecer o novo e a adquirir novas amizades, como frisa o autor supracitado. Brincar é sonhar, é ser livre, é despertar, é alto estima, é amar e viver intensamente cada dia de nossas vidas, principalmente em idade de Creche e Pré Escola.
INSTRUMENTOS LÚDICOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES
No mundo em que vivemos o lúdico tornou-se uma necessidade para ser trabalhado na sala de aula, seja através de jogos, brincadeiras e brinquedos ou através de atividades diferenciadas e dinâmicas propostas pelo professor, principalmente quando se trata de educação infantil.
O brinquedo, as brincadeiras e jogos ajudam a criança com relação às dificuldades de aprendizagem, deste modo professor necessita cada vez mais do lúdico como instrumento de desenvolvimento da criança. Nesse caso, o brinquedo exerce uma função primordial, pois ele tem uma relação íntima com a criança, estes por si só já começam desde pequeninos a gostar de brinquedos, e despertam o interesse por aqueles que lhes chamam mais atenção.
O brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Ele estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade (KISHIMOTO, 2000, p. 210).
As brincadeiras fazem parte da vida das crianças desde há muito tempo. Há estudos que comprovam que estas desde pequenas mesmo não tendo nenhum brinquedo de incentivo, já procuravam formas de interagir e socializar com os grupos sociais. “Estes ocorriam em praças públicas, espaços livres sem a supervisão dos adultos, as crianças se misturavam em grupos de diferentes faixas etárias e de ambos os sexos” (VELASCO, 1996, p. 39).
Percebe-se então que, as crianças por si só já procuravam formas de interação e socialização com outros indivíduos de várias classes e grupos diferenciados, o que mostra a necessidade que eles têm de convivência social. O brincar mesmo que seja com brinquedos simples ajuda a criança a se desenvolver, pois é através deles que estas aprimoram a coordenação motora, interagem com o meio em quem vivem expressando seus sentimentos e emoções demonstrando o que gostam ou não, assimilando assim os conteúdos que são repassados em sala de aula com maior facilidade e resgatando as tradições e valores como frisa muito bem o autor abaixo mencionado. Antigamente os pais não tinham condições de comprar brinquedos caros, mais como função primordial e para suprir a necessidade criavam bonecas de milhos, de panos e carrinhos de latas, estes por si só mesmo sendo simples já representavam um grande significado na vida de cada criança, sendo motivo de alegria e interação com os colegas. Compreende-se então, que desde a antiguidade os brinquedos já eram utilizados como uma ferramenta para a educação.
Podem ser brinquedos simples, ou até rudimentares diante de alguns padrões impostos pela sociedade, mas são eles, com sua originalidade criatividade que evocam as melhores lembranças da infância de cada um, resgatam o autentico significado do brincar, preservam valores e tradições da cultura de um povo (ELKONIN, 2009, p. 51).
A necessidade de brincar também não só está relacionada à educação infantil, pois através do lúdico e de aulas dinâmicas as pessoas aprendem mais, mas nesse caso iremos focar na educação infantil que é a primeira fase das crianças. Nesta, sem dúvidas, o papel dos jogos e brinquedos é muito importante para o desenvolvimento dos educandos em relação à assimilação, a afetividade, expressão corporal, a dança e a música, para isto o professor deve propor estas atividades junto aos alunos como forma de aprendizagem. Desse modo, o brinquedo é considerado como memorizado, pois a criança aprende e assimila, mas brincando.
Sendo assim, o professor deve propor situações na sala de aula que estimule o aprendizado das crianças, ou seja, através da utilização de brinquedos e jogos onde para isto a brinquedoteca é o espaço mais indicado para se trabalhar, pois esta favorece maior interação entre a criança e ao adulto. Além disso, esses espaços ainda contam com jogos e brinquedos variados, que permitem os educandos a realizar diversas atividades expressando sua criatividade, emoção e ao mesmo tempo sendo uma aventura maravilhosa, estimulando o saber de forma espontânea.
Para se ter um trabalho significativo na sala de aula, com relação ao uso do lúdico como incentivador no processo de ensino-aprendizagem são necessários alguns recursos materiais, como relata o autor abaixo:
[…] a brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira, […] aonde a criança (e os adultos) vão brincar livremente com todo estímulo á manifestação de potencialidades e necessidades lúdicas. E ainda, “muitos brinquedos, jogos variados e diversos materiais que permitem expressão de criatividade”. Desta forma, a autora disserta que a brinquedoteca propicia a construção do saber, sendo uma deliciosa aventura, na qual a busca pelo saber é espontânea e prazerosa (MALUF, 2008, p. 15 -16).
Infelizmente nem todas as escolas contam com esse espaço adequado que é a brinquedoteca, pois falta o espaço, materiais diversificados como jogos e brinquedos que despertem a atenção das crianças e em maioria dos casos os professores não estão preparados para se trabalhar com o lúdico na sala de aula e usam os instrumentos de forma inadequada para o desenvolvimento dos educandos. Mesmo diante das dificuldades sabemos que o brinquedo é um a forma mais expressiva de desejos das crianças que estimulam o fictício e o imaginário.
Vygotski (1994, p. 131) assinala que:
[…] o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade.
Geralmente mesmo a escola disponibilizando de material necessário para se trabalhar com o lúdico na sala de aula os próprios professores não utilizam por falta de paciência ou o usam de forma errada deixando que as crianças apenas passem o tempo. Para que esta ocorra de maneira efetiva, a escola nos processos pedagógicos deve incluir o lúdico como ferramenta de trabalho obrigatória a ser utilizada pelos educadores, com objetivos a serem atingidos que proponham o desenvolvimento e aprendizado para estas crianças. Mas, deve-se entender que o brinquedo tem uma relação maravilhosa com as crianças, tirando os sistemas de citação de regras e conceitos de determinado conteúdo ou assunto, pelo contrário ele organiza o pensamento e estimula a expressão corporal, musical e de imagem da própria realidade em que a criança convive, por exemplo, ao se expressar através do desenho ela pode relatar a situação em que está vivendo dentro de casa, se ele está feliz vai demonstrar a felicidade no papel, agora se está triste por algum motivo ele vai repassar do mesmo jeito, então, compreende-se que através do lúdico o educando pode ajudar ao educador entende-lo.
O brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Ele estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade (KISHIMOTO, 2000, p. 21).
Diante disso, compreende-se que o lúdico é uma das formas mais eficazes para o desenvolvimento das crianças, como também uma forma de expressar suas emoções. Os tipos de jogos e brinquedos mais utilizados na sala de aula pelos professores são o morto-vivo, a cobra-cega, amarelinha, quebra-cabeça, bola e o caça-palavras; todos estes são velhos conhecidos da educação, portanto muito importantes para o desenvolvimento motor e cognitivo da criança, porém o educador deve aprimorar seus conhecimentos procurando novas brincadeiras que despertem o interesse destas, pois somente aulas lúdicas repetitivas, faz com que esses alunos as achem chatas e não queiram participar das atividades propostas e para isto o professor deve ter jogo de cintura e estimulá-los com aulas diferenciadas.
Sendo assim, o professor deve utilizar o brinquedo na sala de aula de maneira dinâmica e atrativa, promovendo o aprendizado, para isto este deve procurar novos instrumentos e métodos.
A APRENDIZAGEM E ENSINO DE MATEMÁTICA
A visão construtivista da aprendizagem e as teorias socioculturais têm sido altamente influentes na abordagem do conhecimento matemático e da aprendizagem da matemática nas últimas quatro décadas. A visão construtivista envolve dois princípios: o conhecimento é ativamente construído pelo aprendiz, não passivamente recebido do ambiente, e vir a conhecer é um processo de adaptação baseado e constantemente modificado pela experiência do mundo do aprendiz (KUHLMANN JR, 2007).
Por outro lado, de acordo com a abordagem sociocultural, a aprendizagem ocorre dentro de um cenário sócio-cultural. Significados compartilhados se desenvolvem através da negociação no ambiente de aprendizagem, levando ao desenvolvimento do conhecimento comum (KISHIMOTO, 2002).
Ensino de matemática destina-se a promover a aprendizagem da matemática. Mas, enquanto as teorias fornecem lentes para analisar a aprendizagem, a posição do ensino de matemática permanece teoricamente anômala e subdesenvolvida. Pode-se observar um dos problemas em mentir nas relações entre a aprendizagem, o ensino e a prática do ensino (KISHIMOTO, 2002).
Teorias ajudam a analisar, ou explicar, mas não fornecem receitas para ação; raramente fornecem orientação direta para a prática. Uma maneira de utilizar as teorias da aprendizagem para explicar ou caracterizar o ensino é ver o ensino como uma prática social, na qual os professores são praticantes. Por exemplo, como o alfaiate novato está se dedicando à prática de alfaiataria praticando ao lado de idosos na comunidade, aperfeiçoando processos e habilidades, aprendendo o ofício etc., poderíamos ver o professor principiante sendo atraído de forma semelhante para a prática do ensino (BRASIL, 2009).
Para essa prática, sugere-se uma forma de alinhamento crítico, na qual é possível que os participantes se alinhem com os aspectos da prática, enquanto questionam criticamente papéis e propósitos como parte de sua participação para a contínua regeneração da prática. A importância das comunidades de investigação e sua contribuição para a aprendizagem e desenvolvimento do ensino, podem ser abordadas de três formas de prática de investigação (ZABALZA, 1998):
- Investigação em matemática: alunos em escolas que aprendem matemática através da exploração de tarefas e problemas em salas de aula, professores usando a investigação como uma ferramenta para promover a aprendizagem de alunos em matemática.
- Investigação no ensino de matemática: Professores que usam a investigação para explorar a concepção e implementação de tarefas, problemas e atividades em sala de aula, educadores usando a investigação como uma ferramenta para permitir que os professores desenvolvam o ensino.
- Investigação em pesquisa que resulta no desenvolvimento do ensino de matemática: professores e educadores pesquisando os processos de utilização da investigação em matemática e no ensino de matemática.
As sugestões acima compõem, na verdade, uma transformação sociocultural do ensino da matemática que resulta da visão construtivista da aprendizagem.
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
A literatura da metodologia do ensino de matemática destaca várias características deste método que são relevantes para explicar. Em primeiro lugar, sublinhe que as escolas dedicam muito tempo à aprendizagem dos algoritmos tradicionais das quatro operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) (ARCE; SIMÃO, 2006).
Os estudantes são constantemente obrigados a fazer várias operações matemáticas complexas, apenas para cálculos, não porque os professores tenham outro propósito em si mesmos. O que os alunos devem fazer é aprender o conjunto de dados, ou seja, tabelas e um conjunto limitado de instruções para combinar numerais, não números. Assim, eles só precisam ter uma memória muito boa (ARIES, 2005).
Eles nunca são ensinados a calcular, usando cálculo mental e estimativa. Nesse caso, os alunos não precisam pensar, refletir, deduzir ou extrapolar o conhecimento, porque operam com numerais e não com números. Em segundo lugar, destacar que o formato das operações básicas é adequado para as crianças desenvolverem competência matemática, porque elas exigem uma maneira de calcular sem flexibilidade e sem controle das etapas intermediárias nos cálculos. Nesse caso, os alunos não têm toda a ideia do senso numérico (ARCE; SIMÃO, 2006).
É essencial colocar os números na vertical, pois um posicionamento inadequado dos números invalida todos os cálculos que o aluno precisa fazer após essa veiculação. Além disso, com a metodologia do ensino de matemática, os estudantes têm que calcular quebrando os números, numeral por numeral, (eles não podem quebrar a mesma ordem de unidades e não podem combinar duas ordens diferentes), então os resultados parciais do cálculo são com falta de sentido porque eles consideram apenas os resultados obtidos no final da aplicação de todo o algoritmo (ARIES, 2005).
Além disso, os alunos não têm controle sobre os dados que estão calculando, porque eles não são definidos em um contexto real. Em terceiro lugar, salientar que esta metodologia que é praticada todos os dias nas nossas escolas deve ser causa de que os alunos tenham dificuldades em resolver problemas, embora muitas vezes as pessoas digam que este problema se deve à sua baixa compreensão de leitura (ARCE; SIMÃO, 2006).
Já foi demonstrado em vários estudos que o nível de compreensão da leitura não é a causa raiz do mau desempenho na solução do problema, porque quando os problemas são por via oral, as crianças continuam com as mesmas dificuldades (ARCE; SIMÃO, 2006).
Por fim, a metodologia tradicional do ensino de matemática exige de todos os alunos o mesmo nível de dificuldade, ou seja, todos realizam as mesmas operações e os mesmos problemas, independentemente de suas características e necessidades individuais (memória de curto prazo, velocidade de processamento, atenção etc.) (ARIES, 2005).
DESAFIOS PARA O ENSINO NA ATUALIDADE ATRAVÉS DO PROCESSO DE RESIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ano após ano a educação vai evoluindo, vai mudando, crescendo, e com isso os desafios impostos ao campo educacional são inúmeros e complicados, fazendo com que cada dia mais os seus atores adotem uma postura de pensamento mais consciente de pensamento e da forma de educar (ARCE; SIMÃO, 2006).
Com isso, é possível conseguir refletir mais sobre as práticas pedagógicas que já estão inseridas neste contexto, no meio do descompasso entre o discurso e o ato pedagógico, já que não há nenhum sentido em fazer algo sem que antes haja todo um conhecimento teórico e prático da ação pedagógica, já que é isso que faz com que a prática educativa seja conduzida da forma correta (ARCE; SIMÃO, 2006).
Agir na prática educativa (tal como em qualquer outra prática) com consciência clara da teoria que sustenta nossa ação nos dá força, pois dessa forma não só temos ciência do que queremos, mas também sabemos para onde estamos querendo caminhar e como queremos caminhar para lá, o que implica ter clareza dos fins que desejamos atingir (nossos objetivos filosófico-políticos) e da metodologia que vamos utilizar para chegar aos resultados desejados (Luckesi, 2011, p. 62).
Dessa forma, entende-se o quão é essencial o entendimento claro da teoria por trás da ação pedagógica, uma vez que nenhum tipo de prática é neutra, conscientemente ou não, todo e qualquer tipo de ação pedagógica está vinculada diretamente com a teoria do que é a aprendizagem, do que é ensinar (Barbosa, 2006).
Seguindo esta linha de raciocínio, entende-se que a teoria epistemológica que está por trás de todas as ações da proposta didática assimila a pessoa como sendo um ser biológico e histórico, é a teoria socio construtivista, onde o principal responsável é Vygotsky.
Essa teoria surgiu do entendimento de que um sujeito ativo pode construir o seu próprio conhecimento a partir da interação com o seu objeto de conhecimento, como o maior exemplo, as diferentes pessoas, diferentes linguagens e diferentes culturas (Simonetti, 2005).
Dessa forma, o aprender na escola é feito diante o vínculo, a interação do professor com as crianças, das crianças com os colegas e dos mesmos com os materiais pedagógicos dispostos para tal atividade.
Segundo Simonetti (2005) o conhecimento parte da ação e da experimentação sobre uma ação tanto mental quanto prática, onde o conteúdo que será aplicado na escola é preparado através de uma intenção pedagógica, de atividades lúdicas e didáticas pensadas e preparadas pelo professor.
Assim, é na escola que as crianças tendem a aprender de uma forma ativa, onde há o professor intermediando toda a intervenção pedagógica das atividades aplicadas em sala de aula.
É importante esclarecer que, pelo fato do professor estar intermediando e passando adiante toda a relação pedagógica para as crianças, ele deve estar atento às necessidades pedagógicas e a igualdade de aprendizado dos seus alunos, pois apenas assim eles irão aprender o que o professor está tentando passar (Luckesi, 2011).
Luckesi (2011) explica que se o professor tiver dentro de si o desejo de ensinar, de que seus alunos aprendam, isso irá acontecer já que com esse desejo surge a necessidade de investir mais em suas intervenções didáticas, estudando seus alunos e criando as condições necessárias para o aprendizado. A prática pedagógica tem como objetivo fazer com que os alunos aprendam cada vez mais, fazendo com que seja possível que eles tenham atividades contextualizadas, desafiadoras e importantes, que façam com que eles se superem todos os dias e criem novos saberes.
É assim que Vygotsky explica como é importante que haja um outro social durante o período de interação, que traga à eles um conceito diferente da sua teoria dentro das relações do desenvolvimento e aprendizado, conceito esse que é a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Barbosa, 2006).
A ZDP de acordo com os estudos de Vygotsky é um espaço onde o Conhecimento Atual (CA) é separado do Conhecimento Potencial (CP) que é um tipo de conhecimento que se pode alcançar. Em outras palavras, de uma forma mais simplificada, a ZDP é a distância entre o que a criança aprendeu no momento com o que a criança poderá aprender se tiver o auxílio do seu professor, dos seus colegas ou até da sua família (Simonetti, 2005).
Por exemplo, em uma época a criança escreve apenas por sílabas, mas com o auxílio de terceiros, treinando seu CP ela pode chegar a escrever de forma alfabética. Neste exemplo, pode-se detectar que a ZDP desta criança é a distância entre a escrita por sílabas (CA) e a escrita de forma alfabética (CP) (Barbosa, 2006).
É de extrema importância que o professor consiga detectar qual o nível do conhecimento prévio da criança e do que ela já sabe no seu CA para que assim, o mesmo possa implementar intencionalmente a teoria pedagógica ZDP de forma correta. O professor precisa saber detectar o momento delicado e importante em que a criança já está pronta para avançar em seu processo de aprendizagem, fazendo com que a teoria ZDP diminua, deixando mais próximo o CA do CP (Simonetti, 2005, p. 47).
Dessa forma, o principal papel da escola é fazer com que a criança tenha atividades desafiadoras, importantes para que elas possam ser estimuladas a construírem as suas Zonas de Desenvolvimento Proximal, fazendo com que a intervenção do professor seja uma ação pedagógica positiva, onde o principal objetivo seja estimular avanços no desenvolvimento do período de aprendizagem da criança, avanços esses que não seriam capazes de acontecer naturalmente, de uma forma espontânea (Luckesi, 2011).
Assim, conforme mostrado acima, o planejamento das ações pedagógicas é essencial, já que esse planejamento é a base para uma ação sistemática e efetiva. De acordo com Barbosa (2006, p.61) “planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas da ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos desejados”.
Com esta reflexão entende-se que o investigar, o conhecer é algo muito importante para que as práticas pedagógicas sejam aplicadas de forma eficiente com o objetivo de alcançar ótimos resultados, além de cumprir com o principal objetivo de todas as instituições de ensino, que é o de proporcionar a aprendizagem para todos os seus alunos (Luckesi, 2011).
Essa é uma meta que deve ser cumprida dia a dia. É edificante como a resignificação da prática pedagógica colabora para a concretização do desenvolvimento do aprendizado dos alunos. É dever da escola e dos professores darem essas oportunidades para as crianças, fazer com que elas vivam essas situações tão desafiadoras e ao mesmo tempo significativas de suas vidas, não deixando nunca de acreditar que elas são capazes de superar cada obstáculo que aparece em seu caminho. Pois assim, escola e aluno trabalham juntos no rico processo de ensino e aprendizado, além do aprender e do ensinar (Barbosa, 2006).
O ALUNO COMO SUJEITO DO CONHECIMENTO
O conhecimento prévio afeta como o aprendiz percebe novas informações. Esse fenômeno é prontamente demonstrado por um experimento simples. Qual é a primeira imagem que você associa à palavra “cardinal”? Algumas pessoas pensam imediatamente sobre futebol, algumas de beisebol, pássaros, padres católicos romanos ou a cor vermelha (Souza & Senna, 2017).
Na ausência de um contexto, a associação que você faz dependerá do seu conhecimento anterior. Sua interpretação dessa nova informação, a palavra “cardeal”, dependia do que você trouxe para a situação. Felizmente, na maioria das tarefas de aprendizado, as palavras ocorrem em um contexto para auxiliar na interpretação. Se a palavra “cardinal” tivesse ocorrido no contexto de uma discussão sobre a Inquisição, o número de associações que você poderia escolher seria dramaticamente circunscrito (Silva & Navarro, 2012).
Mas às vezes o contexto não é mais significativo do que a própria palavra. Se você nunca tivesse ouvido falar da Inquisição, esse contexto não ajudaria. A mesma coisa acontece na sala de aula todos os dias (Galand & Bourgeois, 2011).
Os instrutores usam termos e conceitos dos quais os alunos não têm conhecimento prévio para fornecer um contexto adequado para interpretação. Usados no ritmo acelerado do especialista, isso é o que eles se queixam como “jargão” e seu uso excessivo deixa lacunas na capacidade do aluno de processar novas informações (Becker, 2003).
O fenômeno é semelhante ao experimentado pelo novato médio em computadores que tenta obter ajuda de um especialista. Metade das palavras é totalmente desconhecida e a outra metade é usada de uma forma totalmente nova e ilógica (Galand & Bourgeois, 2011).
Depois de duas ou três frases, o ouvinte é deixado na poeira e sentindo-se irremediavelmente ignorante e hostil. Isso pode ser o material de grandes rotinas de comédia, mas é um desastre em uma sala de aula (Galand & Bourgeois, 2011).
Alternativamente, um bit incorreto de conhecimento prévio que não é corrigido poderia impedir que os alunos compreendessem uma palestra inteira. Este é frequentemente o caso em aulas de ciências, onde conceitos ingênuos de leis naturais devem ser desaprendidos antes que a versão correta possa ser compreendida (Galand & Bourgeois, 2011).
Por exemplo, na química, os instrutores devem, de alguma forma, convencer os alunos de que o ar existe, assim como os líquidos e os sólidos existem, mesmo que não possam ser detectados pelos sentidos (Antunes, 2002).
Intelectualmente, os estudantes sabem disso, mas muitas vezes se comportam como se o ar fosse simplesmente a ausência de matéria. Esse conceito, que parece simples, quase automático, para um especialista pode ser um obstáculo para a compreensão de toda uma série de fenômenos para um novato (Becker, 2003).
Os professores são preparados para passar conhecimento, mas deve reconhecer que os alunos podem passar conhecimento. É preciso ter um olhar atento acerca dos conhecimentos prévios dos alunos para que seja extraído o máximo de conhecimento desses alunos (Souza & Senna, 2017).
Envolver os alunos no processo de aprendizagem aumenta sua atenção e foco, motiva-os a praticar habilidades de pensamento crítico de alto nível e promove experiências de aprendizagem significativas. Os instrutores que adotam uma abordagem de ensino centrada no aluno aumentam as oportunidades de envolvimento do aluno, o que ajuda a todos a alcançar com mais êxito os objetivos de aprendizagem do curso (Silva & Navarro, 2012).
O aprendizado ativo exige que os alunos participem das aulas, em vez de ficar sentados e ouvir em silêncio. As estratégias incluem, mas não estão limitadas a breves sessões de perguntas e respostas, discussão integrada na palestra, tarefas de escrita improvisadas, atividades práticas e eventos de aprendizagem experiencial. Ao pensar em integrar estratégias de aprendizado ativo em seu curso, considere maneiras de definir expectativas claras, conceber estratégias de avaliação eficazes e fornecer feedback útil (Becker, 2003).
Embora as discussões “boas” possam ser uma ferramenta poderosa para incentivar o aprendizado dos alunos, as discussões bem-sucedidas raramente acontecem espontaneamente. A preparação antecipada irá ajudar o professor delinear um foco claro para a discussão e definir parâmetros bem definidos. Isso permitirá que os alunos entendam e abordem temas importantes de várias perspectivas, aumentando assim a curiosidade e o envolvimento e a vontade dos alunos em passarem suas experiências (Antunes, 2002).
As maiores dificuldade em lidar com o conhecimento do aluno é conseguir organizar as informações individuais de cada um e passar conhecimento como um todo. o aluno pode contribuir com o conhecimento, mas na era tecnológica em que se vive hoje é importante ressaltar a veracidade das informações (Galand & Bourgeois, 2011).
A tecnologia pode ser um grande instrumento de ensino, mas pode atrapalhar a partir do momento em que os alunos dão mais atenção ao uso da internet do que aos conteúdos da aula (Souza & Senna, 2017).
O professor precisa se engajar em criar aulas que chamem a atenção dos alunos e assim os mesmos possam participar de forma ativa. A cada ano que passa os alunos se tornam mais críticos, assim, passar conhecimento para esses alunos é cada dia mais difícil, é importante que o professor seja seguro ao passar conhecimento e assim criar debates que o conhecimento seja transmitido de forma conjunta (Souza & Senna, 2017).
METODOLOGIA: PESQUISA-AÇÃO
A pesquisa-ação é conhecida por muitos outros nomes, incluindo pesquisa participativa, pesquisa colaborativa, pesquisa emancipatória, aprendizagem pela ação e pesquisa de ação contextual, mas todas são variações sobre um tema (Ferreira, 2015).
Simplificando, a pesquisa-ação é “aprender fazendo” – um grupo de pessoas identifica um problema, faz algo para resolvê-lo, vê como seus esforços foram bem-sucedidos e, se não estiver satisfeito, tente novamente (Ferreira, 2015).
Embora essa seja a essência da abordagem, há outros atributos-chave da pesquisa-ação que a diferenciam das atividades comuns de solução de problemas com as quais todos nos envolvemos todos os dias. Uma definição mais sucinta é,
“A pesquisa-ação … visa contribuir tanto para as preocupações práticas das pessoas em uma situação problemática imediata quanto para promover os objetivos da ciência social simultaneamente. Assim, há um duplo compromisso na pesquisa-ação de estudar um sistema e colaborar membros do sistema em alterá-lo no que é considerado como uma direção desejável. A realização desse objetivo duplo requer a colaboração ativa do pesquisador e do cliente, e, portanto, enfatiza a importância do co-aprendizado como um aspecto principal do processo de pesquisa. ” (Gilmore & Ramirez, 1986, p.161)
O que separa esse tipo de pesquisa das práticas profissionais gerais, consultoria ou solução de problemas diários é a ênfase no estudo científico, ou seja, o pesquisador estuda o problema sistematicamente e garante que a intervenção seja informada por considerações teóricas (Ferreira, 2015).
Muito do tempo do pesquisador é gasto no refinamento das ferramentas metodológicas para atender às exigências da situação, e na coleta, análise e apresentação de dados em uma base cíclica contínua (Ferreira, 2015).
Vários atributos separam a pesquisa-ação de outros tipos de pesquisa. A Primária é o foco em transformar as pessoas envolvidas em pesquisadores também – as pessoas aprendem melhor e aplicam mais prontamente o que aprenderam, quando fazem isso sozinhos (Ferreira, 2015).
Também tem uma dimensão social – a pesquisa ocorre em situações do mundo real e visa resolver problemas reais. Finalmente, o pesquisador iniciador, ao contrário de outras disciplinas, não faz nenhuma tentativa de permanecer objetivo, mas reconhece abertamente seu viés para os outros participantes (Ferreira, 2015).
A pesquisa-ação é usada em situações reais, e não em estudos experimentais, já que seu foco principal é resolver problemas reais. Pode, no entanto, ser usado por cientistas sociais para pesquisa preliminar ou piloto, especialmente quando a situação é muito ambígua para formular uma questão de pesquisa precisa (Ferreira, 2015).
Principalmente, porém, de acordo com seus princípios, ele é escolhido quando as circunstâncias exigem flexibilidade, o envolvimento das pessoas na pesquisa ou a mudança deve ocorrer de forma rápida ou holística (Ferreira, 2015).
Muitas vezes, os que aplicam essa abordagem são profissionais que desejam melhorar a compreensão de sua prática, ativistas de mudança social que tentam montar uma campanha de ação ou, mais provavelmente, acadêmicos que foram convidados para uma organização (ou outro domínio). por tomadores de decisão conscientes de um problema que requer pesquisa-ação, mas sem o conhecimento metodológico requerido para lidar com isso.
PRINCÍPIOS DA PESQUISA-AÇÃO
O que dá à pesquisa-ação seu sabor único é o conjunto de princípios que norteiam a pesquisa. Winter (1989) fornece uma visão abrangente de seis princípios fundamentais:
CRÍTICA REFLEXIVA
Um relato de uma situação, como anotações, transcrições ou documentos oficiais, fará afirmações implícitas serem autoritativas, ou seja, implica que é factual e verdadeiro. A verdade em um ambiente social, no entanto, é relativa ao caixa.
O princípio da crítica reflexiva assegura que as pessoas reflitam sobre questões e processos e explicitam as interpretações, preconceitos, suposições e preocupações sobre as quais os julgamentos são feitos. Desta forma, relatos práticos podem dar origem a considerações teóricas.
CRÍTICA DIALÉTICA
A realidade, particularmente a realidade social, é consensualmente validada, isto é, compartilhada através da linguagem. Fenômenos são conceituados em diálogo, portanto, uma crítica dialética é necessária para entender o conjunto de relações entre o fenômeno e seu contexto, e entre os elementos que constituem o fenômeno.
Os elementos-chave para chamar a atenção são aqueles elementos constituintes instáveis ou em oposição uns aos outros. Estes são os que têm maior probabilidade de criar mudanças.
RECURSO COLABORATIVO
Os participantes de um projeto de pesquisa-ação são co-pesquisadores. O princípio do recurso colaborativo pressupõe que as ideias de cada pessoa são igualmente significativas como recursos potenciais para a criação de categorias interpretativas de análise, negociadas entre os participantes.
Ele se esforça para evitar a distorção da credibilidade decorrente do status anterior de um titular de ideias. Isso torna especialmente possível as percepções colhidas ao observar as contradições entre muitos pontos de vista e dentro de um único ponto de vista
RISCO
O processo de mudança potencialmente ameaça todas as formas previamente estabelecidas de fazer as coisas, criando assim medos psíquicos entre os praticantes. Um dos medos mais proeminentes vem do risco ao ego decorrente da discussão aberta de suas interpretações, ideias e julgamentos.
Os iniciadores da pesquisa-ação usarão esse princípio para aliviar os temores dos outros e convidar a participação, indicando que eles também estarão sujeitos ao mesmo processo e que, qualquer que seja o resultado, o aprendizado ocorrerá.
ESTRUTURA PLURAL
A natureza da pesquisa incorpora uma multiplicidade de visões, comentários e críticas, levando a múltiplas ações e interpretações possíveis. Essa estrutura plural de investigação requer um texto plural para o relatório.
Isso significa que haverá muitas explicações explicitadas, com comentários sobre suas contradições e um leque de opções de ação apresentadas. Um relatório, portanto, atua como um suporte para a discussão contínua entre os colaboradores, em vez de uma conclusão final de fato.
ABORDAGEM
Este estudo foi desenvolvido fazendo utilização da abordagem qualitativa visto que sesta se adéqua melhor as especificidades do estudo. A pesquisa qualitativa é um método científico de observação para coletar dados não numéricos.
Este tipo de pesquisa refere-se aos significados, definições de conceitos, características, metáforas, símbolos e descrição das coisas e não às suas contagens ou medidas (Ferreira, 2015).
Abordagens de pesquisa qualitativa são empregadas em muitas disciplinas acadêmicas, focando particularmente em os elementos humanos das ciências sociais e naturais; em contextos menos acadêmicos, as áreas de aplicação incluem pesquisa qualitativa de mercado, negócios, demonstrações de serviço por organizações sem fins lucrativos, e jornalismo (Demo, 2013).
Como campo de estudo, as abordagens qualitativas incluem conceitos e métodos de pesquisa de vários campos acadêmicos estabelecidos. O objetivo de um projeto de pesquisa qualitativa pode variar de acordo com a formação disciplinar, como um psicólogo que busca uma compreensão profunda do comportamento humano e as razões que governam tal comportamento, por exemplo (Ferreira, 2015).
Os métodos qualitativos são os melhores para pesquisar muitas das questões do por que e como da experiência humana, ao tomar uma decisão, por exemplo (não apenas o que, onde, quando ou quem); e ter uma base forte no campo da sociologia para entender programas governamentais e sociais. A pesquisa qualitativa é amplamente utilizada pela ciência política, trabalho social e pesquisadores em educação (Demo, 2013).
MÉTODO DE PESQUISA
O método aplicado a este estudo será a pesquisa exploratória. A pesquisa exploratória é uma pesquisa conduzida para um problema que não foi estudado mais claramente, destinado a estabelecer prioridades, desenvolver definições operacionais e melhorar o desenho final da pesquisa (Magalhães, 2005).
Pesquisas exploratórias ajudam a determinar o melhor desenho de pesquisa, método de coleta de dados e seleção de assuntos. Deve tirar conclusões definitivas apenas com extrema cautela. Dada a sua natureza fundamental (Magalhães, 2005).
Quando a pesquisa tem como objetivo familiarizar-se com um fenômeno ou adquirir um novo insight a fim de formular um problema mais preciso ou desenvolver uma hipótese, estudos exploratórios (também conhecidos como pesquisa formulativa) são úteis (Demo, 2013).
Se a teoria for muito geral ou específica demais, uma hipótese não pode ser formulada. Portanto, a necessidade de uma pesquisa exploratória pode ser realizada e instituída para ganhar experiência que possa ajudar na formulação de uma hipótese relevante para uma investigação mais definida (Demo, 2013).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das pesquisas realizadas durante este trabalho, observamos que o lúdico é de grande valia para o desenvolvimento da criança e aprendizagem da matemática, pois é através da brincadeira que a criança aprende a conhecer a si mesma e ao outro.
Por meio deste pudemos compreender a importância da utilização de atividades lúdicas, onde os brinquedos, os jogos e as brincadeiras representam grande importância na formação e desenvolvimento infantil, principalmente nos aspectos cognitivo, sensorial, motor e social.
Verificamos que o tempo não para e que a cada dia que passa se faz necessária a existência de profissionais mais comprometidos com o ato de educar, de forma a adentrar no campo de significação infantil, a ponto de perceber a ludicidade enraizada em seu existir, e com essa percepção, ser capaz de se autorreger de estudos de forma a poder brotar jogos, brincadeiras, brinquedos e espaços que ofereçam a cultura infantil à máxima que a vida lhe proporciona, que é a capacidade de viver e aprender.
Com a utilização do lúdico, as crianças têm acesso a regras de convívio com o meio, proporcionando a interação social e o conhecimento de mundo, ampliando suas perspectivas, onde o lúdico permite ao educando sentir-se a vontade nos desafios que lhe são imputados. Outra vantagem do uso do lúdico é na aprendizagem de conteúdos considerados complicados para as crianças devido o pouco convívio, a qual foi possível observar que causa certo estranhamento e dificuldade para os educandos.
REFERÊNCIAS
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[1] Pós-Graduado em Educação Matemática, Graduado em Ciências Matemática e Magistério.
Enviado: Dezembro, 2018
Aprovado: Janeiro, 2019
