REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Étude de cas sur l’approche de la composante du programme d’histoire: une vision interdisciplinaire

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/une-vision-interdisciplinaire
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CONTEÚDO

REVUE INTÉGRÉE

VIANA, Maria Betânia Rossi [1]

VIANA, Maria Betânia Rossi. Étude de cas sur l’approche de la composante du programme d’histoire: une vision interdisciplinaire. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 10, vol. 04, p. 98-108. octobre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/une-vision-interdisciplinaire, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/une-vision-interdisciplinaire

RÉSUMÉ

Cet article est né de l’inquiétude concernant la fragmentation de l’Histoire enseignée à l’École d’État Professeur Maria Curtareli Lira, au Lycée, qui décrit le chemin ardu emprunté par la composante du curriculum d’histoire, de la colonisation du Brésil à nos jours et comment l’interdisciplinarité il est important, peu abordé ou tout simplement inexistant dans les cours d’histoire. Les objectifs sont de décrire une brève histoire de la composante curriculaire de l’histoire, de conceptualiser l’interdisciplinarité et de préciser comment elle s’insère dans le panorama éducatif brésilien. La méthodologie utilisée était une enquête bibliographique des auteurs pertinents pour le thème, se terminant par les affrontements sur l’interdisciplinarité et la forme intégrative qui est décrite dans le programme de base nationale commune.

Mots-clés: Histoire, interdisciplinarité, Base nationale commune de programmes d’études.

1. INTRODUCTION

Cet article scientifique traite d’un thème très débattu, l’interdisciplinarité, qui a commencé dans les universités après la Seconde Guerre mondiale, avec l’émergence d’une réalité qui apporte dans son donjon des changements radicaux, causés par la bombe atomique et toutes les atrocités vécues dans les camps de concentration.

Ces deux situations sont le résultat de l’utilisation déformée des sciences modernes, mettant en évidence la nécessité de reconstruire la façon dont la société utilise toutes ces nouvelles technologies, l’engagement à l’égard des conséquences que leur utilisation abusive apporte à l’humanité.

Avec les diverses questions, on a observé que les connaissances scientifiques, en tant que producteur de connaissances, ne seraient pas en faveur de continuer à être abordées isolément, ce qui a mis en lumière la nécessité d’une rupture avec l’organisation fragmentée des connaissances scolaires.

Malgré toutes les études et les débats sur cette nouvelle vision, elle est encore peu appliquée dans la routine scolaire, quand on veut enseigner et en même temps apprendre de manière intégrée et non ombragée dans les domaines de la connaissance. Cette revue de la littérature est axée sur l’interdisciplinarité appliquée dans la composante curriculaire de l’histoire.

L’approche du thème qui a donné lieu à ce travail a été l’histoire dans un foyer interdisciplinaire, dans l’école publique professeur Maria Curtarelli Lira, dans lequel les élèves de 6e année à 9e année de l’école primaire et de la 1ère année à la 3e année de l’école secondaire sont fréquentés, le matin, le soir et la nuit. Il est situé dans la municipalité d’Apuí, au sud de l’État d’Amazonas, au milieu de la forêt amazonienne.

La clientèle desservie, échappe au niveau de la population amazonienne traditionnelle, parce que la plupart de celui-ci est formé par des immigrants de diverses régions du pays, où les immigrants du Sud prévalent, qui sont venus dans la région amazonienne à la recherche de meilleures conditions de vie.

La culture typique prédominante est barbecue, chimarrão, Juninas parties et Rodeio. La plupart des élèves aidés par l’établissement vivent dans la zone urbaine et trente pour cent vivent dans la zone rurale, donc en fonction des transports scolaires pour se rendre à l’école.

La communauté dans laquelle elle opère est très participative, collabore autant que possible avec l’institution scolaire dans le développement de projets éducatifs, dans le soin de l’infrastructure scolaire et dans le développement de conférences et d’orientations pour les élèves.

En observant le travail développé par les enseignants, dans la routine quotidienne de l’établissement d’enseignement, il a détecté que les composantes du programme d’études ont été abordées d’une manière totalement fragmentée, sans lien entre eux, en restant les sujets lâches et dénués de sens.

De cette agitation, nous recherchons des informations plus théoriques sur l’interdisciplinarité et la faisabilité de son application lorsque l’on souhaite réussir dans l’enseignement-apprentissage, puisqu’elle fait partie des normes éducatives.

Il traite de la voie suivie par la composante curriculaire de l’histoire depuis le début de l’enseignement de l’apprentissage au Brésil à travers les Jésuites jusqu’à sa configuration actuelle au BNCC, cherchant une base dans les théoriciens de la façon de le travailler interdisciplinaire avec les autres sciences, ainsi que le stade où la vision et ses contributions à un apprentissage efficace des étudiants ont émergé.

2. L’INTERDISCIPLINARITÉ ET LA COMPOSANTE CURRICULAIRE DE L’HISTOIRE DANS L’ÉDUCATION BRÉSILIENNE

L’histoire du Brésil dépeint l’utilisation de la composante curriculaire de l’histoire comme source de lecture par les Jésuites pour enseigner la lecture et l’écriture à l’école primaire. La constitution de l’Empire et l’Histoire du Brésil ont été utilisés comme matériau pour cet enseignement de l’apprentissage.

Les propositions en vigueur dans l’éducation formelle, à l’époque, ne différenciaient pas les idées morales, les histoires politiques étatiques ou les cultures populaires.

Les enseignants du primaire devraient, selon les plans d’étude proposés en 1827, utiliser pour l’enseignement de la lecture, entre autres textes, « la Constitution de l’Empire et l’histoire du Brésil ». L’enseignement de l’histoire a été associé à des leçons de lecture, afin que l’on puisse apprendre à lire en utilisant des thèmes qui incitent à l’imagination des enfants et fortifient le sens moral par des devoirs à Pátria et à ses dirigeants (BITTENCOURT, 2018, p. 48).

À l’époque impériale, pour légitimer l’alliance entre l’Église et l’État, l’enseignement religieux prévalait dans les programmes des écoles des Premières Lettres, également au niveau secondaire. Malgré tout le contexte et les intentions législatives, la composante curriculum de l’histoire était une discipline non obligatoire dans les programmes des écoles élémentaires de l’époque, a été insérée dans l’école secondaire après l’année 1885. Plus tard, des programmes d’histoire ont été créés pour les écoles primaires.

Le lien religieux que le pays a connu dans l’éducation brésilienne au cours des premiers siècles a été difficile à briser, malgré l’insertion de l’Histoire nationale comme une question constitutive du programme des écoles élémentaires, à ses côtés a également vu l’histoire sacrée comme le contenu de l’éducation morale et religieuse.

Le contenu, à son tour, n’a pas été clairement défini, bien qu’il y ait eu des propositions pour l’enseignement de l’histoire générale profane, l’histoire sacrée et l’histoire de l’Empire du Brésil. La consolidation des plans d’études ne s’est produite qu’à partir du moment où le Collège Pedro II, créé en 1837, a institué ses programmes d’études, introduisant, à partir de 1838, l’enseignement de l’histoire tout au long de ses huit années.(FONSECA, 2006, p. 43)

En 1870, il y a eu la transformation des programmes d’études des écoles élémentaires qui sont influencés par les perceptions scientifiques qui ont combattu les confrontations avec les secteurs conservateurs qui étaient par conséquent liées à une éducation moralisante coordonnée par l’Église catholique.

Les programmes des écoles élémentaires ont été élargis et des matières scolaires novatrices à l’époque y ont été intégrées comme : les sciences physiques, les matières de l’école d’histoire naturelle. Il comprend des sujets sur l’histoire brésilienne, l’histoire régionale et la géographie universelle. Considérant que cette composante curriculaire a voyagé un long cumin jusqu’à devenir une discipline de zone spécifique selon les PCN:

Au cours des années 1970, les luttes des professionnels de la classe à l’université se sont fait jour avec la croissance des associations d’historiens […] et leur engagement dans la lutte pour le retour de l’histoire et de la géographie dans les programmes scolaires et l’extinction des cours de premier cycle en études sociales (PCN, 1991, p.27).

Les penseurs brésiliens de plus en plus indignés par la position que l’histoire occupait dans le programme scolaire, sans cesse cherché un renouvellement de celui-ci et le début de ce changement a été garanti, selon Penteado:

Selon la loi et l’opinion 853/71, « les études sociales sont un domaine d’étude qui vise l’intégration espace-temps de l’étudiant, en utilisant à la fois les connaissances et les concepts d’histoire et de géographie et d’autres sciences humaines – anthropologie, sociologie, politique, économie – comme instrument nécessaire à la compréhension de l’histoire et à l’adaptation à l’environnement social auquel l’éducateur a l’intention (PENTEADO, 2005, p.20).

De nouvelles réorganisations ont été pensées et mises en pratique dans le programme des écoles primaires dans le but de concevoir une proposition d’histoire profane avec une plus grande portée et d’éliminer l’histoire sacrée.

Car, à l’époque impériale, le programme proposait déjà cette séparation, mais dans la pratique, au moment de l’enseignement de l’apprentissage, il ne pouvait être affirmé sur l’histoire qui était enseignée.

Malgré la reformulation, le même modèle adopté par l’Histoire Sacrée a été expérimenté dans les programmes de l’Histoire du Brésil, dans lequel ils n’ont remplacé que les récits moraux qui décrivaient la vie des saints et les actions héroïques de certains personnages de cette période, qui croyaient qu’ils étaient des bâtisseurs de la nation, tels que les autorités gouvernementales et les clercs.

La disposition des épisodes a été organisée en fonction de la succession des rois, des batailles contre les peuples étrangers qui ont essayé d’envahir les territoires, tous les événements qui étaient en quelque sorte liés à l’indépendance, aussi la formation de l’État national, tous les faits qui conduiraient le pays à devenir une grande nation.

La méthodologie utilisée à l’époque, en classe, au moment du développement des connaissances à acquérir avec la composante curriculaire de l’histoire était traditionnelle, entièrement basée sur la mémorisation d’événements historiques dans la façon dont ils étaient présentés et sur la répétition des textes.

Les nouveaux défis politiques et éducatifs sont rencontrés par le Brésil à la fin du XIXe siècle, les plus pertinents à citer sont : la libération des esclaves par la loi Aurea signée par la princesse Isabel; Proclamation de la République; changements dans le domaine du travail et de la migration; entre autres facteurs.

L’histoire est incorporée à partir de contenus humanistes et pacifistes, axés sur l’analyse des processus de développement économique des sociétés de l’époque, les progrès des technologies, des sciences et de la culture.

Depuis 1930, des propositions ont commencé à émerger pour remplacer les composantes curriculaires de l’histoire et de la géographie par la composante curriculaire des études sociales, inspirée par les écoles nord-américaines. Perfectionner seulement en 1950, à travers des études pédagogiques.

Dans la période militaire, l’intention était que l’histoire ne se passe que sur ce qui intéressait les militaires, et pendant longtemps est resté un moyen d’enseigner la civilité et l’obéissance à eux. Ne jamais transgresser vers les normes et souffrir de coertions de diverses façons, étant pendant une période dans une certaine mesure sans beaucoup de valeur dans le programme scolaire. Dans cette période du contexte éducatif brésilien, le volet Curriculum de l’Histoire n’était pas considéré comme une discipline.

Pendant la majeure partie de la période de la dictature militaire (1964-1985), les disciplines de l’histoire et de la géographie ont été éliminées de l’école primaire et remplacées par le contenu de l’éducation morale et civique et de l’Organisation sociale et politique du Brésil (OSPB) (ZUCCHI, 2012, p. 20).

Cependant, nous avons vu l’augmentation et l’expansion des possibilités d’accès aux établissements d’enseignement de l’époque, pour la majorité de la population qui, jusque-là, étaient la marge d’éducation. D’autre part, il y a eu une dégradation de la qualité de l’éducation publique, en raison de plusieurs facteurs politiques, éducatifs et économiques.

En 1980, il y a eu la démocratisation des connaissances éducatives, qui a commencé à être examinée et réorganisée par des réformes des programmes d’études. Il y a eu un changement radical dans la clientèle scolaire, qui a été formée par plusieurs groupes sociaux, qui ont connu un processus intense d’exode rural. Avec cette différence marquée dans la classe sociale, ils ont forcé un changement dans le contexte éducatif.

Avec la fin du régime militaire, au milieu des années 1980, des entités formées par des enseignants, des chercheurs et d’autres professionnels liés aux domaines de l’histoire et de la géographie […] ont entamé un processus de débat, dans le but de rendre ces disciplines présentes et indépendantes à nouveau dans les programmes des écoles brésiliennes (ZUCCHI, 2012, p. 21).

Cependant, l’histoire d’aujourd’hui dans les premières années d’école primaire est encore transmise aux élèves d’une manière quelque peu romancée et en dehors de la contextualisation de la vie quotidienne vécue par lui, mais que les enseignants ont leur formation en pédagogie, et ont besoin d’enseigner toutes les composantes pédagogiques que la grille exige.

Il est très difficile d’abandonner l’enseignement traditionnel dans lequel la majorité a obtenu son diplôme. Dans ce contexte d’enseignement de l’histoire n’apporte pas de signification, les élèves n’ont pas envie de l’apprendre, y voyant une simple matière décorative qui devient sans rapport avec leur vie quotidienne et leur vie professionnelle.

Je crois que l’histoire, dans toutes ses dimensions, est essentiellement formatrice. Ainsi, son enseignement, ses matières, son apprentissage, ses connaissances, ses pratiques, ses expériences didactiques ont une énorme importance pour la vie sociale, pour la construction de la démocratie et de la citoyenneté (GUIMARÃES, 2013, p. 21).

L’interdisciplinarité a commencé à être abordée au Brésil à partir de la loi n° 5 692/71. A partir de ce moment, sa présence dans le domaine de l’éducation brésilienne a fait une présence remarquable, principalement avec la nouvelle loi de lignes directrices et de bases n ° 9,394/96, avec les paramètres nationaux du programme d’études et actuellement aussi, est une partie intégrante de la Base nationale du programme commun, qui a été approuvé le 20 Décembre 2017[2].

Plus ou moins depuis 1994, avant même l’apparition des paramètres du programme national pour l’école primaire, des propositions d’enseignement de l’histoire avaient déjà vu le jour qui visaient à intégrer ces tendances, indépendamment de leur existence dans les programmes officiels (FONSECA, 2006, p. 62)

L’interdisciplinarité a fortement influencé la législation éducative et les propositions pédagogiques, devenant une pièce primordiale, présente dans le discours et le travail éducatif des enseignants, qui cherchent à enseigner les composantes pédagogiques d’une manière intégrée et indivise.

L’utilisation de l’interdisciplinarité comme méthodologie pédagogique pour le progrès de l’intégration des objets de connaissance d’une composante pédagogique avec d’autres composantes pédagogiques. Proposition insérée dans la Base nationale du programme d’études commun qui contribue à une plus grande portée de l’enseignement-apprentissage de l’élève. Grâce à l’analyse des études, on peut observer que l’interdisciplinarité est encore inconnue dans son ensemble, ainsi que son importance et sa faisabilité dans l’éducation académique de nos étudiants.

Au Brésil, nous conceptualisons l’interdisciplinarité par une nouvelle attitude à l’égard de la question de la connaissance, de l’ouverture à la compréhension des aspects cachés de l’acte d’apprentissage et de l’exprimé apparemment, en les remettant en question (FAZENDA, 2011, p. 21).

Il y a la possibilité d’interaction entre les composantes curriculaires distinctes, on peut considérer cette interaction comme une forme de complémentarité ou de supplémentation, ce qui conduit à la perspective d’une élaboration d’une connaissance critique-réfléchissante, qui devrait être prestigieuse progressivement dans l’enseignement-apprentissage en classe.

La formation à l’éducation par et pour l’interdisciplinarité est imposée et doit être conçue sur des bases spécifiques, soutenues par des œuvres développées dans le domaine, mentionnées dans différentes sciences qui ont l’intention de contribuer, des objectifs particuliers de la formation professionnelle à la performance de l’enseignant (FAZENDA, 2011, p. 23).

Sortir de cette perspective, un moyen de surmonter l’ombrage entre les composantes pédagogiques. Permettant ainsi une conversation entre eux, les relatant les uns aux autres pour une meilleure compréhension de la réalité dans laquelle elle est insérée. L’interdisciplinarité vise à corréler les composantes curriculaires lorsqu’elles confrontent les thèmes des sujets à l’étude.

L’interdisciplinarité exige des mesures disciplinaires qui partagent des intérêts communs. Mais il ne sera efficace que si les objectifs éducatifs énoncés sont atteints. Si ces objectifs sont établis à l’avance et que tous les professionnels de l’établissement d’enseignement les partagent et collaborent à leur réalisation.

L’interdisciplinarité offre une nouvelle attitude envers la connaissance, un changement d’attitude à la recherche du contexte de la connaissance, à la recherche d’être une personne intégrale. L’interdisciplinarité vise à assurer la construction d’une connaissance globalisante, en rupture avec les limites des disciplines. L’objectif de la construction d’une didactique et d’une recherche interdisciplinaires est l’explication du contour ambigu des mouvements et actions pédagogiques – seul l’exercice de l’ambiguïté peut suggérer la multiface du mouvement et, par conséquent, du phénomène étudié (FAZENDA, 2011, p. 27).

L’utilisation de l’interdisciplinarité devrait être utilisée dans l’enseignement, stimulant chez les enseignants un comportement novateur, transcende ce qui est dépeint dans la base nationale commune de curriculum, parce qu’il devient un besoin pour lui de prendre une posture intrinsèque, en utilisant des méthodologies et des didactiques appropriées à cette perspective.

Par conséquent, à travers un enseignement interdisciplinaire, avec un positionnement axé sur l’aspect historique-critique, dans lequel les enseignants fourniront à leurs élèves un apprentissage efficace pour la vie de chacun, dans sa complexité, de sorte que le monde actuel ne veut pas de fragmentations, l’ensemble est nécessaire, quelque chose de complet.

L’histoire est une discipline scolaire qui a (ou devrait avoir) une relation profonde avec sa propre pratique sociopolitique et culturelle, mais qui devient souvent une connaissance ésotérique et énigmatique pour les élèves, phénomènes qui, selon nous, sont en quelque sorte liés à l’action des enseignants (MONTEIRO, 2010, p. 27).

Dans la composante pédagogique de l’histoire, l’interdisciplinarité est enracinée dans le développement de son enseignement-apprentissage, parce que toutes les composantes du programme d’études ont leur lien avec elle. Nous pouvons énumérer diverses méthodologies et disciplines connexes, à partir d’une simple photographie, d’une lettre, d’un compte rendu de tout, que nous pouvons aborder de manière interdisciplinaire.

En vue, que les deux objets, les composantes du programme d’études, ainsi que les gens, apporter dans leur cadre une histoire. Dans lequel ils font partie de l’histoire et sont les producteurs de leurs propres histoires.

3. CONCLUSION

Dans le domaine de la recherche, les études historiographiques et l’interdisciplinarité en discussion au Brésil sont notés, une large avancée depuis son émergence, en se concentrant non seulement sur la théorisation.

La recherche efficace de possibilités dans le domaine de la recherche. Au moment de l’enseignement de l’apprentissage en classe, on remarque la nécessité d’avoir une intégration efficace entre les différents niveaux d’apprentissage des composantes curriculaires.

Dans les groupes d’historiens qui ont étudié le thème, il y a ceux qui défendent la théorie de la philosophie du sujet, dans laquelle le sujet et l’objet deviennent autonomes. D’autre part, il y a une perspective historique, dans laquelle le sujet et l’objet sont inséparables, en tenant compte de leurs contextes historiques – sociaux.

La législation brésilienne sur l’éducation, apporte dans son donjon un besoin d’adéquation de l’éducation brésilienne dans toutes ses sphères et les niveaux d’intégration des différents aspects, construit par les connaissances scientifiques de chaque domaine de la connaissance.

Les universités forment le professeur dans la partie théorique, mais seulement dans l’exercice de la profession, dans la pratique quotidienne et dans l’expérience de la vie quotidienne de l’école, l’enseignant acquiert de l’expérience, apprend et réapprend aussi de ses étudiants. Personne n’est né enseignant, mais il devient enseignant. Ainsi, sa formation professionnelle est marquée par le développement social et historique sur le terrain de l’école avec ses élèves.

Une préoccupation plus profonde est notée dans la Base nationale des programmes d’études communs que d’autres documents éducatifs avec interdisciplinarité et contextualisation. C’est à chaque enseignant de préparer, d’organiser ses cours et de développer des projets, dans le but de transposer cette fragmentation qui existe entre les composantes pédagogiques des écoles brésiliennes.

D’une importance primordiale, pour souligner que dans le travail interdisciplinaire, il n’a pas l’intention d’anéantir les composantes pédagogiques, il vise le contraire, car il estime l’existence de la discipline.

L’interdisciplinarité que cet article dépeint, les composantes pédagogiques n’ont pas leurs spécificités sans rapport ou l’importance. Mais, un lien entre eux, où toutes les composantes du programme s’interconnectent, créant des liens, où les élèves apprendront le contenu d’une manière intégrée et non ombragée.

Les changements constants vécus par les établissements d’enseignement et les étapes de débats constants signalent une refonte de l’histoire en général, parce qu’il n’y a pas de vérités absolues. Le processus de construction doit toujours être remis en question, de sorte que nous sommes toujours en reconstruction et en restructuration.

Principalement, dans le domaine de l’éducation, à la recherche d’un excellent apprentissage, dans lequel nous pouvons toujours avoir une ligne de lien entre la composante curriculaire de l’histoire avec les autres composantes du programme.

4. RÉFÉRENCES

ASSOCIAÇÃO BRASLIEIRA DE NORMAS TECNICAS. 6023: Informação e Técnicas, Rio de Janeiro, 2002.

BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

BORGES, V. P. O que é História. Tatuapé, SP: Brasiliense, 2017.

BRANCO, E. P. et al. A implantação da base nacional comum curricular no contexto ds politicas neoliberais. Curitiba: Appris, 2018.

BRASIL, B. N. C. C. Educação é a Base. Brasilia, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponivel em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/imagens_publicacao.pdf>. Acesso em: 21 Abril 2019.

BRODBECK, M. D. S. L. Vivenciando a História – Metodologia de Ensino da História. Curitiba: Base Editorial, 2012.

FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

FONSECA, T. N. D. L. E. História & Ensino de História. São Paulo: Autentica, 2006.

GUIMARÃES, S. Didática e Pratica de Ensino de História. 13. ed. Campinas: PAPIRUS, 2013.

______. Interdisciplinaridade: História,Teoria e Pesquisa. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

______. Ministério da Educação e Cultura. LDB- Lei nº939/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretirzes e bases da Educação Nacional Brasilia:MEC, 1996.

MONTEIRO, A. M. Professores de Historia: Entre Saberes e Práticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Mauad X, 2010.

PACHECO, R. A. Ensino de História e Patrimonio Cultura: Um Percurso Docente. Jundaí, SP: Paco, 2017.

PENTEADO, H. D. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: cortez, 2005.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parametros Curriculare Nacionais: História/Geografia, Brasília: MEC/SEF, 1998.

ZUCCHI, B. B. O Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: teoria, conceitos e uso de fontes. São Paulo: SM Ltda, 2012.

ANNEXE – RÉFÉRENCENOTE DE BAS DE PAGE

2. Prenant comme référence la date du 20 décembre 2017, jour de l’approbation du BNCC de l’école élémentaire par le ministère de l’Éducation, le BNCC devrait être mis en œuvre à partir de décembre 2019. En tenant compte du fait que l’année scolaire commence en février, au plus tard au début de l’année scolaire 2020.

[1] Maîtrise en sciences de l’éducation.

Soumis : Février 2020.

Approuvé : Octobre 2020.

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