ARTICLE ORIGINAL
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes [1], GUGLIELMI, Juçara [2], ARCARI, Inedio [3]
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes. GUGLIELMI, Juçara. ARCARI, Inedio. Réflexions sur les paradigmes fondés sur le bon sens et les connaissances scientifiques. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 05, Éd. 08, Vol. 05, p. 57-63. Août 2020. ISSN : 2448-0959, lien d’accès : https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/bon-sens-et-les-connaissances
RÉSUMÉ
Dans l’éducation d’un pays, se fondent les premières bases de réflexion sur les paradigmes, celle-ci étant la première base de réflexion qui extrapole les convictions de la famille. L’élève est alors exposé à une grande variété de vérités, d’énoncés de cultures et de modes de vie différents. Par conséquent, cet article entend tisser quelques réflexions sur les paradigmes liés au sens commun et à la science, en discutant des aspects liés à l’environnement vécu par les enseignants et les étudiants selon la littérature. L’étude était basée sur une recherche bibliographique, entremêlant et discutant la question des paradigmes, qui sont observés au quotidien en classe. Il a été conclu dans ces réflexions que la manière traditionnelle de présenter l’éducation entourée de paradigmes, passe par des discussions qui ont progressivement provoqué une rupture dans ce mode d’éducation, reconstruisant ainsi de nouveaux paradigmes.
Mots clés : Sens commun, Paradigmes, Vérités, Éducation.
1. INTRODUCTION
Quand on parle de changement dans l’éducation, cela semble être quelque chose de très simple, mais quand on sauve l’histoire de l’éducation, il est clair qu’il n’est pas si facile de changer les pensées, les valeurs, les croyances d’un peuple, puisque la plupart des personnes impliquées croient en la connaissance d’une communauté, telle que l’entend Alves (2005) lorsqu’il affirme que, même s’il préfère ne pas définir, il dit simplement que le bon sens est ce qui n’est pas considéré comme de la science, et cela inclut tous les actes quotidiens, comme ainsi que les idées et les espoirs qui priment sur la vie.
De cette façon, le bon sens fonctionne très bien pour vivre en famille, surtout en ce qui concerne les valeurs et la culture d’un groupe particulier dans la société, car chaque personne a sa conviction sur un certain concept. Cependant, l’existence d’une vérité prête et finie est discutable, car elle est vulnérable aux transformations constantes d’un certain concept, d’un point de vue particulier.
Apportant à la réalité de la salle de classe, les élèves interrogent et discutent des types de connaissances les plus divers vécus dans leur vie quotidienne. Ils partent de leurs imaginaires, aspects fondamentaux pour la construction d’un savoir qui n’est pas encore une vérité consolidée. Il n’est pas sain pour l’enseignant d’approcher ses idéaux et de les imposer de manière à ce qu’ils chevauchent les pensées des élèves, car l’imposition peut l’inciter à ne pas être réfléchi, autonome et critique. À propos du concept de vérité, Foucault (1979) dit que tout n’a pas la vérité absolue, mais qu’à tout moment et en tout lieu, il y a une vérité qui doit être découverte, mais elle n’est que là endormie, attendant que quelqu’un la démêle. Cependant, c’est à nous de l’identifier de la bonne manière avec les bons instruments et angles, car il est présent quelque part de toute façon.
Partant du postulat que toutes les connaissances ne sont pas vraies et, dans certaines situations, elles sont encore ignorées par les scientifiques, des recherches récentes menées par des ethnoécologues et des ethnobiologistes dans les communautés traditionnelles, qui cherchent à sauver et valoriser ces connaissances, de nouvelles alternatives et réflexions qui s’opposent à la paradigmes actuels et ont eu des effets positifs sur les connaissances scientifiques. Dans cette perspective, Dickmann et Dickmann (2008) indiquent que les connaissances scientifiques sont structurées, formulées et publiées dans le milieu universitaire. Le résultat, pour l’essentiel, de réflexions de dirigeants issus de la classe moyenne qui, curieusement, se consacrent aux situations des plus pauvres pour les analyser. Même s’il s’agit d’une manière particulière de se caractériser du point de vue de classe de la société, il ne manque pas d’émettre un avis sur la différenciation du sens commun et du sens scientifique.
Face aux paradigmes interconnectés avec les savoirs scientifiques, la figure de l’enseignant émerge, conduisant ce changement de pensée, brisant les paradigmes établis de longue date. Il s’agit de l’enseignement dit traditionnel, où la relation maître-élève est marquée par l’autoritarisme du premier par rapport au second. Dans cette perspective, seul l’enseignant possède les savoirs pour enseigner, car le rôle de l’élève étant uniquement de recevoir les savoirs transmis par l’enseignant, le silence en classe est donc imposé par l’autorité enseignante.
2. DÉVELOPPEMENT
Le paradigme est ce que les gens croient être vrai d’une pratique basée sur leurs réalités avec ou sans expérimentation scientifique. Moraes définit le paradigme comme une « constellation de conceptions, de valeurs, de perceptions et de pratiques partagées par une communauté scientifique, qui façonne une vision particulière de la réalité, qui constitue la base de la façon dont la communauté s’organise » (MORAES, 1996 apud BEHRENS, 2005, p. 26).
Ainsi Moraes (apud BEHRENS, 2005) évalue le concept de paradigme sur une structure de la réalité sociale avec laquelle il établit comme des vérités établies dans cet espace-temps particulier.
Selon Kuhn (1991), les paradigmes sont des réalisations scientifiques, qui visent à fournir des modèles de problèmes et de solutions pour une communauté particulière pratiquant une science, étant universellement reconnus sur une période de temps. La norme paradigmatique a émergé des expériences de Kuhn (1978, p. 260), dans lesquelles « […] la connaissance scientifique, comme le langage, est intrinsèquement la propriété commune d’un groupe ou bien elle n’est rien ». Cependant, pour le comprendre, il est nécessaire de connaître le contexte historique des groupes qui le créent et le pratiquent. Kuhn établit une forme intéressante pour le concept de paradigme, apportant la connaissance scientifique, plus élaborée, d’un groupe social qui se traduit par un ensemble de vérités acceptées.
Selon l’interprétation de Morin (2000), nous vivons à une époque où nous avons un vieux paradigme et principe qui nous oblige à séparer, simplifier, réduire et formaliser, et qui nous empêche de concevoir la complexité du réel. De cette façon, il est clair que les conceptions de la vérité sont protégées par un engagement consenti par un certain groupe social.
Toujours dans cette lignée, Morin (2000) explique que les paradigmes sont des principes de principes, les considérant comme des fondements maîtres qui contrôlent nos esprits et commandent les théories, inconsciemment.
Cette façon de penser forge et fait croire à une structure sociale gérée par un ensemble de vérités qui guident la conscience et l’esprit de coexistence en société.
En ce sens, Cortella (apud REVIDE, [S.d.], texte numérique) affirme que dans un monde en constant changement, y compris dans le domaine de la croyance paradigmatique, il est nécessaire : “d’enseigner ce que vous savez, pratiquez ce que vous enseignez et demandez ce qui est ignoré ». De plus, nous devons être conscients des changements qui s’opèrent dans le monde pour savoir lesquels accepter et rejeter. Cette situation est très représentative de ce qui régit le secteur éducatif, la base de l’éducation, provoquant des transformations profondes et signalant une rupture dans ce qui est considéré comme le sens commun et les connaissances scientifiques, transformant les paradigmes.
Selon ces concepts ci-dessus et en raison du besoin de nouveaux paradigmes, les enseignants recherchent des innovations à travers leurs actions pédagogiques. La tâche de l’enseignant était autrefois de transmettre des connaissances, tandis que l’élève était soumis à cette situation, dont l’approche est devenue traditionnelle.
Des paradigmes conservateurs centrés sur des vérités imposées, transmises sur des contenus, où l’élève n’avait pas le pouvoir de donner son avis. Cette pratique apportait à l’élève une capacité décorative, dans laquelle l’enseignement était indépendant de l’élève. Moraes (1997) a déjà mentionné que l’enseignement se pratique à travers des cours magistraux, introduits par des exercices de lecture et des copies. Et basés sur l’efficacité et la standardisation, ils sont structurés avec des horaires et des programmes rigides et prédéterminés. Avec des élèves ségrégués par âge, dans des compartiments organisés par rangées, vivant dans un environnement contrôlé sur une base unique et indifférenciée.
Dans l’idée de surmonter les paradigmes mentionnés ci-dessus, les paradigmes innovants surgissent, où les enseignants sont mis au défi de rechercher de nouvelles pratiques pour exercer l’enseignement. L’étudiant est perçu comme critique et participe à la production de connaissances ; a la liberté de penser. Les méthodologies de classe pour la recherche et les moyens innovants de promouvoir l’apprentissage des élèves sont élargis. Cortella indique à juste titre que l’école doit être en mesure de suivre les changements qui se produisent simultanément. En effet, tout ce qui vient du passé n’a pas besoin d’être conservé dans le présent. L’école doit savoir distinguer ce qui vient du passé et ce qui peut être reporté, de manière traditionnelle, de ce qui doit être abandonné car archaïque.
Dans cette analyse des paradigmes, deux aspects apparaissent, dans l’un, l’enseignant est le centre de la vérité dans un contexte conservateur et dans un autre, cependant, dans l’approche humaniste, il conduit l’apprentissage par des moyens innovants capables de susciter la curiosité et la motivation dans le étudiant. Dans la méthodologie traditionnelle, les cours sont expositifs et l’étudiant doit lire et mémoriser les contenus travaillés, tandis que dans l’approche humaniste, les expériences sont analysées et prises comme des discussions pour apprendre de manière innovante, en utilisant des ressources et des débats entre groupes d’étudiants au sein de la classe, c’est-à-dire que le savoir se construit.
Il faut mettre l’accent sur l’éducation dans le contexte dans lequel les enfants sont insérés, pour qu’il y ait du sens et que les relations d’apprentissage soient efficaces. Selon Morin, à propos de cet apprentissage, il présente que la connaissance est un réflecteur du monde extérieur. « Toutes les perceptions sont à la fois des traductions et des reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou de signaux captés et codés par les sens » (MORIN, 2000, p. 19-20).
Ainsi, il est possible de convenir que la connaissance est le résultat de l’interprétation que l’être humain fait d’une certaine réalité de son point de vue, avec une certaine systématisation des idées, de cette manière, comprenant un peu plus le processus de production de connaissances par les élèves. Morin développe des théories critiques en créant des idées profondes :
Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática estas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. […] O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes (MORIN, 2000, p. 29).
Considérant les approches mentionnées par les auteurs cités selon les concepts de Paradigm et l’influence sur le processus éducatif, il a été possible d’analyser de manière critique chaque concept et de percevoir sa possible applicabilité en classe. En ce sens, il est entendu que le Paradigme Innovant interpelle les professionnels de l’éducation à développer le travail d’équipe, car dans la pratique enseignante, l’enseignant doit rester dans la dynamique de développer des actions qui favorisent la criticité et la réflexion des élèves.
3. CONSIDÉRATIONS FINALES
Les paradigmes sont visibles à nos yeux, en tant que professionnels de l’éducation, même si certains enseignants préfèrent rester dans la zone de confort, inertes face aux transformations, dans le faux-semblant de l’enseignement et de l’apprentissage dans les relations entre enseignant et élève, c’est-à-dire ils supposent que tout est parfait et qu’il n’y a pas besoin de changer.
Face à nos paradigmes en cours de travail, aujourd’hui notre élève veut apprendre des choses au-delà de ce qui est déjà exposé dans le monde extérieur, et cela oblige l’enseignant à transformer de nouvelles stratégies d’enseignement, pour permettre de nouveaux horizons d’enseignement et d’apprentissage. On entend dans les coulisses des écoles de nos élèves que l’école « est ennuyeuse », et dans cette optique l’enseignant préfère faire comme si tout allait bien.
En tenant compte de ces réflexions, casser les paradigmes existants nécessite que l’enseignant soit le protagoniste des changements de la planification à l’exécution.
Cela dit, il est important de souligner que ces changements se font progressivement, il faut non seulement que l’enseignant s’implique dans le processus, mais que tout le monde fasse partie de ce processus également : la classe politique, la famille et la société en général.
Nous nous dirigeons tous vers de nouveaux paradigmes qui sont déjà une urgence et non plus une nécessité, c’est-à-dire que le changement doit commencer par nous, les enseignants, nous devons commencer à faire quelque chose, dévoiler le nouveau, à travers de petites attitudes, de nouvelles méthodologies d’enseignement , agissant en tant que chercheurs de nouvelles méthodes répondant aux attentes.
RÉFÉRENCE
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10. ed. São Paulo, Loyola, 2005.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
CORTELLA, M. S. Educação, Escola e Docência – Novos Tempos, Novas Atitudes. São Paulo: Cortez, 2014.
DICKMANN, I; DICKMANN, I. Primeiras palavras em Paulo Freire. Passo Fundo: Battistel, 2008.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1978.
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 12. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
REVIDE. Cortella faz palestra em colégio de Ribeirão. [S.d.]. Disponível em: https://www.revide.com.br/editorias/gerais/cortella-faz-palestra-em-colegio-de-ribeirao/. Acesso em 10/04/2020.
[1] Master en enseignement des sciences exactes. Pédagogue.
[2] Étudiant en Master Enseignement des Sciences Exactes. Pédagogue.
[3] Docteur en Génie Electrique et Master en Mathématiques.
Envoyé : Juillet 2020.
Approuvé : Août 2020.
