L’intentionnalité du système éducatif pour déterminer qui et ce que l’on apprend

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ARTICLE ORIGINAL

PEREIRA, Katty Oliveira Silva [1]

PEREIRA, Katty Oliveira Silva. L’intentionnalité du système éducatif pour déterminer qui et ce que l’on apprend. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 05, vol. 05, p. 84 à 96. mai 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/systeme-educatif

RÉSUMÉ

À partir des théories sur le développement de l’apprentissage qui a émergé au XXe siècle, nous mettons en évidence les idées du behaviorisme et de la gestalt dans une tentative de déchiffrer comment l’individu apprend et des collaborateurs importants tels que Piaget, Vygotsky et Bruner qui ont aidé à comprendre la formation des processus cognitifs. Nous avons cherché à comprendre le positionnement des différentes enquêtes sur l’apprentissage à l’aide d’une analyse comparative parmi les auteurs cités, par le biais d’une revue de la littérature afin de vérifier pourquoi le système éducatif souffre encore de l’inefficacité du rendement scolaire des élèves dans différents groupes d’âge, ce qui nous amène à réfléchir pourquoi les études sur l’apprentissage ont servi de base pour contrôler qui et ce qui est appris.

Mots clés: Apprentissage, système éducatif, contrôle.

1. INTRODUCTION

Cet article vise à identifier les recherches qui ont émergé autour des processus d’apprentissage à partir d’une brève analyse historique sur les études développées par behaviorism et Gestalt, en plus [2]d’observer les [3]contributions apportées par des experts en la matière tels que Piaget, Vygotsky et Bruner [4]pour reflét[5]er de faç[6]on critique pourquoi il ya tant d’investissement pour comprendre les processus cognitifs de l’apprentissage si le système éducatif à laquelle cette recherche devrait être destiné à améliorer la performance des étudiants continuent à souffrir avec des problèmes de base qui s’étendent de la formulation du programme scolaire à l’infrastructure scolaire, ce qui nuit négativement à l’apprentissage.

Réfléchir à la contribution de la psychologie de l’éducation dans le dévoilement des processus que les enfants vivent tout au long du développement est devenu un soutien de la pédagogie, mais il est important que les acteurs de l’éducation comprennent pourquoi ce partenariat seul n’a pas garanti la réussite scolaire.

2. DÉVELOPPEMENT

Lorsque nous analysons le contexte historique des études sur le comportement humain, nous percevons une évolution dans la façon de regarder les processus d’apprentissage. L’intérêt pour cette étude est né de l’analyse du comportement animal, avec la publication du Journal scientifique de psychologie animale en 1900, en France. Peu de temps après, l’étude du comportement humain commence, où au début la tendance était d’étudier les processus mentaux « dans le vide », c’est-à-dire isolés des contextes sociaux (COLOMBO, 2001). Les enquêtes sur l’apprentissage ont fait beaucoup de chemin, en passant par différentes études qui seront analysées jusqu’à ce qu’un consensus soit atteint sur l’ingérence que le contexte social provoque dans l’individu.

2.1 COMPORTEMENTALISME

L’intérêt était de transformer la psychologie en science, en laissant de côté les spéculations et les idées intangibles telles que le terme âme, conscience et esprit, puisqu’ils ne pouvaient pas être mesurés.

Selon Topf (2006, p. 41) Watson se distingue dans ce scénario, défendant l’idée que « a conduite est ce qu’un organisme fait sous la forme d’un comportement externe et visibl », de sorte qu’il crée les problèmes qui sous-tendent le behaviorisme, la compréhension qu’une réponse est provoquée par un stimulus et qu’il était nécessaire d’observer comment cette réponse a été apprise.

Ces problèmes ont soulevé une série d’hypothèses jusqu’à ce que nous arrivions à l’idée principale que les réponses sont basées sur le conditionnement, transformant ces études en « une étude analytique de la conscience par introspection » (COLOMBO, 2001, p. 19). Une série d’essais et d’expériences ont été développés à partir de là, mais tous en laboratoire, limitant leur champ d’étude. Pérez Gómez (1993) explique que Pavlov et[7] Skinner uti[8]lisent des contributions qui sont des « aspects partiels des processus d’apprentissage » et que « l’apprentissage ne peut pas être compris comme une simple relation d’intrants et de sorties » se référant au stimulus/réponse, qui se produit selon l’auteur, parce que « il a une médiation qui se transforme ». Aider à comprendre que le behaviorisme élimine la complexité des processus d’apprentissage.

2.2 GESTALT

Son étude a été initiée par Wertheimer en[9] Allemagne lorsqu’il a inventé une expérience appelée stroboscope, qui montrait une illusion ou un « mouvement apparent » expliqué selon Christophe Colomb (2001, p. 35) comme « un produit de l’équilibre atteint entre les interactions et les forces présentes entre le champ d’expérience temporel et spatial actuel ». Cette explication est basée sur l’idée que ce n’est pas le passé qui influence la perception de l’individu, mais le champ où il est inséré.

L’idée clé de Kohler (1948[10]) selon laquelle « l’ensemble est plus que la somme des parties », est devenue une déclaration importante pour expliquer l’ensemble comme point de départ des expériences psychologiques et jamais comme point d’arrivée.

Gestalt a défini certaines lois pour comprendre le fonctionnement du cerveau qui régit le champ perceptuel, en adoptant une approche structuraliste, en cherchant à comprendre les expressions du point de vue dynamique, en laissant de côté les expériences précédentes, en cherchant des méthodes d’observation et d’expérimentation, sans fragmentation d’entre elles.

Son influence a été mise en évidence dans les études de la personnalité, la motivation, la psychologie sociale et la dynamique de groupe. Gestalt s’est démarqué du behaviorisme en comprenant que l’intelligence créatrice est au-delà de l’intelligence reproductrice.

2.3 PIAGET, VYGOTSKY E BRUNER

Selon Colomb (2001, p. 42) « iéget détruit la conception de l’imlogicalité de la pensée enfantine. Il peut montrer que la pensée logique a un long processus de construction qui précède même les étapes de la manifestation de la conduite linguistique.  Cette recherche pour comprendre le processus de construction de la pensée enfant a conduit le chercheur à avoir comme une question directrice: comment passe-t-il d’un état de moindre connaissance à un état de plus grande connaissance? La recherche de réponses a surgi par l’observation chez les enfants qui a donné lieu à la psychologie génétique.

Colombo (2001, p. 48) explique que « pour Piaget, la connaissance n’est pas un État mais un processus actif ». Cette connaissance est éveillée de l’interaction entre le sujet et l’objet. Pour comprendre comment ce processus se produit Piaget étudie les structures qui forment les catégories cognoscitives, expliquant le sujet épistémique « les mécanismes communs à tous les sujets individuels du même niveau ». Son idée se concentre sur la recherche des caractéristiques communes aux individus et non sur leurs particularités. Par conséquent, il développe l’étude des structures cognoscitives, établissant des stades de développement qui expliquent les interférences qui se produisent par la médiation dans le comportement de l’individu qui permet leurs avances et leurs revers.

C’est ainsi qu’il a déterminé qu’il y a une période d’assimilation, d’adaptation et d’adaptation pour que les processus intellectuels se produisent selon les organisations de pensée supérieure. Il a appelé les états de développement intellectuel comme périodes d’intelligence sensorielle-motrice, période d’intelligence représentative et période d’intelligence opérationnelle: concret et formel, dont l’un succède à l’autre, l’expansion du degré de maturité de l’enfant.

Piaget souligne également l’affectivité et la motivation comme des facteurs importants pour le développement, selon Colombo (2001, p. 74) « our Piaget, c’est la dimension énergétique de tout comportement, parce qu’il n’y a pas de conduite humaine, si intellectuelle qu’elle n’implique pas de facteurs affectif ». Les aspects affectifs sont fondamentaux dans les processus de médiation, influençant les processus d’apprentissage.

Vygotsky à son tour cherché à déconstruire l’idée que l’on peut étudier l’homme séparé de son contexte social. Colombo (2001) explique que :

La proposition de Vygotsky pour la compréhension de l’esprit humain offre une nouvelle perspective qui part de l’hypothèse que chaque fonction intellectuelle doit être expliquée à partir de sa relation essentielle avec les conditions historiques et culturelles (COLOMBO, 2001, p. 78).

Vygotsky a cherché une ligne de pensée innovante pour son temps, cherchant à tout comprendre comme constamment en mouvement et en changeant basé sur l’idée qu’entre la médiation il ya des instruments et des signes, interconnecté la vie sociale de l’individu, croyant qu’il y avait la dimension biologique, la dimension historique et culturelle que le sujet est inséré, l’interprétation de la façon dont les transformations dans ce contexte modifié le comportement des individus. L’auteur souligne le langage comme un axe important pour le développement humain et l’importance de l’interaction dans le processus d’apprentissage.

Columbus (2001, p. 111) explique que pour Vygotsky, « un bon apprentissage est celui qui provient de l’éducation assistée par les adultes, le compagnon le plus compétent ». De cette idée définit le concept de zone de développement proximal et réel, montrant ce que l’enfant est capable de faire seul et ce qu’il peut réaliser avec l’aide de l’autre.

Bruner, dans ses enquêtes, concentre également son travail sur la façon dont l’esprit fonctionne à partir des outils à sa disposition, à partir d’une dépendance à la culture. L’auteur explique que « l’apprentissage et la pensée sont toujours situés dans un contexte culturel et dépendent toujours de l’utilisation des ressources culturelles » (BRUNER, 1996, p. 22). C’est parce que les communautés créent et transforment le sens des choses.

L’éducation est citée par Bruner comme une culture qui reflète la répartition du pouvoir, il croit donc que l’enseignement devrait aider l’élève à apprendre à demander, car il pourrait ainsi découvrir la meilleure façon d’apprendre. Je suis également d’accord que les émotions sont liées à la construction de la réalité, je défends l’idée que « l’éducation est une incarnation importante du mode de vie d’une culture, pas simplement la préparation pour elle ». (BRUNER, 1996, p. 31). Cette conception nous aide à comprendre la perspective psychoculturelle de l’éducation, en réfléchissant à l’importance de l’éducation dans la vie de l’individu et de la société, alors il est devenu connu pour sa proposition de « évolution culturell ».

Selon Bruner, le sujet code et classe les données qui arrivent de l’environnement à travers les catégories qu’il doit comprendre, puisque Piaget a dit qu’il s’agissait d’une révolution cognitive.

Ayant ses études axées sur le domaine éducatif, Bruner (1997) explique :

L’étudiant ne doit pas parler de physique, d’histoire, de mathématiques… sans faire de physique, d’histoire ou de mathématiques. La connaissance véritablement acquise est celle qui se redécouvre. Un programme d’études est basé sur des étapes successives du même domaine de connaissances et vise à promouvoir l’apprentissage (BRUNER, 1997, p. 24).

Cette idée est à l’origine du concept de « curriculum en spirale » qui soutient que l’apprenant construit son apprentissage selon son propre intellect qui change de l’interaction avec l’environnement, approfondissant de plus en plus les connaissances correspondant au développement cognitif de l’étudiant.

Ces trois penseurs ont grandement influencé la compréhension des processus d’apprentissage, permettant aux éducateurs de comprendre l’importance de respecter le niveau de maturité de l’élève, en valorisant le processus d’interaction et la parole, en plus de permettre au processus d’expérimentation d’acquérir un apprentissage significatif.

3. QUI S’INTÉRESSE À L’ENSEIGNEMENT ET À L’APPRENTISSAGE

Toutes les enquêtes menées sur le processus d’apprentissage ont servi à guider les interventions éducatives, à aider les enseignants dans les défis quotidiens qui sont dans la salle de classe, chacun avec leurs différents points de vue contribué et laissé des lacunes, mais l’analyse critique de chacune de ces théories nous mènera à comprendre les intérêts derrière ces recherches. Deuxième Pérez Gómez (1993):

Les théories du conditionnement opératoire ont fortement contribué à la compréhension des phénomènes d’acquisition, de rétention, d’extinction et de transfert de certains types simples d’apprentissage ou de composantes importantes de l’ensemble du processus d’apprentissage (PÉREZ GÓMEZ, 1993, p. 38).

D’une manière superficielle, le behaviorisme a permis de comprendre et de produire certains phénomènes du processus d’apprentissage, avec un champ d’étude limité, ne se rendaient pas compte que l’apprentissage va au-delà d’un processus mécanique qui s’associe par la stimulation, la réponse et les récompenses.

Pour expliquer gestalt, Pérez Gómez (1993) précise :

Ils considèrent l’apprentissage comme un processus de donner un sens, un sens aux situations dans lesquelles l’individu est trouvé. Sous les manifestations observables, des processus cognitifs de discernement et de recherche intentionnelle des objectifs et des objectifs sont développés (PÉREZ GÓMEZ, 1993, p. 41).

Gestalt a compris que l’apprentissage dépend aussi des forces qui interagissent autour de l’individu, modifiant leurs perceptions et les conduisant à produire des attitudes dominées par ces influences.

Pérez Gómez (1993, p. 43) explique que lorsque Piaget apparaît dans le scénario, il nous laisse sa profonde contribution à la psychologie génétique en expliquant que « ‘apprentissage est à la fois un facteur et un produit du développemen ».  Il est établi que dans ce processus il y a la maturation, l’expérience physique, l’interaction sociale et l’équilibre, de sorte que l’apprentissage se fait à l’aide d’instruments et d’interventions qui contribuent au développement.

Vygotsky contribue à son tour avec des clarifications de la zone de développement potentiel et proximal, établissant la relation entre la dialectique et l’apprentissage, car selon Pérez Gómez (1993, p. 50) « ela conduit à une dynamique parfaitement influencée, dans les limites par les interventions précises de l’apprentissage intentionnellement guidé ». Vygotsky aide à comprendre que tout ce qu’un individu peut faire avec l’aide aujourd’hui peut réussir sur son propre demain, que les échanges le mettra en contact avec des idées, des significations et des intentions qui feront partie de sa formation.

En complément des contributions, Bruner (1973) dirige son travail directement vers les activités scolaires, préconisant une réforme des programmes scolaires qui vise à approfondir les connaissances des élèves, où dans la mesure où il défend l’apprentissage par la découverte, adéquate la structure cognitive de l’apprenant, avec le contenu étant travaillé sous une forme spirale, parce que le temps passe le contenu est repris, l’approfondir, pour être en mesure de « aller au-delà de l’information donnée ». Cette conception impliquait une véritable révolution dans la façon de voir la responsabilité de l’école et les processus d’enseignement.

Même avec toutes les études qui ont été laissées de l’héritage du XXe siècle sur le processus d’apprentissage, nous voyons encore qu’aujourd’hui il ya des difficultés d’une bonne performance du rôle de l’école dans plusieurs pays. C’est parce que, selon Annoni (2004), « par la dimension institutionnelle est comprise la complexité des déterminations politiques, économiques, idéologiques, culturelles qui gouvernent, sanctionnent ou légitiment les processus structurés du discours pédagogique ». Ce sont précisément ces établissements d’enseignement qui stipulent comment les élèves doivent réussir à l’école, où l’auteur cite Michel Foucault qui aborde cette situation comme des « formes sociales et politiques instituées de connaissances et de pouvoir » (ANNONI, 2004 apud FOUCAULT, 1989).

Dans l’analyse du pouvoir, nous trouvons dans les établissements l’imposition du pouvoir d’exercer le contrôle, en prenant comme point de départ le programme d’études et les évaluations qui sont déterminés par des organismes qui sont éloignés des étudiants et par conséquent ne connaissent pas leur contexte, mais déterminer le contenu qui sera mis à la disposition de l’apprenant.

Si nous analysons le parti pris politique, nous percevrons une étude psychologique bidirectionnel, puisque l’ensemble du processus d’enquête a servi dans certains moments dans le but du déterminisme, en cherchant à séparer les enfants normaux de ceux qui ont eu des difficultés d’apprentissage, l’imposition de la division par groupe d’âge, au service des intérêts des politiques éducatives qui renforcent l’exclusion, en donnant de la place à l’école pour élire les échoués et le succès , servant de contrôle social dans la mesure où il impose des possibilités d’insertion sur le marché du travail exerçant de meilleures positions et d’autres impose l’abandon cognitif, social et affectif, produisant une main-d’œuvre bon marché qui est utile et indispensable au système capitaliste.

S’il y a des enquêtes pour connaître les processus qui impliquent l’apprentissage, cela n’a pas de sens avec le manque de structure des institutions. La chose la plus sage serait que chaque école convienne aux processus d’enseignement et d’apprentissage à son propre contexte historique et social et ne suit pas les ordres d’une seule base dans un pays aussi diversifié avec des réalités si différentes.

Annoni (2004) explique que « l’État apparaît comme cette matrice moderne de l’individualisation : une nouvelle forme de pouvoir pastoral, une structure sophistiquée dans laquelle les individus peuvent être intégrés à la fois par des techniques « individualisatrices » et « mondialisantes ».  L’État transfère sa responsabilité à l’individu, par le biais du concept de méritocratie, en l’insérant dans un contexte global et contrôlant qui détermine un modèle de comportement et quel type de connaissance il peut avoir accès.

Les politiques éducatives ne servent pas toujours le bien commun, ainsi que l’utilisation en ce qui concerne l’apprentissage n’ont pas toujours été destinées à améliorer la qualité de l’enseignement, parce que si c’était le cas, les programmes seraient discutés et élaborés par les enseignants qui vivent la réalité scolaire et non par des représentants qui sont dans des activités bureaucratiques, dans les organismes fédéraux qui n’ont aucune idée des problèmes que les écoles rurales passent par , quilombolas, périphérie et grands centres urbains.

Il y a encore un grave problème dans la formation des enseignants, parce que les enseignants sont diplômés pour être dans une salle de classe et pour reproduire les intérêts des politiques éducatives sans même être conscients de ce qu’ils font, contribuant à ce que l’étudiant soit soumis aux intérêts de l’État, comme l’explique Annoni (2004), « Un corps peut être manipulé, formé, éduqué, obéi et répond, permet un dossier technique/politique par des règlements et des procédures empiriques et réfléchissants pour le contrôle de ses opérations. » Dans ce contexte, l’auteur fait référence aux étudiants qui doivent quitter l’école pour être obéissants au système, capables seulement de servir à produire les exigences de l’Etat, en utilisant la faculté comme une masse de manœuvre pour atteindre cet objectif, parce que leur base de formation est structurée dans la rationalité classique, la violence symbolique et le dialogue vertical, dans une trajectoire de surcharge chez les enseignants de faire bureaucratique au sein des établissements d’enseignement au point de ne pas réfléchir sur leur travail pédagogique , avec le discours démagogue de transformer la réalité, mais de reproduire des pratiques traditionnelles dont l’élève est objet et non sujet.

4. CONSIDÉRATIONS FINALES

L’apprentissage est au centre de l’enseignement, de sorte que tous les éducateurs devraient réfléchir de façon critique sur leur rôle, sur le genre de travail qu’ils feront pour préparer les élèves à pratiquer les savants et à agir activement dans la société mondialisée.

Il n’y a plus de reproduction des intérêts de l’État, puisque nous prenons conscience du contrôle et de la manipulation qui se cachent de la part des intérêts du marché pour transformer l’espace d’apprentissage en un entonnoir qui élit une minorité pour le succès. Il est nécessaire d’utiliser cette information pour l’exercice de la libération des esprits, de la médiation avec les étudiants du véritable processus d’apprentissage de la construction, de la résignation des pratiques pédagogiques qui observent le sujet épistémique, en le respectant et en construisant ensemble les bases d’une véritable éducation.

Le processus d’enseignement et d’apprentissage doit être lié à l’affectivité, de sorte que l’accent soit mis sur la relation d’enseignant étudiant, sur la valorisation des acteurs éducatifs. Pour cela, la performance de chaque professionnel de l’éducation devrait être orientée vers les principes d’équité, en donnant à chacun les mêmes possibilités par le biais d’une éducation basée sur la critique de l’environnement de l’école, et non pas simplement en suivant un programme décontextualisé qui surcharge et distrait la communauté scolaire à l’engagement véritable de l’éducation qui est de penser et non pas accumuler de l’information.

À l’heure actuelle, nous reconnaissons le discours de contrôle, d’exclusion et de soumission, chaque enseignant va commencer une révolution dans sa classe, en exerçant l’autonomie et la flexibilité de rompre avec les paradigmes institutionnels, en sélectionnant des contenus pertinents et significatifs, capables de promouvoir la transformation sociale à travers une éducation critique afin que nos élèves puissent rompre avec les courants qui les emprisonnent et limiter leur apprentissage.

Références

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BRUNER, J. S. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor,1997.

COLOMBO, M. E.; STASIEJKO, H. Psicología: la actividad mental. Buenos Aires: Eudeba, 2001.

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VYGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires/Argentina: Fausto, 1995.

____________. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo, 1988.

ANNEXE – RÉFÉRENCES DE NOTES DE BAS DE PAGE

2. Le behaviorisme sont des approches psychologiques des XIXe et XXe siècles pour étudier le comportement humain et animal.

3. Gestalt a émergé au début du 20ème siècle, étant connu comme la psychologie de la forme pour essayer de rendre explicite ce qui est implicite.

4. Jean Piaget (1896 – 1980) biologiste, psychologue et épistémologue suisse qui a fondé l’épistémologie génétique, théorie de la connaissance basée sur l’étude de la genèse psychologique de la pensée humaine.

5. Lev Semyonovich Vygotsky (1896 – 1934) psychologue russe proposant la psychologie culturelle et historique.

6. Jerome Bruner (1915 – 2016) Un psychologue américain étudie l’esprit qui, dans les années 1960, était connu sous le nom de révolution cognitive.

7. Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1946) physiologiste russe connu pour son travail sur le conditionnement classique.

8. Burrhus Frederick Skinner (1904 – 1990) psychologue américain qui a développé l’analyse du comportement par le conditionnement opératoire.

9. Max Wertheimer (1880 – 1943) theco psychologue qui est devenu l’un des fondateurs de gestalt.

10. Wolfgang Köhler (1997 – 1967) psychologue considéré comme le porte-parole de Gestalt.

[1] Doctorant en sciences de l’éducation de l’Université nationale de Rosario/Argentine, master en enseignement supérieur de l’Université nationale de Rosario/ Argentine et pédagogue de l’Université de Salvador/ Brésil.

Envoyé : Mars, 2020.

Approuvé : mai 2020.

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