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Habilidades socioemocionales en publicaciones en educación en los últimos cinco años: una breve revisión

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/socioemocionales
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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

FERREIRA, Ricardo Batista [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]

FERREIRA, Ricardo Batista. Et al. Habilidades socioemocionales en publicaciones en educación en los últimos cinco años: una breve revisión. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, Ed. 01, Vol. 04, págs. 131-145. Enero 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/socioemocionales, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/socioemocionales

RESUMEN

El concepto de competencia está compuesto por nuestras acciones racionales y emocionales influenciadas por factores socioculturales. La competencia combinada con el control de las emociones en situaciones sociales facilita la resolución de conflictos. El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión bibliográfica sobre las competencias emocionales en educación presentes en publicaciones de los últimos cinco años. El método utilizado fue una breve revisión de la literatura sobre competencias socioemocionales en publicaciones sobre educación entre 2017 y 2021, en portugués, en bases de datos de búsqueda de Google Scholar. Es necesario identificar qué competencias son necesarias y cuáles se pueden desarrollar en el entorno escolar. Las políticas educativas parecen requerir la inclusión de competencias socioemocionales en los currículos de educación básica, pero hay una falta de capacitación de los maestros. La reestructuración de los planes de estudio también debe abarcar las situaciones docentes cotidianas que fueron posibles de llevar a cabo, a partir de la reorganización de los espacios pedagógicos, alineados con estrategias de enseñanza basadas en competencias. La modernización de los planes de estudio con la inclusión de competencias socioemocionales proporciona a los estudiantes una formación integral (omnilateral). En la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)[6] los conocimientos técnico-profesionales deben ir más allá de la formación en contenidos, preparando a los alumnos para afrontar situaciones reales de la futura profesión. La vida adulta, y la vida en el trabajo, requiere comportamientos y conocimientos que el estudiante utilizará en su práctica social y profesional, fuera del entorno escolar.

Palabras clave: Educación, Docencia, EPT, Competencia Socioemocional.

INTRODUCCIÓN

El concepto de competencia es amplio, multidisciplinar y con varios significados posibles. Se compone de nuestras acciones racionales y emocionales influenciadas por factores socioculturales. Se puede aprender de muchas maneras, en entornos escolares o no. Las competencias cambian según la sociedad y esto influye en los perfiles profesionales que requieren las empresas y también el área educativa. Ser competente es movilizar recursos, comportamientos y conocimientos y articularlos para trazar un camino seguro frente a una demanda que requiere la toma de decisiones para hacer frente a situaciones problemáticas (Perrenoud, 2014; Marinho-Araujo y Rabelo, 2015) (Figura 1).

Figura 1. Muestra las fases para el desarrollo de la competencia.

Muestra las fases para el desarrollo de la competencia
Adaptado de Marinho-Araujo y Rabelo (2015)

En el reino animal, incluida la especie humana, el término “social” puede significar que existe una regla que dicta la conducta de los seres vivos en su grupo (Carvalho, 1994). En el grupo de seres humanos el concepto de “social” indica que los individuos crean, aprenden y siguen normas para la convivencia (Moraes, 2020).

Las emociones pueden caracterizarse por un conjunto de circunstancias donde las experiencias personales pueden activar respuestas, perceptibles o no, en el cuerpo del individuo. Estas experiencias pueden ocurrir con el propio individuo (sus pensamientos y cómo el mundo lo afecta); entre él y otro; y en un contexto social. Las reacciones a las experiencias que tiene el sujeto pueden llevar a diferentes comportamientos, como enfrentar una situación adversa; desviarse o huir de ella; tomar decisiones basadas en el aprendizaje de situaciones anteriores; reconocer las emociones de los demás por la expresión facial y corporal. Las emociones se consideran beneficiosas cuando ayudan en la toma de decisiones, ayudan a alcanzar metas y motivan comportamientos socialmente aceptados. Pueden considerarse perjudiciales cuando su frecuencia excede los límites en la toma de decisiones que conducen a un comportamiento negativo y al incumplimiento de una meta deseada (Morais, 2019).

La competencia socioemocional es una característica de los individuos que tienen un autocontrol comparativamente superior a la media. La competencia combinada con el control de las emociones en situaciones sociales facilita la resolución de conflictos, personales o interpersonales, de forma constructiva y creativa. El desarrollo de este tipo de competencias contribuye a la formación integral de la persona (Carvalho y Silva, 2017; Azevedo, 2019; Cericato y Cericato, 2019; Gonçalves, 2019; Silva, 2019).

Las exigencias de la sociedad moderna requieren un nuevo perfil profesional que sea capaz de satisfacer las complejidades de los problemas sociales. Ante este escenario, la educación comienza a considerar no solo los aspectos cognitivos del estudiante, sino también las características emocionales y sociales, incluyendo nuevos conocimientos para enfrentar los desafíos, que involucran no solo la educación intelectual, sino la educación integral (Carneiro y Lopes, 2020; Silva, 2020; Barreto, 2021).

El desarrollo de habilidades socioemocionales en la escuela permite al estudiante ejercer autonomía y responsabilidad por sus actitudes, y contribuye a la preservación de su salud mental. Así, desarrollar habilidades socioemocionales en la escuela contribuye a una actitud preventiva, evitando situaciones de acoso escolar, ansiedad, depresión y otro tipo de trastornos. Al desarrollar estas competencias, los estudiantes comienzan a tener una mayor empatía con los demás, respetando las individualidades, los límites personales y mejorando la calidad de las relaciones actuales y futuras (Carneiro y Lopes, 2020; Silva, 2020). Incluyendo en su currículo estrategias educativas para el desarrollo de habilidades socioemocionales, las instituciones educativas contribuyen a la formación humana e integral del estudiante, permitiéndole ser capaz de superar y resolver problemas complejos y tener una vida profesional exitosa (Silva, 2020; Barreto, 2021).

La Constitución Federal de 1988 asegura que la oferta de Educación en Brasil es un derecho de todos y tiene como objetivo garantizar el pleno desarrollo de la persona y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía y la calificación para el trabajo (Brasil, 2019). La Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDB)[7], que surge como resultado de la Constitución Federal de 1988, establece que la provisión de educación escolar debe estar relacionada con el mundo del trabajo y la práctica social (Brasil, 1996).

Las Directrices Curriculares Generales nacionales para la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)[6], en función de las resoluciones de la LDB[7], adaptaron sus planes de estudio para monitorear los cambios que se produjeron en la formación socio-ocupacional del trabajo y los requisitos de la formación profesional en los diferentes niveles de desarrollo, apuntando a la construcción de habilidades técnico-profesionales. Por lo tanto, el EPT[6] debe considerar el trabajo como un principio educativo, integrando el conocimiento cognitivo y socioemocional en su organización curricular, con el objetivo de desarrollar competencias profesionales que garanticen el pleno desarrollo de la asignatura, preparándose para el ejercicio de la ciudadanía y su formación para el mundo del trabajo (Brasil, 2021).

Las competencias socioemocionales se definen en el § 2 del artículo Art. 20 de las Directrices Generales del Currículo Nacional para el EPT[6] como:

(…) parte integrante das competências requeridas pelo perfil profissional de conclusão podem ser entendidas como um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo estabelece com os outros ou com o meio em geral. (Brasil, 2021. p, 8).

Según BNCC[8], las competencias también deben incorporarse a la educación básica, asegurando el derecho al aprendizaje esencial, centrándose en el desarrollo de la educación integral del estudiante.

En el BNCC, la competencia se define como la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el mundo del trabajo (Brasil, 2017), p. 9).

El EPT[6] debe, en sus cursos técnicos de secundaria en las formas integradas y concomitantes, seguir las disposiciones referidas a la Base Curricular Nacional Común (BNCC)[8] de la escuela secundaria, garantizando a los estudiantes el desarrollo y el conocimiento evidenciado en prácticas cognitivas, profesionales, socioemocionales, valores y emociones, integrados en las competencias profesionales (Brasil, 2021).

GOL

Realizar una revisión bibliográfica sobre habilidades emocionales en educación presente en publicaciones de los últimos cinco años.

MÉTODO

Se realizó una breve revisión de la literatura sobre las competencias socioemocionales en publicaciones sobre educación entre 2017 y 2021, en portugués, en las bases de datos de búsqueda de Google Scholar . Se utilizaron las palabras clave (o descriptores) “Habilidades socioemocionales y educación”, “Habilidades socioemocionales y enseñanza” y “Habilidades socioemocionales y educación profesional”. Esto permite que la revisión se realice a partir de las producciones académicas más actualizadas (Capes, 2012).

RESULTADOS

La Tabla 1 muestra el número de artículos encontrados por descriptor encuestado y el número de artículos utilizados en la revisión. También muestra los autores y años de las publicaciones utilizadas.

Tabla 1 – Número de artículos encontrados y utilizados, según cada descriptor, y sus respectivos autores y años.

Número de artículos encontrados y utilizados, según cada descriptor, y sus respectivos autores y años.
Fuente: Google Academic

Los resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y educación” con método, autor y año de cada artículo se muestran en la tabla 2.

Tabla 2 – Resultados y conclusiones de artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y educación” con método, autor y año de cada artículo.

Resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor "competencias socioemocionales y educación" con método, autor y año de cada artículo.
Fuentes: (Marin et al., 2017; Bissaro e Santos, 2020; Carneiro e Lopes, 2020; Santos e Alves, 2020; Silva et al., 2020; Chaves e Haiashida, 2021; Lisboa e Rocha, 2021; Schorn e Sehn, 2021).

Los artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y docentes”, sus resultados y conclusiones, sus métodos, autores y años de se encuentran en la tabla 3.

Tabla 3 – Resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y docentes” con método, autor y año de cada artículo.

Resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor "competencias socioemocionales y docentes" con método, autor y año de cada artículo.
Fuentes:(Oliveira, 2018; Santos et al., 2018; Marquesi et al., 2019; Barreto, 2021; Rocha e Sampaio, 2021).

La Tabla 4 muestra los resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y formación profesional” con método, autor y año de cada artículo.

Tabla 4 – Resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor “competencias socioemocionales y formación profesional” con método, autor y año de cada artículo.

Resultados y conclusiones de los artículos sobre el descriptor "competencias socioemocionales y formación profesional" con método, autor y año de cada artículo.
Fuente: (Ignácio et al., 2021)

DISCUSÍON

Los cambios en el contexto social requieren la formación de un nuevo perfil de estudiantes con diversas habilidades para enfrentar las complejas transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales del siglo 21. Estas nuevas competencias deben formar parte de los itinerarios formativos de la educación básica, a fin de asegurar un desarrollo integral del estudiante basado en habilidades cognitivas y socioemocionales, siguiendo las recomendaciones de la LDB[7] 1996 y la Base Curricular Nacional Común (BNCC)[8] 2017 (Pereira y Nascimento, 2021).

La escuela es un espacio importante y fundamental para la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales (Santos y Alves, 2020; Chaves y Haiashida, 2021). Estas nuevas demandas en el ámbito educativo requieren el desarrollo de competencias alineadas con el conocimiento cognitivo y emocional que, además de las prácticas educativas, puedan contribuir a la formación integral del sujeto (Schorn y Sehn, 2021).

La institución educativa no debe burlarse de su compromiso con la enseñanza de contenidos, pero tampoco puede negar su compromiso social, que es contribuir a la mejora de la sociedad y sus asignaturas (Silva y Ferreira, 2020). Es importante en la incorporación de competencias socioemocionales, ya que estas permiten la formación de sujetos críticos y éticos, que respetan las diferencias y también desarrollan otras características, como la autonomía y la creatividad (Schorn y Sehn, 2021).

Es entonces necesario incorporar habilidades socioemocionales en las instituciones educativas, realizando ajustes en sus currículos escolares (Santos y Alves, 2020; Silva y Ferreira, 2020; Chaves y Haiashida, 2021; Pereira y Nascimento, 2021; Schorn y Sehn, 2021). El itinerario formativo escolar no sólo debe tener la función de desarrollar el aprendizaje basado en habilidades cognitivas, sino más bien el propósito de una educación integral, contemplando en sus currículos el desarrollo de habilidades sociales y emocionales (Ribeiro et al., 2020). Así, existe la necesidad de incorporar en ellos una educación con prácticas y acciones pedagógicas que contemplen las dimensiones intelectual y socioemocional, como los conocimientos necesarios para la formación integral del estudiante (Carneiro y Lopes, 2020; Santos y Alves, 2020; Barreto, 2021; Rocha y Sampaio, 2021).

La incorporación de competencias socioemocionales es una demanda derivada del contexto histórico y social actual (Bissaro y Santos, 2020). Deben ser parte de los planes de estudio de toda la educación básica, ya que se consideran legalmente como parte integral de los planes de estudio de las escuelas brasileñas desde 2020 (Ribeiro et al., 2020). La escuela podrá cumplir con las políticas de inclusión de competencias a la hora de desarrollar mecanismos que permitan identificar su efectividad, priorizar sus objetivos y alinear sus acciones para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales (Barreto, 2021).

La política de inclusión de competencias en las escuelas apunta a la necesidad de una formación continua de los docentes. A partir de la apropiación de este conocimiento es que comprenderán la importancia de las competencias socioemocionales y sus beneficios. Estos van más allá de los límites de las escuelas, contribuyendo a la vida personal y profesional del estudiante (Lucena et al., 2021). La falta de conocimientos didácticos se convierte en un reto en el intento de desarrollar las habilidades socioemocionales en sus alumnos (Chaves y Haiashida, 2021). Antes de desarrollarlas en los alumnos, es necesario unir al docente con competencias y estrategias que permitan no solo implementar competencias socioemocionales, sino que se trate de un trabajo coherente con los objetivos y dotado de intencionalidad (Resende, 2020).

Con la implementación del BNCC[8] en 2017, el interés de los docentes por el conocimiento centrado en el tema fue visible (Carneiro y Lopes, 2020), incluso ante la escasez de estudios que relacionen las habilidades socioemocionales con la enseñanza, existe un creciente interés en el tema dirigido a satisfacer las nuevas demandas de la sociedad contemporánea (Lisboa y Rocha, 2021). Estos nuevos requisitos requieren nuevas competencias de los docentes, que deben incluirse en la educación inicial y continua, aportando beneficios a la salud emocional de los docentes. Esto le permite tener habilidades sociales y emocionales, y luego ser capaz de mediar situaciones de aprendizaje dirigidas a la educación socioemocional ante sus estudiantes (Marquesi et al., 2019).

La Resolución CNE/CP 02/2019 para la formación inicial de docentes de Educación Básica y Base Común Nacional para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-Formación)[9], describe que el

“[…] conhecimento pedagógico sobre a relação entre docente e alunos e o processo de ensino e aprendizagem, que, colocados em prática, favorecem o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e socioemocionais (Brasil, 2019a)”.

Esto significa que los docentes deben ser capaces de conocer ampliamente las habilidades socioemocionales para poder utilizarlas, junto con los conocimientos formales, en el aula (Brasil, 2019a).

Una investigación sobre la importancia de desarrollar habilidades socioemocionales en el aula, realizada con 12 docentes de educación básica, mostró que las dimensiones socioemocionales de los estudiantes influyen positiva o negativamente en su proceso de aprendizaje. Esto alerta sobre la importancia de desarrollar al alumno en sus aspectos cognitivos y emocionales (Carneiro y Lopes, 2020).

Aprender relaciones con maduración emocional sirve para saber intervenir en diversas situaciones de conflicto. El equilibrio social y emocional ayuda al camino académico y profesional (Oliveira, 2018). Las habilidades socioemocionales son conocimientos indispensables para el éxito del sujeto y su relevancia también se reconoce en diferentes áreas del conocimiento (Silva et al., 2020).

Un estudiante que tiene sus habilidades socioemocionales desarrolladas tiene mayor facilidad para aprender contenidos escolares formales (Oliveira, 2019). Suele ser capaz de desarrollar relaciones sanas en la escuela y en otros contextos sociales, evitando conductas agresivas y conflictivas (Silva y Ferreira, 2020). El desarrollo socioemocional en la escuela, integrado con el conocimiento de los contenidos, permite una formación integral, influyendo positivamente en las relaciones actuales y futuras del alumno (Carneiro y Lopes, 2020).

La discusión sobre la implementación de las competencias socioemocionales en la educación para la educación integral de la asignatura se encuentra en los documentos básicos de la educación, evidenciando que además del pleno desarrollo de la persona y debe garantizar una educación para el ejercicio de la ciudadanía y la calificación para el trabajo (Brasil, 1996; 2019).

En la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)[6] algunos Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs)[10] incluyen la resolución de problemas tanto para profesores como para estudiantes. Los docentes deben tener en cuenta, en la planificación y ejecución de las prácticas pedagógicas, la resolución de problemas (Alves y Kaiser, 2020).

El profesor del EPT[6] tiene una formación diferente y a menudo diversa que proviene del área de pregrado. Moviéndose por el mundo no académico, a menudo traen la práctica de la resolución de problemas y tienen una mayor interacción social. Aliada a este hecho, la formación stricto sensu, constante en la carrera EPT[6], permite el uso del conocimiento generado en la investigación para aumentar la resolución de problemas (Neto, 2020).

Se espera que, así, los estudiantes enseñados por ellos apliquen conocimientos formales, tomen decisiones responsables y resuelvan problemas cotidianos (Alves y Kaiser, 2020). Las diferentes metodologías utilizadas promueven el aprendizaje y hacen que los estudiantes de tept piensen de manera comunitaria y autónoma, lo que facilita el afrontamiento de problemas reales (Seibel, 2020).

Un proyecto desarrollado en una institución educativa del EPT[6], en el área de educación física, contribuyó al desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes técnicos de secundaria. Los estudiantes informaron, al final de la experiencia, que, a pesar de la competencia existente, predominó la cooperación entre equipos. El autocontrol, la autonomía, la autoestima y la independencia fueron los objetivos alcanzados en este proyecto. Las instituciones educativas del EPT[6] parecen ser un lugar propicio para el desarrollo de estas competencias (Viana et al., 2020).

La formación integral y omnilateral que subyace a la educación profesional y tecnológica permite a los estudiantes tener una experiencia de prácticas mucho mayor que los estudiantes del mismo nivel en la educación regular. Esta experiencia de trabajar en empresas aumenta el repertorio socioemocional del alumno. La pasantía le presenta no solo el concepto de trabajo, sino también la convivencia social y educativa, y los problemas que deben resolverse (Costa, 2020).

CONCLUSIONES

Las teorías sobre la implementación de competencias socioemocionales en la educación parecen indicar objetivos, pero hay una ausencia de propuestas concretas que puedan implementarse o implementarse gradualmente. Es necesario identificar qué competencias son necesarias y cuáles se pueden desarrollar en el entorno escolar. Esto permitiría cuantificar y calificar su contribución al desarrollo social y emocional de docentes y estudiantes.

Aunque la legislación educativa presenta la necesidad de incluir competencias socioemocionales, no presentan una base razonada ni cómo deben organizarse. Las políticas educativas parecen requerir la inclusión de competencias socioemocionales en los currículos de educación básica, pero hay una falta de capacitación de los maestros. Son los principales agentes en la formación directa de los alumnos en el aula.

La reestructuración de los planes de estudio también debe abarcar las situaciones docentes cotidianas que fueron posibles de llevar a cabo, a partir de la reorganización de los espacios pedagógicos, alineados con estrategias de enseñanza basadas en competencias.

La modernización de los planes de estudio con la inclusión de competencias socioemocionales proporciona a los estudiantes una formación integral (omnilateral). Esta formación contribuye al aprendizaje formal en el aula y, yendo más allá, es capaz de influir positivamente en tu desempeño profesional como adulto.

En la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)[6] el conocimiento técnico-profesional debe ir más allá de la formación en contenidos, preparando a los alumnos para afrontar situaciones reales de la futura profesión y superar retos y problemas. Esto requiere una formación que contemple las dimensiones social y emocional (competencias socioemocionales).

Es importante realizar más investigaciones sobre la inclusión de habilidades socioemocionales en entornos de enseñanza. Las acciones educativas suelen partir de fuera de este entorno. La vida adulta, y la vida en el trabajo, requiere comportamientos y conocimientos que el estudiante utilizará en su práctica social y profesional, fuera del entorno escolar. Y que el profesor utilizará para conducir a sus alumnos en un aprendizaje pleno.

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VIANA, V. N.; OLIVEIRA, E. D.; DIAS, C. A. G. M. O Papel Da Educação Física Na Ept – De Nilo Peçanha ao Instituto Federal. In: VIANA, V. N. e DIAS, C. A. G. M. (Ed.). Educação física e EPT. São Paulo: Centro de Pesquisa, v.1, 2020. cap. 1, p.07-14.

APÉNDICE – NOTA AL PIE

[6] Educação profissional e Tecnológica (EPT).

[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

[8] Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

[9] Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

[10] Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs).

[1] Pedagogo y Comunicador Social, Especialista en Educación Profesional (FATECH), Neuropsipedagogía (FACEL), y Gestión, Orientación y Supervisión Escolar (FIAR). Estudiante del Programa de Posgrado en Educación Profesional y Tecnológica (PROFEPT IFAP).

[2] Biomédico, Doctor en Enfermedades Tropicales, Profesor e investigador del Curso Médico del Campus Macapá, Universidad Federal de Amapá (UNIFAP).

[3] Biólogo, Doctor en Enfermedades Tropicales, Profesor e investigador del Curso de Educación Física de la Universidad Federal de Pará (UFPA).

[4] Teólogo, Doctor en Psicoanálisis Clínica. Ha estado trabajando durante 15 años con Metodología Científica (Método de Investigación) en la Guía de Producción Científica de estudiantes de Maestría y Doctorado. Especialista en Investigación de Mercados e Investigación enfocada en salud. Estudiante de doctorado en Comunicación y Semiótica (PUC SP).

[5] Biólogo, Doctor en Teoría e Investigación del Comportamiento, Profesor e investigador del Curso de Grado de Química del Instituto de Educación Básica, Técnica y Tecnológica de Amapá (IFAP) y del Programa de Posgrado en Educación Profesional y Tecnológica (PROFEPT IFAP).

Enviado: Enero de 2022.

Aprobado: Enero de 2022.

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