Confecções de roupas: Um olhar etnomatemático

0
117
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

MORAES, Francieli Bogorni Pena de [1], MOTA, Vania Corrêa [2]

MORAES, Francieli Bogorni Pena de. MOTA, Vania Corrêa. Confecções de roupas: Um olhar etnomatemático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 06, pp. 42-61. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/matematica/confeccoes-de-roupas

RESUMO

Este artigo tem por objetivo promover uma reflexão teórica sobre como a matemática está presente na confecção de roupas. Baseado em pressupostos da etnomatemática, busca refletir sobre questões tais como a valorização dos diferentes saberes de determinados grupos socioculturais, inclusive os saberes matemáticos usados pelas costureiras. Como revisão de literatura, adotaram-se os conceitos de etnomatemática na visão de Ubiratan D’Ambrósio. Como resultado, verifica-se que é necessário a construção de práticas pedagógicas para um ensino da matemática mais efetivo, que valorize os saberes culturais e que seja alinhada ao contexto social dos alunos. Em síntese, verifica-se que não há um modo de fazer matemática melhor ou mais importante, a realidade é que cada grupo diferente de pessoas adota e aprende seu jeito de saber e fazer matemática conforme suas necessidades. É necessário compreender que a matemática está intrinsecamente relacionada à vida de todas as comunidades, grupos e povos.

Palavras-chave: Costura, costureira, etnomatemática, matemática.

SOBRE A MOTIVAÇÃO INICIAL DA PESQUISA

A matemática está presente por todas as partes e é usada por todo ser humano no seu dia-a-dia. Ela não é/está restrita somente a uma classe, às escolas, faculdades, etc. Faz parte do contexto social de todos. “Isso significa que a matemática não está presente apenas na educação escolar, sendo evidente que matemática não se limita a uma disciplina obrigatória, ensinada em sala de aula, ela faz parte da realidade e do contexto social das diversas culturas” (MORAES et al., 2017, p. 2).

Partindo destes pressupostos, observa-se a presença da matemática na confecção de roupas, mostrando que sua presença é notória em todos os âmbitos da vida. As costureiras utilizam-se de diversas formas matemáticas para a fabricação de peças de roupas e ainda, mesmo aquelas que não têm uma formação acadêmica tem a capacidade de por meio do seu modo de entender e fazer matemática ser um (a) profissional da costura e utilizar de vários conceitos matemáticos, para realizar a elaboração dos moldes até a confecção da peça.

Assim, há uma via de mão dupla entre a matemática ensinada em sala de aula e a vida social do aluno. Valorizar essa realidade vai ao encontro dos pressupostos da etnomatemática, que visa valorizar os saberes e fazeres matemáticos de cada grupo sociocultural, contrariando o ensino tradicional da matemática, que muitas vezes é desenvolvido sem dar importância aos conhecimentos prévios dos alunos e aos seus contextos de vida e trabalho (MORAES et al., 2017).

Torna-se evidente que a matemática não é desvinculada de um processo social, ela foi surgindo de acordo com a necessidade do homem, ou seja, existe o processo histórico da matemática, que é muitas vezes desconhecido no ensino acadêmico e que na perspectiva etnomatemática é enfatizado ao se reconhecer que o ensino de matemática não é isolado do contexto social (MORAES et al., 2017, p. 4).

Dessa forma, visando mostrar sua importância no dia-a-dia das pessoas, até mesmo daquelas que nunca frequentaram uma sala de aula e ainda mostrar para o aluno uma forma de visão mais crítica de mundo e sociedade e levando em consideração a falta de consideração aos diversos saberes matemáticos culturais, como por exemplos de como os conceitos matemáticos estão presentes nas mais variadas ações do homem, inclusive na costura de roupas, o presente artigo, têm como objetivo tomar como exemplo, a prática no processo e fabricação de roupas de algumas costureiras e identificar quais os mecanismos adotados por elas para empregar os conhecimentos matemáticos em suas práticas, mostrando pelos pressupostos da etnomatemática a presença da matemática na costura.

1. SOBRE A ETNOMATEMÁTICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

Historicamente, a palavra etnomatemática surgiu na década dos anos 1970. No Brasil, considera-se como idealizador da etnomatemática o pesquisador Ubiratan D’Ambrosio. Ela não surgiu como substituição das práticas pedagógicas de ensino da matemática utilizadas, mas, como uma proposta para analisar essas práticas matemáticas com um olhar voltado ao contexto cultural, valorizando as relações sociais e interculturais (MORAES et al., 2017).

Sendo assim, uma importante contribuição da etnomatemática para o ensino de matemática na escola é a proposta de considerar a historicidade de todo conhecimento matemático, que impõe à matemática escolar uma dimensão humana, cultural e histórica. Nesse sentido, o conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo (BRASIL, 1997).

Dada a utilização de saberes matemáticos em diferentes épocas e lugares e de maneiras distintas, os pressupostos da etnomatemática despertam vários olhares sobre as diversas culturas, de modo que a matemática ganha contornos sociais, culturais e políticos para além das características restritas dos conteúdos curriculares na escola (MORAES et al., 2017). D’Ambrosio, considerado um dos fundadores da etnomatemática e um dos mais importantes pesquisadores do século XX nos assuntos relativos à educação, matemática e cultura, apresenta uma concepção de etnomatemática composta de três raízes:

Etno, e por etno entendo os diversos ambientes (o social, o cultural, a natureza, e todo mais); matema significando explicar, entender, ensinar, lidar com; tica, que lembra a palavra grega tecné, que se refere a artes, técnicas, maneiras. Portanto, sintetizando essas três raízes, temos etno+matema+tica, ou etnomatemática, que, portanto, significa o conjunto de artes, técnicas de explicar e de entender, de lidar com o ambiente social, cultural e natural, desenvolvido por distintos grupos culturais (D’AMBROSIO, 2008, p. 2).

De forma complementar, o autor explica que etnomatemática é “a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, […], sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns” (D’AMBROSIO, 2011, p. 9, apud LEITE, 2014, p. 8). Logo, não existe apenas uma matemática, o que aparentemente se dá a entender nos variados espaços acadêmicos, necessitando assim “reconhecer que conhecimento vivo é aquele que é incorporado à condição humana, […]” (QUEIROZ e LUCENA, 2008, p. 8). Logo, quando se trata de saberes matemáticos, há diversos tipos em diferentes culturas, (D’AMBROSIO, 2011).

Sabe-se que a matemática é considerada uma área de conhecimento com uso importante no dia-a-dia da sociedade, mesmo que não seja percebida. Nesse sentido, pessoas sem escolarização têm seu modo de fazer matemática, cada ser humano busca por si mesmo meios de solucionar os problemas deparados no cotidiano, inclusive os problemas de natureza matemática, que envolvem medições, estimativas de quantidades, comparações e noções de formas espaciais. (MORAES et al., 2017, p. 1).

Partindo dessa definição d’ambrosiana, o ensino da matemática com base na etnomatemática respeita e reconhece as diferentes culturas, as características de cada comunidade e seus entornos, é um ensino que tem sentido para todas as classes sociais, pois aproveita o conhecimento extra escolar no ensino escolar, é um ensino baseado nas ações construídas no contexto sociocultural daqueles que estão sendo educados, ou, dos sujeitos a quem se dirige o ensino. Isso porque, conforme D’Ambrósio,

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura (D’AMBROSIO, 2001, apud FERNANDES, p. 8, 2006).

Sendo assim, um ensino de matemática orientado por pressupostos da etnomatemática busca valorizar as diversidades e dessemelhanças humanas na escola. Valorizar as experiências da diversidade de alunos que compõem uma sala de aula é permitir conhecer o novo, sendo que a soma destes conhecimentos é que contribui para o desenvolvimento do aluno como um ser crítico, preparado para a vida e para contribuir na evolução do meio social de forma saudável, respeitando o que é diferente e aproveitando do diferente para a evolução pessoal e coletiva. Tal perspectiva equivale, de certo modo, a um dos objetivos gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que é:

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1997, p. 6).

Desta forma, entende-se que a maneira como o professor enxerga os diferentes conhecimentos trazidos pelos alunos para a sala de aula implica muito na maneira como ele ministra suas aulas. Por isso, a importância de, na formação inicial de professores de matemática, dar-se ênfase à etnomatemática, à valorização dos saberes tradicionais das diferentes culturas. “Caso contrário, prevalecendo uma abordagem a-histórica e a-cultural da matemática na formação inicial de professores, há a tendência de que tais aspectos sejam reproduzidos em sala de aula” (MORAES et al., 2017, p. 5), pois “em geral o professor ensina da maneira como lhe foi ensinado. Predomina, portanto, um ensino em que o professor expõe o conteúdo, mostra como resolver alguns exemplos e pede que os alunos resolvam inúmeros problemas semelhantes” (D’AMBROSIO, 1993, p. 38).

2. SOBRE A MATEMÁTICA NA CONFECÇÃO DE ROUPAS

O ato de costurar é comum na nossa cultura. Há várias pessoas que têm o hábito de costurar no meio onde vivemos, então vamos trazer uma simples definição para costura, conceito básico compreendido pela maioria das pessoas: “Costura é a forma artesanal ou manufaturada de se juntar duas partes de um tecido, couro ou outros materiais, utilizando agulha e linha” (CRISTINA, 2015). Claro que, costurar não é algo simples, “atravessar tecidos com linhas”, trouxe uma definição simples. Costurar envolve muito mais que linhas e agulhas apenas, o intuito é mostrar o quanto que a matemática está ligada a essa prática cultural e o quanto de estratégias e até mesmo técnicas matemáticas são utilizadas nessa arte.

Essa prática da costura está intimamente ligada ao saber matemático, visto que para desempenhar essa função são necessárias algumas habilidades para desenvolver vários tipos de cortes que envolvem medições, quantificações, etc. Alguns conceitos como ponto, reta, curva, ondas, formas geométricas em geral podem ser observadas na costura. Também vale ressaltar outro fator primordial na relação entre matemática e costura, que são as medidas utilizadas em metros ou centímetros, que dizem respeito às grandezas de altura, largura e comprimento do modelo.

Existem diversas partes da matemática que é de grande utilização na vida das costureiras, um exemplo é a geometria. A geometria na costura é utilizada para desenvolver os moldes de um manequim. Ela também é muito importante para facilitar o corte de mangas, golas, bainhas, etc. (CRISTINA, 2015).

Como dito acima, as medidas das roupas (PP, P, M, G e GG) também são definidas por meio da medida em centímetros e com isso e elaborado o molde adequado. Segundo D’Ambrósio (2011) tudo isso seria o ápice e o mais importante da etnomatemática que é o “incorporar a matemática do momento cultural, contextualizada, na educação matemática”, em outras palavras, como entender que o uso de conceitos matemáticos em confecções de roupas, elaboração de moldes e coletas de medidas do corpo pode ser utilizada como exemplo. As costureiras utilizam uma tabela de medidas, que classifica os tamanhos com letras e tudo isso pode se configurar como a matemática presente ao longo da história dos povos em alguma cultura (BARBOSA e SÁ, 2016).

Como perspectiva complementar e divergente em relação a práticas tradicionais de ensino de matemática, os pressupostos da etnomatemática podem contribuir para mudanças nas formas de pensar e de praticar o ensino de matemática na escola. Novas e inovadoras práticas pedagógicas podem ser elaboradas a partir de tais pressupostos.

Mesmo a matemática tendo sua importância no dia-a-dia, muitas pessoas têm aversão à mesma. Nas escolas, é comum perceber a falta de motivação dos alunos em estudar e aprender essa disciplina, não se associando a ela a importância de sua aplicação em outras áreas de conhecimento e nos diferentes espaços da vida cotidiana. Mudanças nesse contexto podem se basear em perspectivas da etnomatemática, vinculando-se às realidades socioculturais dos alunos.

Tais mudanças implicam superar uma dicotomia proporcionada por um ensino distante da realidade, que desvincula a educação escolar da vida dos alunos. Nesse sentido, conforme Merotto (2008, p. 8), “o que nos preocupa é a dicotomia entre o que se aprende na escola e o que se vive fora dela”.

Conforme o exposto, a etnomatemática se destaca como alternativa de melhora para o quadro negativo visto no ensino de matemática. De acordo com Luiz e Col (2013), a etnomatemática aproxima o conteúdo trabalhado na escola com os conceitos matemáticos informais construídos pelos alunos na sociedade, o que também é uma proposta de outros pressupostos da matemática. Tal proposta pode contribuir para que professores superem concepções construídas em sua formação inicial, segundo as quais a matemática seria a-histórica e a-cultural, pronta e acabada, sem relação objetiva e direta com os problemas sociais, políticos, ambientais e econômicos do cotidiano. Desse ponto de vista, práticas pedagógicas tradicionais no ensino de matemática precisam ser revistas, pois,

A Matemática, sob uma visão histórica crítica, não pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas, ao contrário, como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos) (FIORENTINI, 1995, p. 31).

No modelo tradicional de ensino, percebe-se que os alunos vão à escola somente para receberem informações, como se não tivessem adquirido conhecimento nenhum ao longo da vida, são apenas receptores passivos que ficam repetindo e decorando fórmulas para chegarem às respostas. Metaforicamente, tornam-se pacientes e ficam esperando a receita para alcançarem uma solução. Frente a essa realidade, “urge romper com a mecanização, com conceitos prontos, com o ensino linear, com exercícios repetitivos e descontextualizados, […] que nem os alunos, nem os professores sabem para que servem […]” (MEROTTO, 2008, p. 6).

Assim, faz-se necessária uma mudança no modo de conceber o ensino de matemática, de forma que o conhecimento trazido pelos alunos do contexto social do qual fazem parte venha a ser valorizado. Nesse sentido, para despertar o interesse dos alunos, Reis (2005) aponta que o professor poderia partir do conhecimento espontâneo dos mesmos, do saber que cada um traz consigo do meio onde vive, pois todos eles trazem para a escola uma carga cultural significativa adquirida nas suas relações sociais fora do ambiente escolar.

Em síntese, na busca de melhorias no ensino de matemática, é admirável inovar nas práticas pedagógicas, adotando maneiras diferenciadas em sala de aula. Pelos pressupostos da etnomatemática, o professor precisa conhecer e valorizar os conhecimentos do contexto sociocultural dos alunos, superando a dicotomia entre conhecimento escolar e conhecimento não escolar, visto que a sala de aula é composta por uma grande diferença entre os alunos com bagagens culturais significativas e diversas.

3. DEPOIMENTOS DAS COSTUREIRAS

Para melhor entender como se dá a matemática na confecção de roupas, foi aplicado um questionário com 14 questões à três costureiras profissionais que trabalham por conta própria no município de Ji-Paraná/ RO. Neste questionário o intuito foi saber das costureiras um pouco de sua vida pessoal e como elas percebem e utilizam a matemática no processo de costura. As entrevistas foram realizadas no mês de julho de 2019 por meio de visitas aos ateliês das costureiras (os ateliês eram espaços estruturados para o exercício da costura nas próprias residências das entrevistadas). Logo abaixo, seguem as questões feitas às costureiras e na sequência de cada questão, seguem as respostas dadas por cada costureira. Nos relatos as profissionais seguem identificadas com nomes fictícios (letras do alfabeto) por opção das autoras. As letras X, Y e Z irão identificá-las.

  1. Qual seu local de trabalho atualmente?

X:“Em casa”.

Y: “Eu trabalho em casa”.

Z: “Eu trabalho mesmo é em casa, faço o meu serviço tudo em casa”.

2) Qual sua idade?

X:“61 Anos”.

Y: “Minha idade é 58 anos”.

Z: “Minha idade é 53 anos”.

3) Com quantos anos você começou a costurar? E o que levou a escolher a costura como profissão?

X:“12 anos. Por amor mesmo à costura, porque eu gosto mesmo”.

Y:“Eu sempre gostei de costurar, aos 10 anos já ajudava minha mãe. Costurava escondida quando minha mãe saía, quando minha mãe foi ver eu já costurava sozinha”.

Z: “Desde criança minha mãe fazia roupas e eu ia pregando botão, eu ia franzino e ajudando aí eu aprendi. Dom de criança, vendo a mãe costurando, eu gostava de fazer roupinha de boneca, fui fazendo e hoje eu gosto de costurar”.

4) Há quanto tempo costura?

X:“Há 49 anos aproximadamente”.

Y: “Na verdade eu comecei costurar aos 10 anos, é incrível mais é verdade, na época eu costurava de pé, eu não conseguia sentar porque eu era pequena demais, sempre fui baixinha e sempre gostei de costura, concluindo, eu cortava os lençóis da minha mãe e fazia saia para as bonecas, faz 48 anos que eu costuro de verdade”.

Z: “Faz muito tempo que eu costuro, há um tempo eu costurava pouco, agora de uns anos pra cá eu costuro sempre, as pessoas traz roupas pra mim arrumar eu arrumo, roupa pra cortar e fazer de outro jeito eu faço, aparece uma costura pra fazer vou fazendo e vai indo”.

5) Como aprendeu a costurar? Fez algum curso profissionalizante de costura?

X:“Primeiramente sozinha. Depois com 15 anos eu fiz um curso, depois só prática mesmo”.

Y: “Olha, eu observava a minha mãe, minha mãe fazia as minhas roupas na mão, aí meu pai comprou uma máquina e eu tinha muita vontade de costurar, minha mãe saía com meu pai fazer outros serviços, eu pegava abria a máquina e ia costurar minhas roupas de boneca, escondida da minha mãe onde fui pega de surpresa, então minha mãe começou cortar uns calções para os meus irmãos e eu comecei costurar, com 10 anos já costurava, um pé eu apoiava no chão e com o outro eu pedalava porque era máquina de pé não era elétrica. Eu fiz um curso profissionalizante em Salto de Guairá no Paraguai, fui pra lá aos 11 anos e comecei estudar o corte de costura aos 15 anos e concluí aos 18 anos”.

Z: “Isso aí foi por cabeça mesmo, só observando os outros fazendo, fui gravando na mente, fui raciocinando e fazendo. Olhando, vejo o modelo de uma roupa e penso ah eu sou capaz de fazer, vejo, meço e faço”.

6) Até que série você estudou?

X:“3º ano do primário, hoje é o fundamental”.

Y: “Eu estudei até a 4ª série no Brasil, fui para o Paraguai na 4ª série, continuei na quarta série lá, a linguagem totalmente diferente, fui até a 6ª série do primário, depois fui fazer o corte de costura, os três anos, e depois voltei para o ginásio que era a noite, era o curso básico que eles falam, primeiro, segundo e terceiro curso básico, depois vem os outros cursos”.

Z: “Oitava série incompleta”.

7) Por que você parou de estudar?

X:“Meu pai me tirou da escola porque a família era grande e minha mãe precisava de ajuda”.

Y: “Eu deixei de estudar porque me casei e meu esposo não me deixou mais estudar”.

Z:“Devido casamento”.

8) Você utiliza na costura a Matemática que aprendeu na escola? Se sim, de que forma?

X:“Olha, eu acredito que um pouco, mas com o tempo é você mesmo que vai praticando porque a costura é matemática”.

Y: “Sim, eu utilizo a matemática que eu aprendi na escola sim, por exemplo, a divisão. Eu aprendi um método mais rápido com a fita métrica, então você vai dobrando ela e tirando medidas mais rápido”.

Z:“Algumas coisas a gente faz na costura que é matemática, metragem, mas é diferente da matemática da escola a gente usa mais a da costura mesmo, aqui a gente mede assim…é 80 centímetro, 50,60 de cintura por exemplo, é matemática mais é uma matemática diferente da escola”.

9) Você acha que a Matemática que utiliza para seu trabalho é a mesma ensinada nas escolas?

X:“Acho que não”.

Y: “Olha a matemática que a gente aprende na escola é útil muito útil para a costura, porém a matemática que a gente aprende no dia-a-dia ela é mais rápida, é mais prática, cada costureira tem a sua matemática que ela mesma vai desenvolvendo no decorrer dos anos de aprendizado e de prática de trabalho”.

Z: “Não”.

10) Em sua opinião, para seu trabalho o que é mais importante: a Matemática escolar ou a que se aprende no dia-a-dia? Por quê?

X:“A do dia-a-dia”.

Y: “Ah eu acho que é a do dia-a-dia né”.

Z: “Eu acho que é a do dia-a-dia, é o que a gente ocupa mais, é o que vem na mente ali, você somou, vê os centímetros é o que você usa”.

11) Utiliza moldes prontos ou faz a modelagem das peças?

X:“Então eu uso o gabarito, mas nem por isso eu deixo de usar a matemática, porque pra mim usar o gabarito eu preciso da metragem da medida da pessoa, dividi-la por partes, então matemática pura. Uso fita métrica também”.

Y: “Eu utilizo moldes prontos e também traço os moldes, mais na maioria das vezes já coloco o tecido dobrado como tem que ser e já vou traçando no próprio tecido com sabonete bem fininho, funciona como um giz”.

Z: “Eu mesmo modelo as peças, de vez em quando uso fita métrica quando é preciso”.

12) Em quais pontos você percebe a matemática presente no seu trabalho? Como percebe que está fazendo matemática ao trabalhar com confecção de roupas?

X:“Usa as medidas que são centímetros, metros, então pra você saber o manequim da cliente você tem que tirar a medida do busto, cintura, quadril, então tudo é números e tudo é matemática (risos)”.

Y: “A matemática está presente no comprimento, largura dos tecidos, quando vai tirar as medidas do busto, cintura, quadris, matemática o tempo todo, até nos sapatinhos de crochê, matemática está em tudo que você vai construir”.

Z: “Quando tem que medir a cintura da pessoa, em tudo”.

13) Que tipo de roupa você confecciona?

X:“Hoje eu já confeccionei tudo quanto é tipo de roupa, desde vestido de noiva, terno do noivo, tudo. Hoje eu prefiro ensinar e faço ajustes. Hoje sou professora de curso de costura”.

Y: “As roupas que eu mais confeccionei na minha vida foi calças e camisas masculina, mas, costuro também vestidos, já confeccionei ternos pra casamentos, gravatas, coletes, etc”.

Z: “Faço vestidos, camisetas, bermudas de tudo um pouco”.

14) Quer deixar alguma opinião sobre como pensa que a Matemática poderia ser ensinada nas escolas de forma que ela tivesse mais proximidade ao que o aluno vive no dia-a-dia ou de forma que ela fizesse parte do contexto social do aluno?

X:“Eu acho que hoje em dia na matemática as pessoas não usam a cabeça, só usa calculadora, então quer dizer, eu acho que isso lá no futuro lá quando é adulto atrapalha, eu tenho aluna que é advogada e não sabe dividir e pegar a quarta parte na cabeça, ela precisa da calculadora pra saber o que é uma quarta parte de uma medida que é super fácil, na minha cabeça principalmente, eu olho assim e já dou resultado na hora, então eu acho que tudo é prática também, eu já acostumei né, eu estou há 40 anos vamos supor com essa matemática, mas eu acho incrível porque nenhuma das minhas alunas dividem sem ser na calculadora, então eu acho que lá atrás você tinha que estudar tabuada, tinha que fazer exercício de tabuada, não existia calculadora e hoje é muito fácil, eles não colocam a cabeça pra funcionar, hoje eu divido na cabeça”.

Y:“A matemática deve ser ensinada em sala de aula de forma que ela seja praticada no dia-a-dia também, por exemplo, como é ensinada para jovens e adultos de forma mais elaborada, usar exercícios com matemática que está presente no dia-a-dia, por exemplo, problemas que envolve vendagens de frutas, quantas frutas foi vendida, quantas precisam ser vendidas pra se obter tanto lucro pra ela ser mais bem explicada, e para o alunos ter mais experiência e prática pra poder viver a vida usando a matemática”.

Z:“A matemática é tudo complicado, na sala de aula é de um jeito, aqui é de outro, você faz suas somas, contas diferentes da escola são bem diferentes na escola faz umas continhas de divisão, tanta coisa, quadrado, fração, tanta coisa, e a do dia-a-dia você não faz isso, é bem diferente. Eles deveriam simplificar mais como é no dia-a-dia, ensinar como a gente usa no dia-a-dia, não exigir essa matemática de colégio, é tanta coisas que eles faz, é aquilo é isso, a gente nem usa aquilo lá é mais a matemática do dia-a-dia conforme vai passando você vai fazendo sua matemática, pra comprar uma coisa, isso e aquilo, da escola quase não usa”.

4. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE OS DEPOIMENTOS DAS COSTUREIRAS

A partir do que foi aqui exposto, é possível inferir que as costureiras entrevistadas se preocupavam com a “exatidão” das medidas, pois é a partir das medidas da cintura, quadril, busto entre outros que as peças são confeccionadas. Na fala de todas, fica claro que elas calculam as medidas sem o uso de calculadora ou fórmulas matemáticas, calculam apenas por dedução. Para isso é necessário saber e usar matemática, ter uma lógica-matemática. E neste caso, devido às várias expressões da matemática, vamos chamar de matemática informal, que na perspectiva etnomatemática é tão importante quanto a formal.

Nas falas das entrevistadas, fica nítido que elas percebem um distanciamento da matemática formal para a matemática informal, “trata-se, respectivamente, do conhecimento matemático trabalhado na sala de aula (legitimado) e do conhecimento matemático produzido fora da escola (não legitimado)”, (VELHO e LARA, 2011, p. 3). Uma fala comum nos depoimentos foi o fato de utilizarem muito mais em seus trabalhos a matemática do dia-a-dia que a matemática escolar. Isso ficou claro em todas as falas, mas elas entendem que a matemática escolar dá uma base e que serve como suporte para que elas usem a fita métrica, por exemplo, nas divisões.

Pessoas sem escolarização ou com baixo grau de escolaridade, que é o caso das entrevistadas, de algum modo sabem e fazem matemática, uma vez que a matemática é desenvolvida e aprendida de acordo com as necessidades humanas uma vez que “Na Etnomatemática, o foco encontra-se no reconhecimento do fazer e do saber matemático das pessoas, resultantes das necessidades e vivências delas” (BIEMBENGUT, 2014, p.209).

Elas relataram que utilizam a matemática que aprenderam conforme foram precisando nas suas práticas de trabalho, isso mostra que matemática se desenvolve fora e dentro do espaço acadêmico, refutando algumas concepções de que a matemática está presente apenas nas salas de aula.

Se por hipótese, perguntássemos para alunos, provavelmente eles também diriam usar mais a matemática do dia-a-dia, que difere de regras e fórmulas prontas como é o ensino matemático prevalente na maioria das escolas. Porém, apenas a entrevista não pareceu suficiente para abstrair das costureiras o que de proeminente havia em seus raciocínios lógico-matemático, pois apresentaram dificuldades em descrever exemplos práticos em que utilizavam a matemática na costura. Por exemplo, costureira X disse “Usa as medidas que são centímetros, metros, então pra você saber o manequim da cliente você tem que tirar a medida do busto, cintura, quadril, então tudo é números e tudo é matemática (risos)”. Isso mostra que elas sabem que utilizam matemática o tempo todo em seus trabalhos, mas, falta o conhecimento dos nomes dados a essa matemática usada por elas, na matemática formal, como por exemplo, dizer que usa o plano cartesiano para fazer cálculos onde apenas vai aumentar o tamanho da peça, então se aumenta o tamanho de PP para P, por exemplo, aumenta X e aumenta Y, é proporcional. Questões como simetria, grandezas de medidas e outros conteúdos matemáticos.

As medidas do corpo são tiradas pela fita métrica (Figura 1), que para as costureiras é uma régua que serve para escolher o tamanho a ser seguido no molde e identificar as alterações necessárias (SMITH, 2013).

Figura 1 – Fita métrica

Fonte: Smith (2013)

Indispensável na costura, este tipo de régua em forma de fita é usado para medir as curvas de moldes de costura e para tirar medidas de altura, largura e comprimento do tecido a ser cortado. Todas as costureiras entrevistadas utilizam a fita métrica e manuseiam muito bem, fazem cálculos mentais e inclusive, a costureira X que atualmente é professora de costura, disse ter alunas de curso superior que não conseguem fazer cálculos nenhum sem o auxílio da calculadora. Nas Figuras 2 e 3 abaixo são apresentadas as formas de tirar medidas do corpo (parte superior e inferior) utilizando a fita métrica.

Nesse sentido percebe-se que qualquer pessoa, independente do grau de escolaridade, sabe e utiliza matemática, é o que acontece, todos na realidade de alguma forma sabem e fazem matemática. “Na Etnomatemática, o foco encontra-se no reconhecimento do fazer e do saber matemático das pessoas, resultantes das necessidades e vivências delas” (BIEMBENGUT, 2014, p. 209). Mostrar no meio acadêmico algumas das práticas matemática usada fora de sala de aula pode ajudar dar maior significado a essas matemáticas muitas vezes desprezadas, até porque conforme Biembengut (2014, p.209),

Utilizar-se dos fazeres e saberes destas pessoas ou grupos, nas práticas pedagógicas, pode melhor contribuir para a formação acadêmica dos estudantes, desde interagir com estas pessoas ou grupos, conhecer seus fazeres e saberes, vivenciar a cultura, descrever e comparar com outros fazeres e saberes. Isto implica em promover atividades que propiciem aos estudantes ultrapassar ideias concebidas, levando-os a conceber outros saberes, costumes, conceitos matemáticos, linguagens.

Figura 2 – Detalhe de como tirar medidas do corpo com fita métrica

Fonte: Smith (2013, p.60-61)

O intuito aqui não é menosprezar a matemática acadêmica e nem mesmo substituí-la, a etnomatemática também valoriza a cultura acadêmica, o que se pretende é buscar uma familiaridade mais íntima, uma matemática escolar que seja aprimorada usando valores da humanidade.

Essa visão da dimensão educacional não tem como proposta anular a Matemática científica, muito menos menosprezá-la. A Etnomatemática não substitui conhecimentos produzidos por gerações de pensadores, mas incorpora a esses valores, legados à humanidade, significados práticos. (D‘ AMBROSIO, 2005ª, apud VELHO e LARA, 2011, p. 4).

Figura 2 – Detalhe de como tirar medidas da perna e do gancho com fita métrica

Fonte: Smith (2013, p. 61)

Também não queremos dizer que em sala de aula sempre e unicamente tem que ser ensinada matemáticas de grupos culturais diversos, mas, que pode-se por meio de aulas diferenciadas mostrar que mesmo de forma “discreta”, há sempre a praticidade da matemática escolar no contexto social, “assim a etnomatemática não tem como finalidade desvalorizar a Matemática estudada na sala de aula, mas mostrar que existem diferentes Matemáticas praticadas por diferentes formas de vida” (MEDRADO, 2016, p. 4).

Claro que há costureiras que utilizam fórmulas matemáticas e regras prontas para exercerem seu trabalho, não é o caso das entrevistadas que não têm alto grau de escolaridade e mesmo assim têm as mesmas competências que outras “mais estudadas” na desenvoltura de seus trabalhos. Todas as costureiras relataram que usam fita métrica, a costureira Y, diz em sua fala que vai apenas dobrando a fita métrica que é um modo mais rápido para tirar as medidas além de usar também moldes prontos. A costureira X, diz usar o gabarito, além de outras formas de tirar medidas, essa é professora de costura atualmente, e a costureira Z diz que faz os modelos. Cada uma tem sua particularidade e mesmo exercendo a mesma profissão têm maneiras distintas de alcançarem o mesmo resultado. Constatou-se como saberes matemáticos desempenhados pelas costureiras, o domínio elementar das medidas e das noções claras de tamanho e proporção, além de fazerem os cálculos sem uso de fórmulas matemáticas, até porque não têm esse conhecimento, apenas por dedução.

O mais importante é notar que a matemática não é única e que “não se ensinam saberes prontos, acabados, mas transformam-se aprendizados através de interações com a realidade, levando em consideração a influência de toda bagagem de saberes que o alunado carrega” (VELHO e LARA, 2011, p. 7). Ou seja, diversas culturas desenvolvem diferentes matemáticas de acordo com suas necessidades. Ou, poderíamos em outras palavras talvez, dizer que o fato não é que há matemáticas, mas, que existem diversas formas de fazer, compreender e utilizar matemática.

Levar para a sala de aula essas concepções é muito importante para que o aluno entenda e perceba que mesmo que eles não vejam as regras, conteúdos, matemáticos estudados por eles nas escolas nas atividades diárias do cotidiano, se atentarem para as entrelinhas, para aquilo que está por trás das ações humanas vão perceber a essência da matemática que eles aprendem em sala, aproveitado em outras facetas dependendo da cultura, profissão, nível de escolaridade pode também interferir, ou seja, “nesse sentido, o sujeito se defronta, sem se dar conta, com a Matemática Formal posta em prática” (VELHO e LARA, 2011, p. 4).

Conforme o relato da costureira Z, a matemática ensinada atualmente na escola é muito diferente e complicada, “quase não se usa” ela diz. E quando questionadas sobre como acham que a matemática deveria ser ensinada nas escolas para que ela fosse mais próxima da vivência social dos alunos, a costureira Y responde “A matemática deve ser ensinada em sala de aula de forma que ela seja praticada no dia-a-dia também, por exemplo, como é ensinada para jovens e adultos de forma mais elaborada, usar exercícios com matemática que está presente no dia-a-dia, por exemplo, problemas que envolve vendagens de frutas, quantas frutas foi vendida, quantas precisam ser vendidas para se obter tanto lucro pra ela ser mais bem explicada, e para o alunos ter mais experiência e prática pra poder viver a vida usando a matemática”. Nesta fala verifica-se que a resolução de problemas envolvendo assuntos do cotidiano é uma boa estratégia para ensinar matemática. O aluno poderá ser ativo e perceber através de problemas matemáticos reais que ele usa e precisa dessa matemática no seu convívio social.

Esta entrevista nos mostrou a importância da matemática seja ela formal ou informal em meio à sociedade. As profissionais da costura desempenham com eficiência seus trabalhos mesmo não conhecendo a matemática formal. Isso mostra que todos os conhecimentos são válidos e importantes para a sociedade, e que nenhum prevalece sobre outro. As entrevistadas mesmo não tendo a educação básica completa, são profissionais no que fazem e mostraram que de forma intuitiva sabem e usam muita matemática.

Nos relatos elas se orgulham de fazer os cálculos de cabeça e de fato elas conseguem fazer “Simplificações […] demonstrando que por trás da simplicidade de uma pessoa leiga pode estar um pensamento altamente sofisticado e lógico e que apresenta resoluções interessantes e às vezes mais apropriadas a determinados contextos” (SILVA, 2015, p. 14).

5. SOBRE AS CONSIDERAÇÕES FINAIS DA MATEMÁTICA NO DIA A DIA DAS COSTUREIRAS

Como perspectiva divergente em relação a práticas tradicionais de ensino de matemática, os pressupostos da etnomatemática pode contribuir para mudanças nas formas de pensar e de praticar o ensino de matemática na escola. Novas e diferentes práticas pedagógicas podem ser elaboradas a partir de tais pressupostos.

Observando a matemática na costura, ou na confecção de roupas, nota-se claramente que ela está presente no dia a dia, na natureza e nas artes. Seu ensino, quando interligado à possibilidade de interpretação da realidade, à história da humanidade e a uma linguagem universal, ganha uma influência interdisciplinar.

Portanto, toda execução no processo de confecção de roupas trabalha diretamente com conteúdos matemáticos, além de outros conhecimentos os quais são de extrema importância para proporcionar um produto final de excelente qualidade. Um erro matemático pode ocasionar até mesmo a perda total da peça/tecido, por isso as entrevistadas se preocupam com a exatidão dos números.

Sendo assim, pode-se afirmar que a matemática está claramente relacionada e interligada nas variadas ações do homem, na costura e por que não dizermos em todas as atividades desenvolvidas pelo ser humano? Conclui-se que é necessário mostrar essa proximidade da matemática com as atividades diárias dentro de sala de aula para que aja mais motivação por parte dos alunos em aprender esta disciplina que tem sido enfrentada de maneira negativa por grande parte deles.

Afinal, as salas de aula são compostas por diversidades humanas, de saberes, de costumes, de culturas e concepções de mundo. É nesse espaço diverso e culturalmente rico que o ensino de matemática precisa articular a educação escolar e a vida cotidiana dos estudantes. Como visto, a etnomatemática pode dar importantes contribuições nessa direção.

Nesse sentido, este artigo não teve a pretensão de produzir a realidade de todas as costureiras, tampouco encerrar-se o tema de elaboração de moldes e confecções de peças de roupas, já que existem diferentes técnicas, modelos e “jeitos” de costurar, mas expandir e instigar o leque de questionamentos sobre prováveis rupturas no campo da educação matemática. Quer, portanto, ser um tema para novas discussões sobre etnomatemática e matemáticas no contexto escolar e não escolar.

6. REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ricardo de Figueiredo; SÁ, Felipe Correia de. Matemática na costura: explorando aplicações matemáticas. In:X Simpósio Linguagens e Identidades da/na Amazônia Sul-Ocidental, 1., 2016, Rio Branco, AcreAnais… Rio Branco, 2016.. online. Disponível em: <https://periodicos.ufac.br/index.php/simposioufac/article/view/911>. Acesso em: 16 set. 2019.

BIEMBENGUT, Maria Salett. Modelagem Matemática & Resolução de Problemas, Projetos e Etnomatemática: Pontos Confluentes. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 7, n.2, p. 197 – 219, nov. 2014.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: 15 set. 2019.

CRISTINA, Marcelly. A matemática na costura. Disponível em: <https://abordandoamatematica.wordpress.com/2015/09/11/a-matematica-na-costura/>. Acesso em 20 mar. 2020.

D’AMBROSIO, Beatriz. S. Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: o Grande Desafio. Pro- Posições, v4, n. 1, mar. 1993.

D’AMBROSIO, Ubiratan. O Programa Etnomatemática: uma síntese. Canoas: Acta Scientiae, v. 10, n.1, p.7-16, 2008.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

FERNANDES, Susana da Silva. A contextualização no ensino de matemática – um estudo com alunos e professores do ensino fundamental da rede particular de ensino do Distrito Federal. Monografia (Graduação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília. 2006.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Zetetiké: Revista de Educação Matemática, Campinas, v. 3, n. 4, p. 1-38, 1995.

LEITE, Kécio Gonçalves. Nós mesmos e os outros: Etnomatemática e Interculturalidade na Escola Indígena Paiter. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2014.

LUIZ, Elisete Adriana José; COL, Lidiane de. Alternativas metodológicas para o ensino de matemática visando uma aprendizagem significativa. In: VI CIEM, Canoas, 2013.

MEDRADO, Elieth Santana. Etnomatemática no processo da confecção do vestuário. In: XII ENEM, São Paulo, 2016.

MEROTTO, Gislaine Maria. Outra matemática, Outra escola. Ponta Grossa, 2008. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 15 set. 2017.

MORAES, Francieli Bogorni Pena de; MENDES, Hemerson Milani; LEITE, Kécio Gonçalves. O ensino de matemática na abordagem etnomatemática e o letramento matemático.In: XVII SEMAT, Ji Paraná, 2017.

QUEIROZ, Márcia Aparecida Lopes de; LUCENA, Isabel Cristina Rodrigues de. Diálogo entre aprendizagem matemática e cultura amazônica no contexto da sala de aula. In: Anais do XII EBRAPEM, Rio Claro, 2008.

REIS, Leonardo Rodrigues dos. Rejeição à matemática: causas e formas de intervenção. 2005. Monografia (Graduação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2005.

SILVA, J. C. da. ETNOMATEMÁTICA: saberes de uma costureira. Ivaiporã, 2015.

SMITH, Alison. O grande livro da costura: material, técnicas, moldes, projetos. São Paulo: Publifolha, 2013.

VELHO, Eliane Maria Hoffmann; LARA, Isabel Cristina Machado de. O Saber Matemático na Vida Cotidiana: um enfoque etnomatemático. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 2, p. 3 – 30, nov. 2011.

[1] Pós-Graduanda em Educação Matemática, Licenciatura em Matemática.

[2] Orientadora. Doutorado em Engenharia Agrícola, Mestrado em Estatística e Experimentação, Bacharelado em Ciências Contábeis, Licenciatura em Matemática.

Enviado: Setembro, 2020.

Aprovado: Outubro, 2020.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here