Avaliação e prática pedagógica EJA

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/avaliacao-e-pratica
Avaliação e prática pedagógica EJA
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ARTIGO DE REVISÃO

CRUZ, Antonio Carlos dos Santos [1]

CRUZ, Antonio Carlos dos Santos. Avaliação e prática pedagógica EJA. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 11, Vol. 01, pp. 05-26 Novembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Falar em Educação de Jovens e Adultos no Brasil implica em evocar todo um contexto histórico de lutas em prol da melhoria educacional brasileira, uma luta em prol de uma educação mais democrática e inclusiva. Trata-se de uma modalidade voltada para um público já adulto, o qual procura pelo ensino escolar já carregando consigo uma grande bagagem de experiências de vida, o que torna o EJA um contexto educacional único na educação básica. Considerando o contexto de ensino aprendizagem próprio do EJA, o objetivo central do presente artigo é discutir a importância do processo avaliativo na educação de jovens adultos. O método escolhido é a pesquisa bibliográfica visando contribuir com uma análise realista do quadro da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Evidencia-se o longo histórico da existência da modalidade no país em consonância com o foco constante em promover através do EJA a inserção de mão de obra qualificada no mercado de trabalho, sem contemplar devidamente a construção do conhecimento dos sujeitos pensantes que o frequentam. Neste contexto a avaliação se constitui em um diferencial capaz de promover um verdadeiro processo de ensino aprendizagem que transcenda a mera qualificação para o mercado de trabalho.

Palavras-chave: Educação, Consciência, Avaliação.

INTRODUÇÃO

Embora pareça ser uma modalidade de ensino recente, a Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma etapa educacional que existe desde o período colonial, não obstante, embora sua antiguidade, sempre foi muito difícil conceber um processo educativo capaz de promover uma verdadeira aquisição de conhecimento pelos indivíduos que frequentam essa modalidade. Existem muitos fatores que podem impedir a alfabetização de uma pessoa no decorrer dos anos de sua infância, estando entre os principais à necessidade de trabalhar desde cedo para contribuir com a renda familiar, o que leva o indivíduo a procurar a modalidade do EJA ofertada pelas escolas públicas (NASCIMENTO; BASSANI, PINEL, 2009).

Muitas tentativas e iniciativas políticas foram tomadas com a intenção de melhorar o ensino ofertado no EJA, no entanto, apesar de todas as propostas até hoje já elaboradas torna-se nítido para aqueles que observam o EJA com maior atenção que ainda existe um longo a caminho a ser percorrido para que esta modalidade possa de fato assegurar uma educação verdadeiramente democrática e de qualidade aos jovens e adultos (LUS, 2010). A realidade do EJA implica que esta modalidade sempre foi empregada com o objetivo de formar mão de obra para suprir o mercado de trabalho, ao passo que as pessoas que a procuram também o fazem em busca de qualificação profissional, uma vez que as exigências para arrumar trabalho crescem exponencialmente tornando quase impossível quebrar esse ciclo (NASCIMENTO; BASSANI, PINEL, 2009).

Neste contexto entende-se que se trata de uma modalidade de ensino com características próprias, pois atende a indivíduos adultos os quais em sua grande maioria tiveram uma vida de muitas privações econômicas e sociais, e agora estão em busca de recuperar ao menos uma parte do tempo em que não foi possível estudarem. Trabalhar pedagogicamente com alunos adultos, que muito embora não tenham recebido instrução escolar já possuem um histórico de vida repleto de suas próprias experiências e saberes práticos, requer do professor um trabalho metodológico apropriado, que valorize esses alunos sem deixar de transmitir a eles os conteúdos necessários.

Desta forma, como em qualquer processo de ensino aprendizagem, a avaliação assume um papel proeminente:

O processo de avaliação, na realidade, é indispensável na prática pedagógica. Se os educadores a utilizam adequadamente tornar-se-á um dos recursos mais importante no processo ensino-aprendizagem por possibilitar ao professor reformular, prosseguir ou até mesmo cancelar seu planejamento e consequentemente transformar sua prática pedagógica (DIAS, 2015, p.100).

E desta forma, o objetivo central do presente artigo é discutir a importância do processo avaliativo na educação de jovens adultos. Esta discussão é uma contribuição teórica que resulta da tese de doutorado do autor do presente estudo, demonstrando assim os frutos conceituais já colhidos com a mesma. O tema é atual e para compreendê-lo corretamente antes é necessário entender o que é esta modalidade de ensino e conhecer um pouco de sua história ao longo do tempo. O presente artigo irá, portanto, discorrer sobre a trajetória do EJA no Brasil durante os últimos vinte anos, para então abordar a significância do processo avaliativo neste contexto.

Um processo avaliativo coerente e bem executado contribui permite inferir como está o nível de aprendizado dos alunos bem como mensurar o grau de eficiência do processo metodológico adotado pelos docentes, permitindo assim constatar o que precisa ser melhorado e/ou alterado para promover uma melhor qualidade educacional. A avaliação não pode, portanto, ser encarrada como um mero processo de atribuição de notas e classificação escolar, é necessário desenvolver um olhar mais crítico e consciente quanto a tarefa pedagógica de avaliar.

O foco deste estudo é prestar uma contribuição sobre a natureza e a eficiência do processo avaliativo desenvolvido no EJA, através de uma perspectiva teórica. O método escolhido, portanto, é a pesquisa bibliográfica, com ênfase para abordar o processo avaliativo e a educação de jovens e adultos da perspectiva da pedagogia libertadora promovida por Paulo Freire.

A avaliação é um processo de apoio para o professor obter a justa medida da eficiência de sua metodologia e do grau de aprendizado de seus alunos, como instrumento de apoio ela tanto pode ser utilizada para fomentar a aprendizagem promovendo a verdadeira construção do conhecimento, quanto servir como mera ferramenta classificatória para atribuições de notas em um sistema mais preocupado com a atribuição de médias e estatísticas do que com uma educação democrática e de qualidade.

A TRAJETÓRIA DO EJA NO BRASIL: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

A história da educação nacional sempre foi marcada por muitas lutas em prol do direito ao ensino e por melhorias educacionais, tendo como panorama de fundo um cenário marcado por profundas contradições econômicas e sociais. No que concerne ao EJA, embora seja muito difundido atualmente, a verdade é que a educação de jovens e adultos existe desde o período colonial, quando os padres jesuítas precisaram instruir minimamente a população local, ensinando-lhes os rudimentos das primeiras letras, para que estes pudessem ser catequizados, a educação, portanto, longe de visar o desenvolvimento integral do ser humano, era um processo com finalidade estritamente religiosa nesse período (LEDESMA, 2010).

As reformas promovidas pelo Marquês de Pombal, embora tenham expulsado os jesuítas, não tinham um objetivo muito diferente do pretendido pelos mesmos, pois as modificações introduzidas por Pombal visavam elaborar um sistema de ensino que servisse aos interesses comerciais, e especificamente no que concernia a educação da população adulta, o principal objetivo era formar pessoas aptas a servirem a elite do país (LEDESMA, 2010). Pode-se dizer, portanto, que a educação no período colonial teve três fases principais:

A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a de predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821) (GHIRALDELLI JR., 2008, p.24).

A educação ofertada durante o domínio jesuíta deu-se nos tempos coloniais mais antigos, e era uma educação essencialmente religiosa, pautada na disciplina e autoridade inquestionável do professor, esta fase era muito distante inseriu elementos constituintes do processo de organização do ensino que até hoje são utilizados, como as salas de aula organizadas em fileiras, o ensino dividido em series (ensino seriado) e principalmente a metodologia tradicional de ensino, pautada na memorização, repetição e reprodução do conhecimento (CHIRALDELLI JR, 2008). Esta ultima, salienta o autor, vem perdendo espaço nas salas de aula brasileiras graças ao surgimento de correntes pedagógicas inovadoras que dela discordam, não obstante, os demais elementos citados permanecem.

As reformas instituídas pelo Marquês de Pombal não mudaram esses aspectos instituídos pelos jesuítas, muito embora os tenha expulsado do país. O principal impacto, que até hoje perdura, causado pelas modificações pombalinas no ensino foi a substituição da educação religiosa pelas chamadas aulas régias, retirando o sistema de ensino das mãos dos jesuítas para coloca-lo sob o domínio do Estado (CHIRALDELLI, 2008), na prática esta reforma destruiu o único sistema educacional existente na colônia e o substituiu por uma precária rede de educação pública que servia apenas para educar a elite e seus filhos, pois os professores eram poucos, quase não haviam escolas e os materiais eram caros, fazendo com que a maioria da população não tivesse acesso ao ensino (SECO; AMARAL, 2006).

A modelo educacional instituído nas reformas pombalinas permaneceu, sobretudo, ambíguo, uma vez que:

[…] substituíam, por um lado, um sistema educacional religioso comprometido ideologicamente com o passado medieval da Igreja Católica e, por natureza, de caráter antiburguês, isto é, as reformas do ensino estavam inseridas no âmbito de reformas estruturais de cunho iluminista do Estado monárquico português; mas, por outro, não alteraram, em essência, a concepção jesuítica do conhecimento (o humanismo católico marcado pela retórica), ou seja, mantiveram as mesmas disciplinas que eram ministradas nos colégios da Companhia de Jesus (FERREIRA JR, 2010, p.31).

Em suma, o Brasil colônia seguiu com um modelo de ensino pedagogicamente pouco alterado, mas agora gerenciado pelo Estado monárquico, tornando-se ainda mais escasso e excludente. A educação brasileira somente começou a melhorar quando a corte portuguesa, fugindo das guerras napoleônicas na Europa, teve de se instalar no Brasil, especificamente na cidade do Rio de Janeiro. Percebendo que a colônia praticamente não tinha nenhuma cultura erudita, que a população era analfabeta e quase não havia escolas, inexistindo inclusive ensino superior nas terras brasileiras, o Brasil que agora adquirira o status de Reino Unido de Algarves passou por grandes transformações, com a criação de ministérios, bibliotecas, museus, teatros e expansão do sistema público de ensino, especialmente o ensino superior, criando-se assim as primeiras academias, contemplando cursos como medicina, agricultura e direito, além das academias de belas artes (BOAVENTURA, 2009).

Apesar da significativa reforma instituída com a vinda família real portuguesa, a educação, principalmente nas academias, continuou a manter um caráter elitista, o ensino primário principal modalidade disponível a população era precária, e a educação verdadeiramente de qualidade era acessível somente a quem podia pagar por bons professores ou instituições privadas, sendo comum ainda que os nobres enviassem seus filhos para estudar na Europa (MOURA, 2003). Esta evidente separação educacional entre o ensino popular público e a educação paga da elite se seguiu por muitos anos ainda.

O inicio do período imperial brasileiro marcou à criação de diversas escolas de ensino superior visando atender aos interesses da elite monárquica, e embora o texto constitucional de 1827, publicado para regulamentar a autonomia política do Brasil, assegurasse a liberdade e a segurança individual, na prática isso não poderia ser aplicado em um país de escravos com uma educação exclusiva para a classe social mais abastada (SANTANA; SANTOS; SANTOS, 2012). Naquele período a educação popular praticamente não existia, a maioria das pessoas permanecia oprimida e à margem da sociedade, fossem crianças, jovens ou adultos.

Não se pode perder de vista que o Brasil Império era uma nação escravocrata e mesmo após a libertação dos escravos não houve nenhuma política pública ou ação social do Estado que garantisse aos negros recém-libertados se inserirem no mercado de trabalho, quanto mais buscarem alguma instrução, “em outras palavras, a educação durante o século XIX não foi capaz de articular uma relação orgânica entre produção do conhecimento e produção de bens materiais, pois ela foi concebida apenas para distribuir privilégios sociais para poucos” (FERREIRA JR, 2010, p.33). Consolidou-se assim uma dicotomia entre educação para o trabalho, que veria a embasar a EJA, e educação erudita para o conhecimento:

A primeira coisa a ser dita é a seguinte: estabeleceu-se uma dicotomia inconciliável entre as chamadas artes liberais (educação para a política) e as artes mecânicas (instrução para o trabalho). Entretanto, no contexto das relações escravistas de produção não havia propriamente uma “instrução para o trabalho”, já que os escravos eram adestrados por meio do exercício diário que executavam em suas tarefas, além de estarem submetidos ao uso indiscriminado da violência, ou seja, eles realizavam o trabalho repetitivo baseado exclusivamente na força física (o que explica a necessidade constante do tráfico negreiro). Quanto às artes liberais, o processo de educação clássica era aquele que formava os bacharéis em Direito ou em Medicina. Eram cursos de sólida formação humanística que, para além das especificidades profissionais, estavam ancorados na filosofia e na retórica. Assim, a aristocracia agrária, a classe dominante brasileira desde a colônia, se caracterizava também por outro traço distintivo: muitos dos seus membros eram portadores do título de “doutor”, de preferência em Direito (FERREIRA JR, 2010, p.34).

Os direitos políticos de igualdade e acesso a educação gratuita para todos promulgados na constituição de 1827, na prática isso não se concretizava. As políticas públicas voltadas aos jovens e adultos neste período eram negligentes e deixavam estas pessoas sem uma perspectiva de escolarização:

[…] no período Imperial ano de 1854 surge as escolas noturnas para adultos com duração de um ano, e em 1876 eram 117 escolas em todo o país. No ano de 1824, outorga (Pedro I) a primeira Constituição Brasileira, e traz no seu art. 179 desta lei magna que dizia “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”, até a proclamação da república de 1889 nada foi feito de concreto pela educação brasileira, porque mesmo sendo gratuita para todos, ela não beneficiava as classes pobres e nem todos os sujeitos, esses não tinha acesso. No decorrer deste período vieram inúmeras reformas (PAIVA, 1973, pag. 167).

Embora se tenha a impressão de que estas escolas sugiram para beneficiar a população possibilitando acesso ao estudo, no entanto, a verdade é que a crise escravocrata a e necessidade de assegurar mão de obra para uma nova forma de produção estão entre as principais razões para a criação destas escolas noturnas, e a grande taxa de evasão ocorrida nas mesmas contribuiu para o total fracasso deste sistema (PAIVA, 1973). Foi somente durante o período pós Primeira Guerra Mundial que a educação popular começou a ser discutida, quando alguns políticos começaram a se voltar para este problema, e a partir das iniciativas dos mesmos foi possível assegurar a época a escola primária e o ensino ginasial (LEDESMA, 2010).

Pelos anos seguintes a educação nacional passou por inúmeras transformações e pouco a pouco o ensino público foi expandido. No entanto, a primeira iniciativa pública voltada para o ensino de jovens e adultos no Brasil somente teve sua ocorrência no ano de 1947, com a Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) a qual foi promulgada pelo ministro Lourenço Filho do Ministério da Educação e Saúde (ALMEIDA; CORSO, 2015).

Durante a Segunda Guerra Mundial campanhas de alfabetização surgiram por todo o país, visando inclusive atender as pessoas do meio rural que ainda não haviam passado por um processo de alfabetização (ALMEIDA; CORSO, 2015). Estas campanhas, inclusive a primeira lançada em 1947, visavam atender as necessidades governamentais por mão de obra:

O período de 1930 é marcado pela estruturação do Brasil urbano-industrial que, sobrepondo-se às elites rurais, firmou uma nova configuração da acumulação capitalista no país. Esse processo alterou, significativamente, as exigências referentes à formação, qualificação e diversificação da força de trabalho. Em especial, adaptou-a psíquica e fisicamente às técnicas e à disciplina da fábrica, para difundir uma concepção favorável a uma concepção de mundo atrelada às novas exigências da acumulação do capital. Desse modo, cabia a elite brasileira, permitir os patamares mínimos de educação a todos, entretanto, sem colocar em risco o controle ideológico e o nível de exploração exercido sobre a classe trabalhadora (ALMEIDA; CORSO, 2015, 1285).

Percebe-se que além dos interesses governamentais havia toda uma conjectura social por trás dos movimentos que impulsionavam a educação de jovens e adultos, pois a sociedade estava passando por transformações econômicas, sociais e culturais, que traziam novas necessidades a todos os indivíduos, principalmente concernentes ao trabalho e a educação:

As demandas de escolarização e de alfabetização foram crescendo não tanto por pressão da classe trabalhadora, mas sim por necessidade de mantê-la sob controle da classe dominante. O objetivo maior da escolarização era controlar a alfabetização, e não promovê-la; controlar tanto as formas de expressão quanto ao comportamento que acompanham a passagem em direção à alfabetização. O desenvolvimento da escolarização pública passou a basear-se na necessidade de atingir-se uma nova forma de treinamento social, para transformar os trabalhadores domésticos ou rurais em força de trabalho operário (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 40).

Durante o período ditatorial duas concepções de educação se confrontaram: a primeira “[…] percebia como educação libertadora, como conscientização e outra que a entendia como educação funcional, como treinamento de mão de obra para torna-la mais produtiva e útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente” (ALMEIDA; CORSO, 2015, 1289). O criador da Pedagogia Libertadora, Paulo Freire, concebeu e colocou em prática um plano de alfabetização de jovens e adultos o qual não se baseava em transmitir um saber pronto e construído, pois para ele palavras eram criadas e não doadas, seu método não dispunha de respostas prontas e estimulava a reflexão e a criticidade, no entanto este método era totalmente contrário a visão funcional e técnica do governo, que objetivava unicamente capacitar a mão de obra e fomentar a obediência ao governo (DREYER, 2011).

Por suas posições que atacavam o autoritarismo e hierarquias, indo contra a ordem pública vigente, e defendendo uma metodologia educacional totalmente contrária aos planos governamentais, Paulo Freire acabou exilado e somente retornar ao país após a anistia (DREYER, 2011). O Governo assumiu o controle do EJA através do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), totalmente em conformidade com os interesses dos políticos e da classe dominante do período, o qual foi extinto em 1985 sendo substituído pela Fundação Educar, que trabalhou ao lado do Ministério da Educação e dos municípios para promover a aprendizagem de jovens e adultos (LAFIN, 2011).

Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB/1996, e também das Diretrizes Curriculares Nacionais, o EJA passou a ser caracterizado como modalidade da educação básica, destinada a atender jovens e adultos que não ingressaram ou não concluíram o ensino fundamental e médio, tais documentos trouxeram mudanças e ampliações conceituais elaboradas desde o final da década de 1980, para assinalar ações até então conhecidas como ensino supletivo (ALMEIDA; CORSO, 2015). Não obstante, durante a década de 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso, e adentrando os anos 2000 durante os mandatos de Luiz Inácio Lula da Silva, os investimentos educacionais não deram nenhuma prioridade ao EJA, apesar da grande demanda dos jovens e adultos em busca de qualificação para adentrarem o mercado de trabalho (FRIGOTTO, 2011).

As medidas educacionais tomadas durante os anos 1990 e 2000:

[…] aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financeiro rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio (Petras, Veltmeyer, 2001), desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. (…) A educação não é mais direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil (FRIGOTTO, 2011, p.240).

Muitos programas de alfabetização foram criados e colocados em prática, durante o governo Lula, como Projovem (PBA) Programa Brasil Alfabetizado, PROEJA. O programa Brasil Alfabetizador em 2003 financiado pelo MEC, que eram voltadas para a escolarização do público da EJA, os quais pretendiam não apenas alfabetizar jovens e adultos, mas capacitá-los para que pudessem se inserir no mercado de trabalho, no entanto, a efetividade de tais medidas foi superficial que tinham por objetivo minimizar as consequências das decisões tomadas pela classe dominante (FRIGOTTO, 2011).

O que se pode perceber de todo este quadro histórico delineado é que a EJA nunca esteve entre as prioridades reais dos governos, e mesmo quando medidas foram fomentadas em seu favor, por traz das políticas públicas formuladas e dos investimentos empreendidos, estavam os interesses da elite dominante do país, sempre em busca de mão de obra qualificada e apta a manter os processos produtivos em andamento e assim aquecer a economia. Em contrapartida, observa-se que as pessoas que procuram concluir seus estudos quando adultas o fazem pela necessidade, ao longo dos séculos o mercado de trabalho foi ficando mais exigente fazendo com que os trabalhadores buscassem qualificação para poderem arrumar um emprego e suprirem suas necessidades básicas. Deste modo, convém que se examine mais de perto o quadro do EJA no Brasil nas últimas duas décadas.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: UM QUADRO CRÍTICO DOS ÚLTIMOS VINTE ANOS

A Educação para Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino para aqueles que não tiveram acesso a escolarização em idade apropriada e também para aqueles que iniciaram, mas não deram continuidade aos estudos, foi implantado há mais de 20 anos pela Lei 9.394/1996 e é tido como o programa do governo responsável por dar oportunidades de um novo futuro a um considerável nicho da população brasileira.

O público alvo dessa modalidade de ensino são homens e mulheres, jovens e adultos, trabalhadores, independentemente de onde residam, seja nas cidades, zona rural, periferia ou favelas e que são considerados indivíduos marginais à sociedade.

Miranda, Souza e Pereira (2016), afirmam que a educação de adultos existe desde o período colonial. “Os Jesuítas que se dedicavam a alfabetizar (catequizar) tanto crianças indígenas como índios adultos em uma intensa ação cultural e educacional, a fim de propagar a fé católica juntamente com o trabalho educativo” (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA. 2016, p.1). Entretanto “somente a partir do Império, por volta de 1870, com a criação, em quase todas as províncias do país, das chamadas ‘escolas noturnas’, é que se encontram iniciativas no campo da educação de jovens e adultos” (SALES, 2008, p. 25).

A Carta Magna de 25 de março de 1824, Art. 179, Parágrafo XXXII, diz que a “Instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”, entretanto, a Lei não abrangia mulheres e escravos. Ao longo da trajetória educacional no país, diversas diretrizes, projetos e programas foram desenvolvidos, voltados à alfabetização de adultos. Porém, conforme demonstra Espósito (2013) essas políticas para a educação demonstravam visar o fortalecimento das bases políticas.

“As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à instrução dos jovens e adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve início a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)1. Assistiram-se no período a duas outras campanhas que obtiveram poucos resultados efetivos: a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. No final dos anos 50, inúmeras críticas foram dirigidas às campanhas, devido ao caráter superficial do aprendizado que se efetivava num curto período de tempo e a inadequação dos programas, modelos e materiais pedagógicos, que não consideravam as especificidades do adulto e a diversidade regional.” (PIERRO; VÍVIO; ANDRADE,2008, p.25).

Freire (1987) mudou a lógica até então empregada ao conceber que o indivíduo analfabeto não era causa do subdesenvolvimento, mas a vítima de uma sociedade desigual e injusta, de um sistema que, pela educação, reproduzia o poder elitista político, econômico e social do país.

Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para outro. Sua solução, pois, não está em ‘integrar-se’, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si.

Este não pode ser, obviamente, o objetivo dos opressores. Daí que a ‘educação bancária’, que a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da conscientização dos educandos.

Na educação de adultos, por exemplo, não interessa a esta visão ’bancária’ propor aos educandos o desvelamento do mundo, mas, pelo contrário, perguntar-lhes se ‘Ada deu o dedo ao urubu’, para depois dizer-lhes enfaticamente, que não, que ‘Ada deu o dedo à arara’.

A questão está em que, pensar autenticamente, é perigoso. O estranho humanismo desta concepção ‘bancária’ se reduz à tentativa de fazer dos homens o seu contrário – o autômato, que é a negação de sua ontológica vocação de Ser Mais. (FREIRE, 1987, p.35).

Diante do exposto, o que Freire (1987) deixa claro é que se faz necessário que as instituições promovam a criatividade e incentivem a descoberta para o educando e isso somente será possível ao estudante em idade tardia se o ensino tiver um viés verdadeiramente transformador, que possibilite ao indivíduo o diálogo e a discussão.

O resgate da compreensão de uma educação que busca a inclusão do ser e que projeta a transformação do mundo através do saber pertence a elementos da pedagogia de Paulo Freire. Dentro dessa visão, a compreensão resgata um conhecimento do educando através da correlação dos temas abordados com os contextos de vida do indivíduo. Entretanto, o sistema de ensino, conduz o indivíduo a aceitação de relações desiguais, transmitindo uma educação que colabora negativamente com o educando.

Ao longo dos anos, o conceito de analfabeto mudou, se antes considerava-se alfabetizado o indivíduo que, mesmo com dificuldade, conseguia ler ou redigir um pequeno bilhete em sua língua natal, hoje é necessário que este curse ao menos os anos básicos do ensino fundamental, 1º a 5º anos, para que seja considerado alfabetizado, classificando-se aquele indivíduo do primeiro caso como um analfabeto funcional. O gráfico abaixo demonstra a diferença entre a taxa de analfabetismo e o número de analfabetos reais, entre jovens a partir de 15 anos:

Gráfico 1 – Número de analfabetos e taxa de analfabetismo

na faixa etária de 15 anos ou mais – Brasil – 1900/2000

Fonte: INEP, (2016).

Como se pode observar é discrepante a diferença entre os índices.

“Na década de 1990, o MEC decidiu parar de investir na EJA, fazendo com que todos os investimentos fossem voltados para o ensino formal escolarizado com o ideal de tentar evitar novos analfabetos e deixando a deriva os analfabetos existentes. Hoje, boa parte das salas de EJA municipais e estaduais estão lotadas com jovens que eram crianças na década de 1990.O recurso planejado para se evitar novos analfabetos não vigorou e, muito pelo contrário, foi catastrófico.” (ESPÓSITO, 2013, p.62).

Pierro, Joia e Ribeiro (2001) ressaltam que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, ao rebaixar a faixa etária mínima para o ingresso no ensino de jovens e adultos, 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio, abriu margem para que estados e municípios relacionassem o ensino supletivo com os programas de aceleração do ensino regular, o que ocasionou uma fluidificação entre os dois sistemas. Dessa forma, diversos municípios converteram seus programas de modo a considerar a matrícula de jovens em cursos regulares acelerados, prática esta que, ao retirar aquele indivíduo do programa EJA e incluí-lo ao ensino regular, confundiu as estatísticas educacionais, deslegitimando o Ensino para Jovens e Adultos.

Pierro, Vivio e Andrade (2008) apontam que a precariedade na qualidade da EJA está relacionada a falta de incentivo financeiro. Uma vez que “a amplitude e o impacto das políticas públicas de alfabetização e educação escolar de jovens e adultos são fortemente condicionadas pelo financiamento atribuído a esse ensino” (PIERRO; VÍVIO; ANDRADE, 2008, p.50).

O censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 2010, mostra que, da população com 15 anos ou mais, 13,9 milhões são considerados analfabetos. Quando o IBGE mostra a estatística por sexo, os homens aparecem com 9,9% do índice e as mulheres com 9,3%. Na divisão territorial, o instituto aponta que a área rural é responsável por 23,18% da população analfabeta do país; a área urbana, por 7,28%. Na divisão por faixa etária, os jovens também estão presentes nos índices: de 25 a 29 anos, eles são 4% e de 15 a 17 anos, 2,2%. Confira a tabela com todas as faixas etárias (LORENZONI. 2018, p.1).

Alves, Camerlato e Sant’Anna (2017) elucidam que a educação para jovens e adultos ainda não é vista como prática comum, embora socialmente conhecida, culturalmente não é uma prática difundida e isso se deve ao fato do início da escolarização ser vista como algo destinado às crianças.

E quando esse educando chega à escola além de estruturas precárias, acrescentam, “pouco acolhimento e serviços escolares, com professores despreparados e uma organização escolar e curricular que frequentemente não atende as suas demandas.” (ALVES; CAMERLATO; SANT’ANNA, 2017, p.9).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é que define e regulariza os componentes curriculares da educação brasileira. Obrigatoriamente, devem ser estudados componentes da língua portuguesa, matemática, conhecimento das ciências físicas, naturais, sociais e políticas, conforme prevê o artigo 26, parágrafo 1º da LDB nº 9394/1996. Embora a EJA seja enquadrada ao cumprimento dos mesmos componentes curriculares do ensino regular, entende-se que a abordagem deve ser diferenciada, uma vez que o ensino é delimitado por um tempo compacto e que o educando da EJA seja um sujeito em idade tardia, trabalhador e com uma vivência diferente do educando em idade considerada ideal.

Há a necessidade de estados, municípios e educadores, voltarem os olhos com maior envolvimento solidário para essa etapa de ensino diferenciada, com a finalidade de proporcionar a esses educandos a real oportunidade de adquirir conhecimentos que os levem a aperfeiçoar suas habilidades de forma a, mais do que acrescentar uma formação gradual e profissional a seu currículo (LDB, artigo 37, parágrafo 3º), agregar experiências que promovam sua ascensão cultural.

EJA – UM OLHAR SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO

Em todas as etapas escolares, da educação infantil ao ensino superior, o processo avaliativo é um momento crucial para a construção do conhecimento. O processo de avaliação se faz necessário para avaliar o aprendizado do aluno. Como é um processo que ocorre periodicamente no decorrer de um curso é de suma importância os métodos escolhidos para a verificação da aprendizagem, de maneira que esse processo não afete negativamente o quadro emocional do educando.

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do Secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros (PERRENOUD, 1999, p. 9)

A avaliação deve buscar utilizar a análise do aprendizado como instrumento de incentivo para que o educando vença suas dificuldades e possa prosseguir os estudos motivado no aperfeiçoamento de suas habilidades e desenvolvimento dos saberes:

Uma proposta pedagógica é, antes de tudo, um idealismo, que acompanha o sujeito docente, partindo do princípio de que a educação, enquanto ato político-ideológico, é também um processo social, resultado das interações entre os homens, envolvendo a transmissão, (re)elaboração de saberes, valores e modos de sentir, agir e pensar (NETO et al, 2010, p.2)

Na EJA, a avaliação deve buscar a inclusão do educando, a valorização do Ser humano, dando ao processo de aprendizagem mais produtividade e tornando as aferições melhor aceitáveis do ponto de vista do alunado.

Políticas voltadas para a EJA exigem projetos pedagógicos que realmente entendam a população em questão. Para isso será necessário, além de inúmeras medidas, uma formação adequada dos professores e uma avaliação da aprendizagem que realmente possa permitir uma efetiva inclusão da população atendida. Precisamos ter cuidado com o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade que prevalecem hoje e não perder de vista que todo processo de aprendizagem exige trabalho paciente e demorado de apropriação de conhecimento (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL. 2009 p.4).

As aferições precisam ser diversificadas, utilizando-se múltiplos instrumentos e elaboradas tendo em vista o nível de dificuldade equalizado adequadamente ao público que será submetido.

A avaliação da aprendizagem escolar na EJA, em geral, no contexto brasileiro, tem sido utilizada como elemento de auxílio no processo ensino aprendizagem, porém, ainda apresenta um caráter excludente na medida em que as escolas aplicam métodos tradicionais e classificatórios, o que não auxilia o avanço e o crescimento dos educandos (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL. 2009 p.5)

Nogueira, trindade e ramos (2007), desenvolveram um trabalho sobre os métodos utilizados pelos professores da EJA de uma escola da rede pública do município de Florianópolis em Santa Catarina, objetivando “analisar o sistema de avaliação escolar e sua efetiva aplicação relacionada ao projeto político pedagógica (PPP) (NOGUEIRA; TRINDADE; RAMOS.2007, p. 7). Na escola objeto de estudo, foi implantado em 2001 uma abordagem diferenciada para as salas da EJA. Nessa plataforma, a construção do conhecimento se dá por meio de um Projeto de Pesquisas que é engatilhado através de uma questão inicial, orientada pelos professores e que passam a trabalhar a problemática lançada.

Um aspecto muito interessante desse momento de construção do mapa conceitual é que a sua elaboração não está submetida a nenhuma das disciplinas. Ele está “descolado” de todas. A partir deste mapa percebe-se o delineamento do currículo da Educação de jovens e Adultos de Florianópolis. No centro do mapa está o foco da pesquisa, ou seja, a problemática e por volta desse ponto central, todos os conteúdos conceitos, levando em conta as dimensões do conhecimento que envolve a problemática, como dimensões espaciais, temporais, sociológicas, filosóficas, artísticas, culturais, econômicas, entre outras. Logo que os conteúdos vão sendo trabalhados, as conexões são registradas no mapa, formando ao final, um grande emaranhado (NOGUEIRA; TRINDADE; RAMOS. 2007, p. 7)

Nesse projeto a avaliação ocorre por meio de trabalhos e um relatório, como descrito abaixo:

“O processo de certificação consta das seguintes fases: Solicitação do interessado; Verificação de pelo menos 600 (seiscentas) horas aulas presenciais, e 200 (duzentos) horas aulas não presenciais; Apresentação de pelo menos três trabalhos e de um relatório de aprendizagem; Reunião e discussão do interessado no conselho de classe sobre sua solicitação, relatórios e pareceres descritivos.” (NOGUEIRA; TRINDADE; RAMOS.2007, p. 25)

Bordim (2014) utilizou como objeto de pesquisa um Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos da cidade de Maringá no estado do Paraná, onde, assim como Nogueira, Trindade e Ramos, encontrou uma escola que faz uso de diversos instrumentos pedagógicos na avaliação da EJA. Bordim descreve o processo de avaliação, abaixo:

“A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos. É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica” (BORDIM. 2014, p. 19).

Analisando todo o processo de aferições da Educação de Jovens e Adultos, percebe-se que esta precisa de melhor adequação, critérios diferenciados e maior sensibilidade por parte dos professores, para que possam entender o quão diferenciadas são as turmas dessa modalidade de ensino. Diferentemente da criança, que chega aberta a todo tipo de experimentação, o educando da EJA chega à sala de aula com uma bagagem que foi adquirida ao longo de sua vida. Essa pessoa que chega decidida e motivada na sala de aula, muitas vezes, ao longo do curso vai perdendo a vontade prosseguir. Avaliações pesadas, formatadas em um método tradicional, não considerando essa diversidade do alunado EJA gera ansiedades e frustrações diante a comprovação de baixos rendimentos.

O educando da EJA precisa se sentir acolhido pela escola para que tenha interesse em continuar o curso. Há cada vez mais exemplos de transformação e adaptação dos recursos instrumentais pedagógicos utilizados. Entretanto, ainda são poucos os projetos que passam a fazer parte de resescolares nos municípios.

É necessário estar ciente e procurando derrubar as velhas práticas autoritárias através de reflexões, buscando por uma dimensão formadora e transformadora.

Através de toda a análise apresentada constata-se que a avaliação é uma das etapas mais importantes no processo de aprendizagem do educando e deve ser tratado com grande atenção, pois a avaliação verifica o aprendizado não apenas para o professor, mas também para o aluno. A escolha do método avaliativo muitas vezes determina a permanência ou não do educando na sala de aula.

Utilizar múltiplos instrumentos avaliativos contribui para criar motivação entre os alunos. Dentre as técnicas que podem ser utilizadas estão a apresentação de trabalhos, seja individualmente ou em grupo; aulas práticas, provas com consulta, debates e as tradicionais provas sem consulta. Estas não estão proibidas, mas não devem ser o único canal. O importante é que os recursos adotados colaborem para a conquista dos alunos e na formação de um indivíduo consciente e cidadão participativo em nossa sociedade.

CONCLUSÃO

O EJA é uma modalidade com características únicas às quais se dão em fase do público que é acolhido nesta modalidade. Trabalhar com um público adulto implica na necessidade efetiva de adotar um processo avaliativo diferenciado, tendo em vista que estes indivíduos diferem do público escolar habitual por se constituírem de pessoas adultas com a vivência de uma vida em seus ombros.

Ser professor do EJA exige do docente uma postura mais sensível quanto à realidade do público atendido, é preciso conhecer e compreender as experiências, características e saberes destes indivíduos, sem deixar, no entanto, de exigir a devida dedicação aos estudos, aos horários de aula e aos critérios avaliativos. Em suma, se faz necessário estabelecer uma harmonia entre o lado humano e as exigências pedagógicas inerentes à prática cotidiana do professor.

Os critérios estabelecidos para a avaliação devem visar contemplar o total aprendizado do aluno, estando em consonância com o contexto deste público, o que implica na necessidade do professor interagir de perto com seus alunos contemplando suas dificuldades para saná-las da melhor forma possível. Em tudo isso o conhecimento quanto à natureza e história da educação de jovens e adultos é igualmente fundamental.

A qualificação profissional sem dúvida é uma prioridade na vida dos educandos do EJA, sendo igualmente verdade que estes precisam da mesma para adquirirem melhores condições de subsistência, considerando que o mercado de trabalho tem sido cada vez mais exigente. Mas, essa necessidade profissional não pode prescindir da construção do conhecimento, pois somente assim os educandos do EJA poderão tomar consciência de si próprios enquanto sujeitos constroem a própria história e, portanto, os únicos que podem vir a transformá-lo através da própria superação.

Paulo Freire ensina que o processo de ensino aprendizagem precisa envolver o contexto vivenciado pelo educando, deve fazer sentido para ele, pois somente assim é possível construir uma educação libertadora capaz de promover a auto conscientização dos sujeitos. Avaliar neste contexto é uma tarefa de grande responsabilidade que deve ser tratada com o devido cuidado e atenção. É impossível construir-se um modelo educacional democrático, inclusivo e de qualidade enquanto a principal preocupação avaliativa não for capaz de englobar o contexto do educando avaliando de forma mais humana, uma avaliação mais processual e menos não taxativa, apta a estimular o gosto pelo aprendizado e uma verdadeira inclusão.

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[1] Mestrado em Educação, Doutorado em Ciências da Educação (UAA). Técnico Administrativo em Educação. Universidade Autónoma de Asunción (UAA), Paraguai.

Enviado: outubro, 2018

Aprovado: Novembro, 2018

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