ARTIGO ORIGINAL
OLIVEIRA, Fabíola Cristina Silva Bernard de [1]
OLIVEIRA, Fabíola Cristina Silva Bernard de. A construção da Identidade do docente no enfoque das tendências pedagógicas contemporâneas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 06, Vol. 06, pp. 05-22. Junho de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/tendencias-pedagogicas
RESUMO
A identidade docente configura-se como um processo complexo, cujos desafios incorporam um conjunto de saberes, aptidões e conhecimentos necessários ao desempenho das atividades pedagógicas. Tais desafios iniciam-se com a formação acadêmica que confere aos professores a competência para acompanhar as tendências comportamentais, a realidade política e ideológica e evolui de acordo com as mudanças que ocorrem em seu universo de atuação. Deste contexto, emerge a questão norteadora posta em discussão: quais as implicações das tendências pedagógicas contemporâneas na construção da identidade docente, em interação com a prática dos educadores no ambiente escolar? O objetivo consiste em apresentar uma abordagem sobre as tendências pedagógicas que contribuem para a construção da identidade docente e orientam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas brasileiras. Adotou-se o método hipotético dedutivo, mediante a técnica da pesquisa bibliográfica e leitura analítica do material coletado, com a finalidade de descrever as características de cada momento pedagógico brasileiro e, dessa forma, diferenciar as linhas pedagógicas liberais e progressistas. Os resultados induzem à conclusão de que o desempenho das atividades docentes se encontra associado às características intrínsecas da profissão, quer subjetivas ou objetivas, que perpassam pelo conhecimento das tendências pedagógicas contemporâneas e sua contribuição na construção de uma identidade docente significativa, ao possibilitarem ao educador maior reflexão acerca das variáveis do processo educativo, abrindo-lhe um leque de possibilidades de norteamento de sua prática pedagógica.
Palavras-chave: Tendências pedagógicas, Educadores, Identidade docente.
INTRODUÇÃO
As escolas públicas da atualidade, no Brasil, deparam-se com o grande desafio de proporcionar um ensino de qualidade, que possibilite a formação de um cidadão culto e autônomo, que adquira condições dignas de inserir-se na sociedade (OLIVEIRA et al., 2014).
Ocorre que a prática escolar sempre esteve sujeita a diversos condicionantes que caracterizam as diversas apreensões de pessoas e sociedade, o que, de certa forma, impactam o papel da escola e da aprendizagem (QUEIROZ; MOITA, 2007). Neste panorama, a compreensão das condicionantes sociais e políticas, no contexto escolar, assume relevância, haja vista que, em cada momento histórico, o mundo vivencia as demandas da sociedade em seu processo de transformação, demonstrando, assim, que a educação também se renova.
É no cenário das transformações sociais e históricas que a atuação docente passa a ser questionada, haja vista que a própria instituição escolar coloca para si mesma a necessidade de interagir de modo mais intenso com sua comunidade (alunos, educadores e familiares).
O docente, na condição de educador, sujeito deste estudo, em sua essência, é o profissional responsável pela sistematização e racionalização dos métodos de educação, tendo como base as leis que regem o desenvolvimento psicofisiológico do indivíduo (SOUZA NETO et al., 2003), bem como os fatores sociais que influem na construção de sua identidade profissional.
Neste contexto, coloca-se em pauta a seguinte questão: quais as implicações das tendências pedagógicas contemporâneas na construção da identidade docente, em interação com a prática dos educadores no ambiente escolar?
O artigo objetiva apresentar, em primeiro plano, uma abordagem sobre as tendências pedagógicas que contribuem para a construção da identidade docente e orientam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas brasileiras, em seu contexto histórico e conceitual, delimitada às concepções pedagógicas contemporâneas.
Com base nas proposições de Gil (2017), o presente estudo foi realizado por meio de um levantamento bibliográfico, de caráter exploratório-descritivo, com o intuito de descrever as características de cada momento pedagógico brasileiro e, dessa forma, diferenciar as linhas pedagógicas liberais e progressistas que contribuem para a construção da identidade docente.
As fontes empregadas na produção textual constaram de livros, artigos e textos disponíveis em revistas eletrônicas, bem como dissertações, teses disponíveis em bibliotecas virtuais.
A motivação para discorrer sobre a temática fundamenta-se no entendimento de que o processo educativo vive em constante renovação, com o intuito de garantir determinadas necessidades sociais que emergem no processo de ensino e aprendizagem.
A EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL
As discussões a respeito da educação, normalmente, induzem à reflexões sobre o universo escolar, permeado por práticas de ensino e aprendizagem, muito embora a escola não seja o único lugar onde ela se realiza. Em sentido amplo, a educação faz parte do modo de vida de uma sociedade, configurando-se como elemento fundamental na obtenção de conhecimentos e na difusão da cultura aos mais variados grupos de pessoas (SAVIANI, 2007).
Brandão (2007) entende a educação como processo de humanização, que se dá ao longo de toda a vida, recorrendo em casa, na rua, trabalho, na igreja, na escola. Ressalta sobre o processo de humanização, a antecedência da educação com o surgimento da escola. Fica clara a ideia de que, no sistema escolar, a educação cada vez mais foi se legitimando, com a finalidade de nortear e restringir o processo de desenvolvimento das pessoas.
Ainda, segundo Brandão (2007), a educação da comunidade primitiva, que reproduzia a igualdade, passou a reproduzir as desigualdades sociais. Nota-se que, historicamente, a educação estruturou-se para consolidar a estrutura existente. Consequentemente ao fato de que, em sua grande maioria, os responsáveis por exercer o controle sobre a educação escamoteiam a realidade de que eles servem a determinados grupos sociais.
Entende-se em todo contexto que a educação não deve ser imposta. O ensino deve acontecer de forma crítica, reflexiva, lúdica e didática, para que o aluno sinta prazer em aprender, participar, interagir, ensinar, construir, ser sujeito de sua história. Para tanto, há que se ter consciência de que o papel do professor é realizar seu trabalho com o objetivo de contribuir para transformar a sociedade.
O maior defensor do direito do protagonismo do conhecimento de cada pessoa foi o educador Paulo Freire (2016), principalmente em relação à conquista da própria liberdade e autonomia, da necessidade de desenvolver o pensar, reconsiderar seus julgamentos, capacidades estas difíceis de serem aprendidas em ambientes sem motivação. O pensar exige um exercício dinâmico no qual a identidade cultural deve chegar até a dimensão individual. Especificamente na escola, tais capacidades são fundamentais para a prática educativa junto aos alunos.
Freire salienta que educar é como viver, cobra a consciência do inacabado porque “[…] a história em que me faço com outros […] é um tempo de possibilidades e não de determinismo.” (FREIRE, 2016, p. 62). Pensamento este sugestivo para ampliar noções referentes às tendências pedagógicas na atualidade.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
Originárias de mobilidades sociais e filosóficas, em determinado contexto histórico, as tendências pedagógicas propiciaram a junção das práticas desenvolvidas nas escolas, com aspirações e anseios da sociedade, visando fomentar o conhecimento, independentemente de ser considerado verdade absoluta, revestindo-se da importância para o professor que almeja aperfeiçoar a sua prática. “Só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando-o em apreendido, com o que pode por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existentes concretas” (FREIRE, 2016, p. 46).
Segundo Ghiraldelli Junior (2006), os professores, de um modo geral, não são capazes de explicitar qual é a pedagogia que orienta seus trabalhos, muito embora alguma pedagogia esteja direcionando o trabalho docente. Diante disso, o autor salienta que as pedagogias dominantes no Brasil sustentam o trabalho pedagógico de muitos professores, que as utilizam e que colaboram para o desenvolvimento do indivíduo.
A produção de distintas pedagogias resultou do arquétipo liberal conservador de sociedade produziu, muito embora compatíveis entre si, com a finalidade de manter a sociedade na sua conformação (LUCKESI, 2011). São elas: a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada progressista ou escolanovista; a pedagogia renovada não-diretiva e a pedagogia tecnicista, com tentativas claras de produzir a equalização social, pois evidenciam a garantia de que todos são formalmente iguais.
A Pedagogia Liberal, segundo Libâneo (2011), ressalta a preparação do sujeito para o desempenho de papéis sociais, de conformidade com suas habilidades, de modo a adaptar-se às normas da sociedade de classes em que vive, mas que, apesar de difundir o preceito de igualdade de oportunidades, desconsidera as desigualdades de condições.
PEDAGOGIA TRADICIONAL
Durante quase todo o período colonial, ou seja, de 1.549 a 1.759, os principais educadores que atuaram no Brasil foram os jesuítas, cuja ação foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico, que beneficiava a elite colonial, uma vez que nesse período, a educação não era considerada um valor social importante, pois numa sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, a tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas (ARANHA, 2006).
Em seu relato histórico, Aranha (2006) expõe que os jesuítas, rigorosos na disciplina, desenvolveram cuidadosa prática pedagógica para orientar a atuação dos professores. Deram pouca importância à história, à geografia e à matemática. A organização das escolas, geralmente, ficava sob a responsabilidade dos religiosos, com vistas ao processo de catequização. Destaca-se a ação dos jesuítas, cuja importância advém inclusive da expansão da cultura europeia para as terras recém-descobertas.
Na Pedagogia Tradicional, segundo Chaves (2004, p. 5), “a ênfase é dada à transmissão dos conteúdos acumulados historicamente. […] O conhecimento é caracterizado pela aquisição de conteúdos culturais transmitidos de fora, pois são eles que vão conformar a personalidade individual”. Nesse caso, a escola é vista como única fonte dessa transmissão, a fim de preparar o indivíduo intelectual e moralmente para a vida em sociedade.
Por esse ponto de vista, a educação se vincula à legitimação do grau em que o educando se encontra em conformidade com à obtenção de conteúdos, isto é, quanto do conteúdo transmitido o aluno foi capaz de apreender, recaindo, portanto, a ênfase da avaliação no aluno, mediante verificações quantitativas, não havendo, portanto, nenhuma preocupação explícita com aqueles que não conseguem dominar os conteúdos repassados e de formas alternativas de recondução do processo (CHAVES, 2004).
PEDAGOGIA RENOVADORA PROGRESSISTA
A pedagogia renovadora progressista, também conhecida como pedagogia nova, originou-se do Escolanovismo, movimento ocorrido nos últimos anos do século XIX na Europa e Estados Unidos, influenciando a sociedade brasileira somente na década de 1930.
A função da escola, na referida tendência pedagógica, consistia em amoldar as carências pessoais ao contexto social. Os conteúdos são propostos a partir das situações vivenciadas pelos educandos diante de circunstâncias problemáticas. E, segundo Libâneo (2011, p. 25), “tem sua ênfase centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais”. Nesse enfoque, privilegia-se a descoberta individual sobre as coisas da natureza ou da necessidade próxima, relacionada diretamente com o cotidiano do aluno, esperando dele a atividade constante.
Na visão de Chaves (2004), a ênfase dada nas diferenças individuais pela pedagogia renovada faz com que o conteúdo sistematizado perca o seu valor, visto ser a experiência imediata que conduz a aprendizagem. Esta ocorre por meio da formação de esquemas mentais que vão depender do estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontre. “O currículo é voltado para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e afetivos do aluno, e a partir dessa postura, ressalta-se a preocupação com os aspectos qualitativos” (CHAVES, 2004, p. 27).
Nas propostas de avaliação das várias correntes escolanovistas, por exemplo, não é somente o aluno que é julgado, inclusive as práticas educativas nas relações professor-aluno em um mesmo ambiente. A esse respeito, Snyders (1974) afirma que estas correntes “atribuem um peso significativo a autoavaliação, ao estabelecimento de critérios de avaliação pelo grupo de alunos e à observação pelo professor de aspectos comportamentais dos alunos” (apud BOMFIN, 2004, p. 75).
PEDAGOGIA TECNICISTA
A partir da década de 1960, após inúmeras críticas à escola tradicional, emergem as propostas tecnicistas, sob a influência do behaviorismo e do positivismo, fundamentadas na persuasão de que a eficácia da escola somente ocorreria com a adoção do modelo empresarial.
A pedagogia tecnicista, na visão de Libâneo (2011), enfatiza a excessiva utilização dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento. Dessa forma, no pensamento tecnicista, a escola adquire caráter de subsistema indispensável à continuidade do sistema social, de forma a assegurar-lhe um desempenho eficaz, priorizando a racionalidade na organização do trabalho.
O tecnicismo favoreceu o emprego de recursos audiovisuais e de novos métodos de ensino, com possibilidades de maior fixação de conteúdos, por suas características de extenuante repetição. Por sua expressiva aceitação, os exames objetivos foram incorporados ao sistema de seleção de acesso às universidades e, posteriormente, no ambiente escolar, devido à sua forma econômica e rápida de avaliar os educandos (BONFIN, 2007).
Entende-se, assim, que Pedagogia Tecnicista prioriza a objetividade, não se atendo às necessidades e aos interesses individuais. Para tanto, requer a elaboração do planejamento e sua respectiva operacionalização de acordo com a definição de objetivos comportamentais, bem como a seleção e estruturação do conteúdo, mediante o emprego de técnicas variadas, que favoreçam a efetividade do ensino.
Na orientação de Saviani (2012), a seleção dos conteúdos a serem trabalhados devem estar embasados em subsídios que venham a possibilitar o ajustamento futuro do aprendiz ao trabalho. É bastante clara a apreensão com a assimilação do saber científico, próprio da tecnologia educacional, a exemplo de módulos de ensino, dispositivos móveis, dentre outros.
Como salienta Libâneo (2011), escola liberal tecnicista age no aprimoramento da ordem social em vigor (no sistema capitalista), em articulação com o processo produtivo. Por este motivo, aplica a ciência na modificação de atitudes. Seu empenho básico consiste em formar sujeitos para o mercado de trabalho, considerando suas transformações sociais.
Saviani (2012) mostra que o método de ensino usado para a transmissão dos conhecimentos, nesta tendência, é o taylorista, que supõe a divisão de tarefas entre os profissionais responsáveis pelo planejamento educacional. Ao professor compete a efetivação em sala de aula daquilo que foi cogitado fora dela.
Os objetivos instrucionais delineados no planejamento educacional explicitam a capacidade que o aluno precisa desenvolver. A definição de tais objetivos facilitaria, posteriormente, a avaliação dos trabalhos dos alunos, baseada na verificação passo a passo do seu cumprimento, com a devido ênfase nos requisitos mensuráveis da avaliação objetiva.
Na tendência tecnicista, a educação é predominantemente técnica, ou seja, aplicada na disposição das forças produtivas, sem qualquer preocupação com a experiências pessoais e da comunicação entre as pessoas (BONFIN, 2007). Todavia, mesmo que a ciência e a tecnologia auxiliem o trabalho docente, não denota que a educação seja resultante apenas de métodos bem aplicados, ou ainda, que não haja outros modos passíveis de entendimento da vivência escolar para além do pensamento científico.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
As tendências progressistas classificam-se em: tendência progressista libertadora; tendência progressista libertária e a progressista crítico social dos conteúdos. Ressalta-se que, historicamente, cada uma delas, de certa forma, contribuíram para o desenvolvimento das práticas educativas.
No âmbito da chamada pedagogia progressista são também forjadas diferentes concepções de escola. Nessa pedagogia encontram-se os pressupostos direcionados à mudança na individualidade dos estudantes num sentido libertário, na perspectiva de que a escola seja cobrada a cumprir um papel transmissor do conhecimento universal. Há referência de que a função da escola se articula com a “formação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, munindo-o de um instrumento, através da coleta de conteúdos e da socialização, para uma participação ativa e democrática perante a sociedade.” (LIBÂNEO, 2011, p. 39).
Embora as tipificações sejam necessárias à organização do pensamento, é necessário observar que, no concreto, estas não existem em estado puro. Numa mesma sociedade, tempo e lugar várias tendências podem conviver. Assim, pode haver uma tendência predominante no contexto macroestrutural de uma sociedade e, em seu interior, ocorrerem manifestações diferenciadas de escola para escola, de professor para professor.
O papel da escola na Tendência Progressista baseia-se na adequação das necessidades individuais de cada aluno ao meio social. Os conteúdos são propostos a partir da realidade de cada aluno diante das situações problemas. Sendo assim, o ensino é executado com base em experiências, pesquisas e métodos de solução de problemas. O papel predominante do professor é de acompanhar o desenvolvimento do aluno, mediante práticas educativas motivacionais e na provocação de situações problemas.
PEDAGOGIA LIBERTADORA
As iniciativas no campo da pedagogia libertadora evidenciam-se, com mais frequência, na inter-relação teórico-prática entre a proposta pedagógica de Célestin Freinet e a de Paulo Freire, na qual transferem o poder da palavra ao povo, como base essencial para a promoção da autonomia e o engajamento na transformação do mundo (FLEURI; COSTA, 2005).
Segundo os teóricos citados acima, deve-se priorizar a importância do diálogo e a colaboração entre sujeitos em busca da problematização, compreensão e transformação da realidade. Na visão de Fleuri e Costa (2005), o foco de Paulo Freire direciona-se ao trabalho educativo à ação e a organização sociopolítica do adulto, enquanto Freinet prioriza a mudança do espaço escolar, mediante a utilização métodos ativos, da organização cooperativa e dos canais de comunicação com o meio natural e social.
No entendimento de Paulo Freire (2016), a pedagogia deveria trabalhar para a “conscientização do homem” na escola oficial. Além de autoritária, estaria a serviço de uma estrutura burocratizada destituída de competência para se posicionar “ao lado dos oprimidos”. Seus primeiros textos apresentavam críticas à educação verbalista, ao ensino memorizado, e defendiam uma “educação voltada para a vida”.
A ideia fundamental da Pedagogia Libertadora assentava-se no compromisso educacional com as dificuldades da sociedade localizada, mais precisamente onde se concretizava a vida de certa população (GHIRALDELLI JUNIOR, 2006). Pensamento este responsável pelas discussões acerca do ensino regionalizado, ponderando costumes e cultura das pessoas dessa ou daquela comunidade a ser educada. Nesse sentido, a Pedagogia Libertadora reflete a inquietação com as populações migrantes, mediante a instauração de uma “pedagogia do diálogo”, contra a “manipulação” da industrialização e da urbanização.
Esta tendência pedagógica, enfatiza o grupo de discussão, tendo o professor e alunos uma “situação horizontalidade”, eliminado a relação dominador e dominado. O professor deve intervir na discussão. Sendo através do diálogo que educador e educandos problematizam as situações vividas em criatividade.
Classificada como “bancária”, baseada numa “ideologia de opressão”, a Pedagogia Libertadora considerava o aluno como alguém despossuído de qualquer saber, destinado a se tornar depósito dos dogmas do professor. No entendimento de Chaves (2004), essa pedagogia insistia na ideia de que todo ato educativo é um ato político e que o educador deveria assentar a sua atuação político-pedagógica na ocupação de transformar a sociedade e problematizar as situações vivenciadas pelos estudantes, promovendo a passagem da “consciência ingênua” para a “consciência crítica”.
PEDAGOGIA LIBERTÁRIA
As restrições do padrão capitalista autoritário favoreceram o desenvolvimento na Europa ocidental de experiências e teorias libertárias na pedagogia e na área educacional. Todavia, com abrangência social e geográfica reduzidas, essas experiências e teorias demonstram um conjunto de potencialidades de uma educação e de uma pedagogia que pretende ser a negação do modelo liberal (SANTOS, 2012).
Importa, pois, compreender e explicitar a pedagogia libertária de educação delimitada às práticas sociais e humanas, conduzidas por valores de dependência recíproca, de liberdade, de autogestão, espontaneidade e de capacidade criadora, todos eles interconexos em harmonia (MAIA; SCHEIBEL, 2009). Estes são os denominadores comuns, tanto de conhecimentos, como de teorias peculiares que condizem com a tendência da pedagogia libertária, cuja perspectiva reside no fato de que “subsiste entre a pedagogia, a educação e a sociedade uma relação de interdependência e de complementaridade sistemática, o que implica correlacionar as funções de adaptação e de integração (CHAVES, 2004, p. 71)
A inciativa política agregada à promoção e solidificação do capitalismo, a pedagogia libertária passou a denotar um sentido de predomínio e monopólio; para os anarquistas, é inconcebível que uma luta política pela autonomia dos trabalhadores e edificação de uma sociedade libertária possa se ater a alguns países.
Quanto à metodologia aplicada, a Pedagogia libertária, propõe a abolição do sistema primitivo de notas, exames e frequência. Sendo utilizados os trabalhos individual e coletivo. A aula expositiva com seus respectivos métodos de ensino é aceita. Tal procedimento, conforme Chaves (2004), foi adotado positivamente pela pedagogia libertária como pressuposto ideológico, haja vista a inexistência de uma educação indiferente, vez que toda educação se baseia na premissa de educar um indivíduo empenhado com o engajamento na constituição de uma sociedade nova.
PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Com o advento, no Brasil, da Pedagogia denominada Libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades de Paulo Freire e sua consequente pedagogia libertária, no entender de Luckesi (2011), a partir das teorias de Demerval Saviani, formou-se no meio educacional a chamada Pedagogia dos Conteúdos Socioculturais, que trouxe no seu bojo uma concepção de avaliação não carregada de medo e autoritarismo, centrada na relação professor versus aluno, desmistificando assim os conceitos de erro e fracasso escolar evidenciados ao longo da história.
Portanto, concebe-se que as relações entre o educador e o educando devem estar baseadas numa educação humanista, partindo do contexto do desenvolvimento econômico, social, político e histórico, representado pelo professor e, ainda, considerando fundamental o papel do educador para viabilizar, ou não, o crescimento do indivíduo e as mudanças na estrutura da sociedade.
Do ponto de vista de seus mentores, a pedagogia crítico-social deve priorizar com a inovação da teoria pedagogia articulada com uma compreensão de mundo e sociedade e que haja expressividade do movimento da prática social coletiva, inovando as realidades sociais, numa direção emancipadora (MAIA; SCHEIBEL, 2009). A pedagogia requer diretrizes práticas que orientem o trabalho formativo nas situações pedagógicas concretas, já que a atividade escolar é uma tarefa prática essencial.
Distintamente da tendência libertadora e libertária, a progressista crítico-social dos conteúdos, no entendimento de Libâneo (2011), salienta a anterioridade dos conteúdos em sua confrontação com as realidades sociais. O desempenho da escola incide no preparo do aprendiz para a vida adulta, concedendo-lhe uma ferramenta, por meio da apreensão de conteúdos e da socialização, com vistas à sua atuação ativa na democratização da sociedade.
Segundo as ideias de Saviani (2012), esta corrente da pedagogia progressista resguarda a premissa da escolarização para todos, como fator de tributo da escola para a democratização da sociedade, apontando a formação cultural e científica sob a responsabilidade do povo, como eixo de luta para sua emancipação. E, ainda, admite a historicidade da escola, sendo deliberada mediante ambições contrárias das classes existentes na sociedade.
A proposta da pedagogia crítico-social dos conteúdos fundamenta-se numa percepção de mundo determinada por cenários reais, nos quais se processam as lutas de classes. Sua didática assenta-se em convicções e mecanismos como diretrizes norteadoras dos processos de ensino e aprendizagem essenciais à aquisição de conhecimentos.
A prática docente idealiza o estudante como sujeito do autoconhecimento e, ainda, como ser capaz de conviver em coletividade, inserido no processo de emancipação (LIBÂNEO, 2011). Neste sentido, torna-se fundamental que o professor se conscientize da necessidade de envolver todos os elementos e interferências relativas à ação pedagógica, acrescentando no seu cotidiano a dimensão da prática histórico-social dos conteúdos.
Também identificada como Pedagogia Histórico-crítica, a tendência supramencionada, ao valorizar a escola pública, configura-se a única instituição responsável pelo contato da população com a aprendizagem científica. Isto porque, segundo Aranha (2006), ela procura arquitetar uma teoria pedagógica fundamentada no entendimento da realidade histórica e social, com a finalidade de instaurar a função mediadora da educação no processo de transformação social.
Se para a Pedagogia Libertadora, os conteúdos devem ser trabalhados no grupo, são relativas às práticas cotidianas da vida dos alunos, a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos, defende os “conteúdos culturais universais”, comumente chamados de patrimônio cultural e científico da humanidade.
Esses saberes científicos foram gerados por toda a humanidade, mas utilizados por poucos como fator de dominação. Assim, a instrumentalização das classes populares e o fortalecimento de sua combatividade passam pela aquisição da cultura universal. São os conteúdos concretos que fazem parte da cultura universal e que se relacionam com os problemas dos homens e seus conflitos sociais, que devem ordenar e organizar sua melhor forma de se apresentar aos alunos (ARANHA, 2006).
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Concebe-se por identidade o modo de ser de uma pessoa no mundo e com os outros. É um fator importante na criação das redes de relações e de referências culturais dos grupos sociais.” (GOMES, 2005, p. 45).
Em referência à identidade docente, Pimenta (1999, p. 19) salienta que a mesma se constrói “[…] a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.” Esta autora enfatiza que, além da capacidade de construir sua identidade, o professor precisa e procura impulsionar os saberes de sua experiência, como uma das primeiras ações para a conformação da identidade docente.
Santos (2013) ressalta que, durante a sua formação acadêmica, ao professor é disponibilizado o acesso a inúmeros conteúdos direcionados à sua profissionalização, dentre os quais se inserem as tendências pedagógicas, cujas teorias foram desenvolvidas por renomados autores, a exemplo de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâneo, Demerval Saviani, dentre outros, com o propósito de nortear as práticas pedagógicas nas escolas, como descritas em sequência.
Existe uma significativa diferença entre as pedagogias burguesas, dominantes e as pedagogias não-dominantes. As primeiras escondem os vínculos existentes entre as teorias educacionais e o interesse de classe. Tentam fazer da pedagogia um campo neutro, sem conflitos sociais. A segunda, busca provar que cada teoria educacional serve a uma classe social. Como já foi citado anteriormente, sobre as pedagogias existentes no Brasil, Ghiraldelli Júnior (2006, p. 30) conclui que:
[…] as primeiras procuram escamotear o vínculo existente entre as teorias educacionais e os interesses de classes […] as pedagogias nâo-dominantes pmcurarn provar que nao existe a propalada neutralidade pedagógica e que toda teoria educacional está a serviço de uma classe. Nesse sentido, as não-dominantes pretendem colaborar com o processo de transformação social.
Ao refletir sobre as tendências pedagógicas na construção da identidade profissional do professor, pode-se compreender que, a partir do método de ensino da pedagogia tradicional, inserida no grupo liberal, que visa apenas repassar o que se sabe, sem inspirar criatividade nos alunos, nada inovador era de se esperar (OLIVEIRA et al., 2014). Mas, hoje, é necessário pessoas que se rebelem pelo sistema imposto e, por isso, os educadores devem ser críticos, mas, ao mesmo tempo, sensatos. A busca por essa independência deve ser constante.
A tendência da pedagogia renovada não-diretiva centraliza-se na desautorização do polo de ensino, enquanto o da aprendizagem torna-se irrestrito. Significa que a relação se torna impossível na medida em que a mesma pretende progredir. O resultado é um processo que caminha para o fracasso, com prejuízo atribuído tanto ao polo de ensino, como o de aprendizagem. O professor é despojado de sua função e o aluno guindado a um patamar que ele desconhece e, suas dificuldades de aprendizagem alcançam uma proporção muito grande de serem superadas (OLIVEIRA; GOMES, 2004).
Ainda na tendência liberal, pode-se entender que o ideário tecnicista foi absorvido pelos professores e, por consequência, acabou por influenciar a didática, que priorizam a natureza da práxis do processo ensino-aprendizagem, fazendo a justaposição da teoria e prática. Deste contexto, emerge o sentido de ensino como pesquisa, baseado no pressuposto de que os assuntos do ensino são problemas, privilegiando assim, os fatores psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência para constituição do corpo teórico (OLIVEIRA; GOMES, 2004). E, novamente, são ignorados os fatores sociais, políticos e econômicos. Foi a vez da didática tecnicista.
No âmbito da chamada pedagogia progressista são também forjadas diferentes concepções de escola. Encontram-se aqui as orientações voltadas para uma perspectiva em que a escola é chamada a cumprir um papel de transmissão de saberes universais, em busca da transformação social.
O posicionamento dos docentes em sua prática pedagógica, segundo Libâneo (2011), configura-se em três grupos distintos: aqueles que desempenham suas atividades nos moldes da pedagogia liberal; os que sustentam a fala da escola repetidora; e os que agem conforme as premissas da pedagogia crítica, por confiarem na possibilidade de poder atuar em espaços acessíveis pelas incoerências da sociedade de classes.
Neste contexto, há de se concordar com o argumento de Santos (2012), de que o professor deve estar ao par das teorias e tendências pedagógicas, principalmente as mais recentes, ao problematizar suas questões do cotidiano e ao pensar sua prática, sem, contudo, estar firmemente preso a uma delas. Por isso, torna-se necessário, antes de tudo, procurar o melhor de cada uma, seguindo uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao retomar a proposta inicial de apresentar uma abordagem acerca tendências pedagógicas que contribuem para a construção da identidade docente e orientam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas brasileiras e, em atenção à problemática investigada, pode-se confirmar, de modo geral, que as implicações das tendências pedagógicas contemporâneas são de extrema relevância para o processo educacional, por favorecer a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da comunidade escolar.
Em concordância com os autores que subsidiaram este estudo, entende-se que o conhecimento dessas tendências pedagógicas e suas perspectivas de ensino, por parte dos professores, contribuem sobremaneira para a construção de uma identidade docente significativa, ao possibilitarem ao educador uma reflexão maior a respeito dos pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de norteamento de sua prática pedagógica, fundamentadas em suas concepções pessoais, profissionais, políticas e sociais.
Ressalta-se que a construção da identidade docente se encontra relacionada com as características intrínsecas da profissão, de como desempenhá-la no contexto educacional, além da relevância que lhe é conferida e das exigências a serem cumpridas no dia a dia, as quais variam em conformidade com as diferentes perspectivas e valores atribuídos à educação que se processa no ambiente escolar.
Para reforçar a conclusão deste artigo, toma-se a liberdade de citar Paulo Freire (2016), que concebe a educação como um ato político e um ato de conhecimento, compreendendo a educação como um ato criador, sendo o educando o sujeito deste ato. O fato de necessitar da ajuda do educador não anula a sua responsabilidade no ato criativo e na construção do próprio conhecimento.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da Educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna. 2006.
BOMFIN, D. F. Pedagogia no treinamento: correntes pedagógicas no ambiente de aprendizagem nas organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2007.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
CHAVES, Sandramara Matias. Avaliação da aprendizagem no Ensino Superior: realidade, complexidade e possibilidades. In: Reunião Anual ANPED. 27º. Anais. Caxambu: Anped, 1-16, 2004.
FLEURI, R. M.; COSTA, M. V. Travessia: questões e perspectivas emergentes em Educação Popular. 2. ed. rev. Ijuí: Editora da UNIJUÌ, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 62. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da Educação Brasileira. Cortez: São Paulo, 2006.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2017.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no brasil: uma breve discussão. In: Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº10.639/03 – Brasília: Ministério da Educação, SECAD, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 26. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MAIA, Christiane Martinatti; SCHEIBEL, Maria Fani. Didática: Organização do Trabalho Pedagógico. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
OLIVEIRA, C. A. V.; GOMES, A. A. Apontamentos sobre o conceito de identidade profissional de professores profissional de professores. Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande-MS, n. 18, p. 193-202, jul./dez. 2004.
OLIVEIRA, J. J. A.; ENGLER, H. B. R.; SOARES, N. et al. Trabalho Docente: um processo em construção. In: LOPES, A.; CAVALCANTI, M. A. S.; OLIVEIRA, D. A. Trabalho Docente e Formação Políticas, Práticas e Investigação: pontes para a mudança. Alagoas: CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, 2014, v. IV, p. 5221-34.
SANTOS, R. F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Artigo publicado em 17 de abril de 2012. Disponível em: https://docplayer.com.br/…/ tendencias-pedagogicas-o-que-sao-e-para-que-servem.html. Acesso em 14 mar. 2022.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: polêmicas do nosso tempo. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Rev. Bras. Educ., v.12, n.34, abr., 2007).
SOUZA NETO, S.; MICOTTI, M. C. O.; BENITES, L. C. A pedagogia do “movimento humano” – o corpo como objeto de estudo. Projeto leitura e escrita: a avaliação motora. Artigo, 2003. Disponível em: https://www.unesp.br/ prograd/PDFNE2003/A%20pedagogia%20do%20desenvolvimento.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.
[1] Pós- graduação (Psicopedagogia Clínica e Institucional), Graduação Pedagogia. ORCID: 000-0002-6612-2305.
Enviado: Março, 2022.
Aprovado: Junho, 2022.
