ARTIGO ORIGINAL
SILVA, Paula Letycya Souza [1], AZEVEDO, Gilson Xavier de [2]
SILVA, Paula Letycya Souza. AZEVEDO, Gilson Xavier de. A transição do ensino presencial para o ensino remoto durante a pandemia da Covid-19. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 11, Vol. 06, pp. 68-91. Novembro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ensino-remoto
RESUMO
A pandemia da Covid-19 trouxe inúmeros problemas em todos os campos da vida humana. Nesse contexto, a educação não foi uma exceção, pois a transição de um ensino totalmente presencial para um ensino remoto ocasionou muitas dificuldades para escolas, professores, estudantes e pais. Assim, a questão norteadora delimitada desta pesquisa é sobre quais as dificuldades que esses docentes entrevistados enfrentaram durante o ano de 2020 na transição do ensino presencial para o remoto? O objetivo desta inquirição é discorrer sobre a transição do ensino presencial para o ensino remoto durante a pandemia da Covid-19, especificamente durante o ano de 2020. Trata-se de uma pesquisa exploratória de caráter bibliográfico com pesquisa de campo utilizando como ferramenta de coleta de dados o formulário disponibilizado via google forms. Aponta-se por resultado uma maior compreensão da realidade educacional dentro do recorte feito em relação ao período pandêmico mencionado e a ampliação do debate nesse certame.
Palavras-chave: Educação, Pandemia, Covid-19, Transição, Dificuldades.
INTRODUÇÃO
É fato, que o convívio físico no âmbito escolar é fundamental para a aprendizagem significativa, uma vez que é na escola que a criança vivencia experiências investigativas e relacionais as quais contribuem para o seu desenvolvimento físico, emocional, social e cognitivo.
Com a pandemia do coronavírus e o consequente isolamento social, surgiu a necessidade de migrar o ensino presencial para o remoto com a finalidade de assegurar o direto de acesso à educação.
Nesse contexto, discute-se como objetivo central, os impactos da Covid-19 na aprendizagem, os desafios enfrentados pelos docentes no ensino remoto e as alternativas adquiridas pelos professores para garantir o acesso de seus estudantes às atividades propostas durante a pandemia e no decorrer do ano letivo, dependentes ou não do uso das tecnologias digitais juntamente com as suas famílias.
A pergunta norteadora é sobre quais as dificuldades que esses docentes entrevistados enfrentaram durante o ano de 2020 na transição do ensino presencial para o remoto?
Para tal questão, levanta-se como hipótese a possibilidade de a pandemia ter trazido inúmeros desafios para a educação, pois evidenciou as desigualdades sociais, mostrou a necessidade de valorização do profissional da educação, a precariedade de acesso à internet e aos recursos tecnológicos tanto por parte de estudantes, dos professores e da unidade escolar.
A estruturação do formulário de pesquisa levantou questões sobre se as aulas remotas contribuíram para a aprendizagem das crianças de forma significativa? Se as crianças têm acesso às tecnologias, aos celulares, aos computadores para as aulas remotas? Como a pandemia afetou a qualidade do ensino? Quais os desafios enfrentados pelos professores, pais e crianças na pandemia?
Segundo Bresciane e Monteiro (2021), com a pandemia, os professores tiveram que se reinventar, se adaptar à nova realidade, aprender e utilizar as tecnologias para se comunicar com os estudantes e, ao mesmo tempo ser criativos, dinâmicos para despertar o interesse das crianças pelas aulas remotas e obter a colaboração dos pais no ensino. Tiveram que aprender a produzir vídeo aulas, utilizar as vídeos-chamadas, formar grupos de trabalho online e a usar plataformas digitais, sites e outros.
Esta pesquisa estrutura-se em introdução, capítulos 1, 2 e 3, considerações finais e referências. O primeiro capítulo está voltado para o ensino remoto e a pandemia, cujos subtítulos abordam o contexto pandêmico e suas implicações, a educação, pandemia, pais, estudantes e professores. O segundo capítulo reserva-se à elucidação da metodologia empregada, ou seja, o percurso metodológico, tipo de pesquisa, área de execução, população e amostra, procedimentos adotados, instrumentos para coleta de dados e categorização dos dados. No terceiro consta resultados e propostas de análise e, por fim, apresenta as considerações finais e as referências utilizadas.
DESENVOLVIMENTO
No ano de 2019, um novo vírus começou a fazer vítimas em todo o mundo. O Sars-CoV-2 é vírus que ataca o sistema imunológico e respiratório, provocando em alguns casos morte rápida por trombose pulmonar. Assim, ele interrompeu todo o processo social de interação, fazendo com que as crianças em idade escolar fossem obrigadas a ficar em casa para evitar a disseminação e contágio do vírus nas escolas. (CHARCZUK, 2020).
Em função de tal contexto, foram adotadas medidas de distanciamento social, o uso diário de máscaras de proteção e higienização das mãos com álcool em gel ou detergente. A pandemia impôs o fechamento das áreas não essenciais (lockdown) para conter a disseminação do vírus. O medo tomou conta das pessoas assalariadas, e, de um modo geral, de toda sociedade, pois segundo o IBGE o número de desempregados após a pandemia no Brasil cresceu mais de 31% e a taxa de trabalhadores informais também aumentou cerca de 33% (MENDES; OLIVEIRA, 2020).
A sociedade que estava decretando o fim do sono (CRARY, 2016) torna-se insone não pela hiperatividade, mas pelo medo que se instala enquanto todos se isolam em suas casas. Medo da doença, medo do desemprego, medo da falta de renda, medo da fome, medo da violência, medo de um devir que se abre sem quaisquer garantias, medo da certeza crescente de que não voltaremos a ser o que éramos. (SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020).
Então. diante da gravidade da pandemia, o MEC, sob pressão, recomendou aos Estados que iniciassem com seus matriculados o sistema de aulas remotas (PAULO; ARAUJO; OLIVEIRA, 2020), fazendo com que as crianças se afastassem da sala de aula, sem ao menos ter uma preparação mínima dos profissionais da educação. Em especial, os docentes dos Anos Iniciais enfrentaram várias incertezas e dificuldades sobre como iriam lecionar essas aulas e como iriam alfabetizar as crianças de 1ª fase.
No Brasil, o uso de metodologias variadas durante a pandemia de Covid-19 não seguiu uma orientação nacional, dadas as muitas controvérsias e mesmo nos Estados, não foi unânime. O fato é que a falta dessa orientação, a falta de recursos tecnológicos nas escolas e a falta de treinamento adequado aos professores prejudicou muito a construção de saberes escolares.
Alguns métodos sustentados no campo do ensino e aprendizagem em relação ao exercício da docência mostram que os professores das fases iniciais da educação tiveram que criar estratégias e métodos variados para executarem com sucesso o ensino remoto. O auxílio das famílias dos estudantes nem sempre foi satisfatório dadas às questões de tempo, de disposição e de preparo escolar. Como os docentes, as famílias também tiveram essa dificuldade do ensino presencial para o ensino remoto.
Ninguém estava preparado para uma mudança tão abrupta, não apenas pela falta de capacidade tecnológica na maioria das escolas e lares, mas também porque quase todos os pais não escolheram voluntariamente se preparar para ensinar seus filhos. E, além disso, porque a imagem de uma “casa” na qual existem recursos materiais e culturais para educar as crianças como se fosse uma escola, corresponde apenas a uma parcela mínima da população mundial (NARODOWSKI, 2020, s.p.).
Tendo em vista que mesmo nos ensinos municipais existe uma grande desigualdade social, pois muitas crianças não têm acesso às tecnologias, aos celulares e aos computadores, dadas as dificuldades financeiras. Esse cenário afetou bastante a qualidade do ensino. Coube às escolas e aos professores fazerem com que essas crianças se adaptassem e conseguissem acompanhar o ensino do dia a dia.
Deve-se notar quão grande foi a urgência de se elaborar atividades inclusivas e acessíveis a todos, adaptando com aqueles que têm pouco ou nenhuma conexão com a rede mundial de computadores (internet) que se tornou nossa sala de aula. As escolas tiveram que fazer a disponibilização de materiais para as famílias mais carentes, de modo a não os deixar afastar do processo de alfabetização e construção do conhecimento.
A utilização dessas “novas” ferramentas de trabalho adotadas pelos educadores supera a simples falta de interesse na proposição de atividades criativas e diversificadas, muitos, de fato, não conseguiram adaptar-se com os procedimentos tecnológicos seja mesmo por falta de conhecimento sobre as ferramentas, como também pela precariedade da infraestrutura que algumas escolas não estavam preparadas para a educação remota.
Assim, a pandemia da Covid-19 pegou a sociedade de surpresa. Todos de alguma forma, tiveram que se adaptar ao isolamento social e às regras de proteção da proliferação do vírus. A educação também foi afetada, sobretudo na relação ensino-aprendizagem. Os professores tiveram que lidar com recursos midiáticos diferentes, bem como com variadas formas para ensinar os seus estudantes e assim contribuir para seu aprendizado. Nesse sentido, “[…] estar próximo ou distante de alguém, presente ou ausente, no contexto atual de desenvolvimento tecnológico que dispomos, não é mais uma questão geográfica, é mais uma posição do sujeito na linguagem” (SILVA, 2010, p. 118).
As aulas on-line na pandemia foram, portanto, um grande desafio tanto para os pais quanto para escolas e professores. Pode-se perceber esse reflexo nos estudantes os quais tiveram aula em plena pandemia e usaram recursos remotos. A grande queixa dos pais foram a falta do convívio escolar que seus filhos não tiveram, sem mencionar a falta que fez a rotina e a didática presencial e interpessoal do professor.
Os pais viveram a grande tarefa de conciliar a rotina escolar no ensino remoto, pois além da questão escolar, houve a questão do convívio com seus filhos, quando precisaram assistir aula remota ou tele aula (vídeos previamente gravados), fazer as atividades, ensinar e explicar o que foi passado na aula on-line pelo professor. De forma geral é simples o processo de acompanhamento de uma criança em ensino remoto, porém encontram-se muitos obstáculos, pois os pais nem sempre têm a didática de um professor que exige, em alguns casos, calma e paciência. Ensinar demanda tempo, método e persistência. O resultado é que a criança não aprende de modo eficaz pelo simples fato de ficar horas sentada realizando a atividade, assistindo ao professor falar. Um outro fator foi a tensão enfrentada para a entrega das atividades na data prevista, isso nem sempre é resultado de um rendimento adequado. (SILVA, 2010).
Todo esse conjunto acaba por gerar um grande problema, pois o intuito da escola não é que os estudantes façam somente atividades e sim que eles aprendam tornando-se cidadãos críticos, reflexivos e protagonistas do próprio aprendizado dos conteúdos propostos.
Pais e filhos reunidos em casa por dias a fio podem até lembrar um ambiente de férias familiares. Mas a realidade imposta pelo novo coronavírus, que chegou com o ano letivo em andamento e muitos dos adultos de volta ao trabalho, não tem nada de lúdico. Sem poder sair, as famílias precisam, agora, conciliar as atividades de todos os moradores em um único ambiente. Para que consigam atravessar o período da melhor forma, segundo especialistas, é preciso calma e foco no presente para reinventar a rotina da casa. […] Esse não é um período de férias. Isso tem de ser entendido pela criança para que ela possa se conectar com o que está acontecendo. A rotina deve ser mantida da forma mais natural possível – diz a psicopedagoga Jacinta Staudt. (VARGAS, 2020, s/p).
O maior desafio do professor em si foi ter o mesmo contato e a proximidade com o estudante, que antes ele tinha em sala de aula em sua convivência diária. Assim sendo, porém, pode-se notar que isso na prática não foi algo de fácil aceitação, pois vários estudantes assistiram as aulas on-line com a câmera desligada. Desse modo, o contato entre professores e alunos foi limitado. Vários docentes tiveram a sensação de estarem lecionando para nenhum estudante, pois na aula só ele falava e nenhum estudante participava com perguntas ou outras falas com a finalidade de agregar algo ao conteúdo. Mesmo sendo ensino remoto, gera solidão e a sensação de dever não cumprido de quem se propôs realizar um aprendizado eficaz.
Mudanças emocionais estão no centro dos problemas deste século, no qual inclusive as crianças são os sintomas de suas famílias. Uma das soluções para essa relação que parece estar destoada é a utilização de um manejo diferente do professor em sala de aula onde o docente passa a ouvir mais o que seu estudante traz para o contexto escolar se fazendo de mediador destes conflitos e, se faz necessário a formação do docente trazendo uma mudança que irá beneficiar a área educacional por meio do manejo diferenciado no relacionamento. (CARVALHO; VASQUES, 2016, p. 5).
Tal situação gerou uma carência no estudante porque o professor foi somente o transmissor das atividades propostas e nada mais. Dessa maneira, o estudante se viu na obrigação de entregar as atividades e não aprender o conteúdo, pois ele ficou tímido em perguntar algo para o professor. Diante do exposto, pode-se levantar a questão se um ensino remoto tem o mesmo valor do ensino presencial, mesmo sendo usados todos os métodos mediáticos para que isso aconteça.
Em meio ao ensino remoto, os professores tiveram que se adaptar e assim procurar recursos que poderiam ser trabalhados como: apostila, videoaulas, recursos de áudio entre diversos outros que poderiam ser usados para se aplicar a aula de forma que todos os estudantes pudessem participar e aprender. A maior preocupação da escola foi conseguir manter o ritmo de ensino-aprendizagem que é dado em sala de aula por intermédio das tecnologias sem que os estudantes desistissem e nem que o rendimento deles caísse.
Sendo assim, o professor se reinventou mais uma vez; se antes já se dinamizava em sala de aula para propor uma aula interessante e que chamasse atenção, agora o desafio do professor tornou-se dobrado, pois ele reinventou-se para motivar os estudantes de forma on-line. Ressalta-se que a organização de uma sala de aula presencial já é tarefa difícil, quanto mais para os estudantes se manterem focados 4 horas por dia em casa ou em outro ambiente fora da esfera escolar. Em meio a todos esses desafios, o docente criou várias estratégias para despertar o interesse dos alunos. Trabalhou-se com música, vídeo, história on-line, filme compartilhado com a turma, o professor não ficou falando o tempo todo, pois “[…] o olhar do estudante na sala diz muito. Ele pode sacudir a cabeça afirmando que compreendeu, mas o olho diz que não. Com a aula remota, as câmeras da turma ficaram desligadas enquanto eu explicava o assunto” (AZEVEDO, 2020, s.p.).
O psicanalista Sigmund Freud (2012) entende que no aspecto interrelacional, o estudante precisa do professor tanto quanto o professor precisa do estudante, esse é um laço estruturado pela escola. O aluno tem como visão o docente que é o mediador para o seu conhecimento. Isso faz com que ele tenha plena confiança de que o seu professor estará pronto para ensinar. Dessarte, as aulas remotas vão muito além de conteúdos, textos, vídeos e ensinamentos. Ela é também uma forma de reforçar os laços de socialização dos estudantes perante a sociedade na qual estão inseridos. Seja no sistema híbrido, remoto ou tele aula/atividade, deve-se manter o laço social tanto entre os estudantes, quanto na relação aluno e professor.
A presença do professor pode se efetivar por um texto, pela aula on-line, por uma atividade; isso é de suma importância, pois os estudantes se sentem ligados com o conhecimento por meio da presença do professor. (SILVA, 2020).
O ambiente escolar e a casa do estudante são pontos que devem ser abordados, pois o aluno tem a escola como um lugar de socialização e de aprendizado. Tem sua casa como lugar de abrigo onde estão inseridos seus familiares. Por isso, algo que merece atenção foi o fato de os estudantes não estarem no ambiente escolar. A escola fomenta algumas seguridades que a casa nem sempre tem, a saber: dificuldades de renda, alimentação, a violência doméstica entre várias outras formas de empecilhos que no contexto escolar são sanadas. Assim, a escola é muito mais do que um ambiente de aprendizado, ela é um ambiente seguro de acolhimento e de carinho com cada estudante que lá está inserido. Tais questões foram determinantes na construção da metodologia desta pesquisa.
METODOLOGIA
Esta pesquisa se enquadra metodologicamente como uma pesquisa exploratória de caráter bibliográfico com pesquisa de campo, utilizando como ferramenta de coleta de dados o formulário eletrônico via google forms e análise dos dados qualitativa. (GIL, 1996; LAKATOS; MARCONI, 1996). O formulário ficou aberto no período de 8 dias. Foram coletadas respostas de 16 docentes.
A escola na qual se deu esse estudo teve conforme o Qedu[3] em 2020, 576 matrículas para os anos iniciais. A escola teve em 2019 um IDEB de 7,8 (alto), 45 professores e 3 reprovações de estudantes. A estrutura da escola e o espaço são considerados adequados. De 2015 para 2019, a escola subiu 3 pontos no IDEB. A distorção da série/idade variou desde o início da oferta entre 1 e 5%, sendo mais comum no 4º e no 5º ano. A maioria dos professores (98%) tem especialização lato sensu como última formação.
RESULTADOS
Esta pesquisa lida com as dificuldades vivenciadas por professores na transição do ensino presencial para o remoto durante o período de pandemia de Covid-29 no ano de 2020. A pesquisa investigou o posicionamento de professores da rede municipal de ensino de uma escola da cidade de Quirinópolis, GO.
A pesquisa de campo se desenvolveu por meio de um formulário on-line elaborado na plataforma Google forms, submetido aos professores via Whatsapp entre os dias 27 de agosto e 03 de setembro de 2021.
Com relação ao que foi colhido como resposta dos docentes do referido formulário, aponta-se como resultado que 62% têm entre 31 e 40 anos de idade, com a ressalva de que 18,8% tem entre 20 e 30 anos, o que representa 1/5 dos que responderam. Nota-se que na escola sede da pesquisa, o número de professores considerados jovens é maior que o daqueles com mais idade, o que pode representar uma maior aptidão para lidarem com a situação de pandemia em decorrência da necessidade do uso de TICs.
Gráfico 1: Qual a idade das participantes?
Em relação ao gênero, o gráfico 2 demonstra que 100% dos docentes entrevistados é mulher, o que mostra uma predominância no meio educacional.
Gráfico 2: Qual o sexo das participantes?
Sobre a formação inicial dos docentes, o gráfico 3 indica que a grande maioria, ou seja, 87,5% são formados em pedagogia com destaque para formações nas áreas de história e de letras. Menciona-se que na formação pedagógica, o curso trabalha dentre outros componentes curriculares, o componente de mídias e de educação que em tese, deveria justamente auxiliar os educadores a lidarem com as TICs seja em qualquer situação. Outro componente comum nos cursos de licenciatura é a Didática, que pressupõe a formação de competências no campo da utilização das mídias digitais.
Gráfico 3: Qual a formação inicial das participantes?
Sobre a última formação das participantes, o gráfico 4 indica que 75% concluíram a pós-graduação lato sensu em instituição privada, o que indica uma deficiência da oferta desse nível de formação na única instituição pública da cidade a qual absorveu apenas 12,5% desse público. Destaca-se ainda que uma docente fez mestrado na rede pública e outra na rede privada e nenhuma fez doutorado. As pós-graduações stricto sensu podem significar uma melhoria significativa na performance do educador em sala de aula, pois elevam a percepção teórica da prática educacional.
O campo científico comporta duas formas de poder correspondentes a duas espécies de capital científico. Uma delas é o poder político, relativo à acumulação de capital científico institucionalizado e ligado à ocupação de posições importantes nas instituições científicas e políticas – como comissões, representações etc. – relativas a órgãos colegiados, reguladores, avaliadores, financiadores e gestores, entre outros. O capital científico institucionalizado é acumulado por estratégias políticas específicas que exigem tempo, como a participação em comissões, bancas de teses e concursos, reuniões e outros eventos mais ou menos convencionais no plano científico, sendo que muitas vezes não é possível saber se a acumulação desse tipo de capital é o princípio (a título de compensação) ou o resultado de um menor êxito na acumulação do capital científico puro, o qual está mais relacionado aos burocratas. Tal capital científico puro é a espécie que corresponde à outra forma de poder, mais específico, que é o prestígio pessoal, o reconhecimento científico propriamente dito, adquirido fundamentalmente pelas contribuições reconhecidas ao progresso da ciência, e que diz respeito, principalmente, aos professores-pesquisadores (CORREIA; RIBEIRO, 2013).
O capital científico de que fala a citação, é notado quando o docente entra em contato com os clássicos da educação e consegue verter sua autoria didática em sua prática pedagógica.
Gráfico 4: Qual a última formação das participantes?
O gráfico 5 mostra o vínculo de trabalho das docentes entrevistadas e indica que 13 delas trabalham apenas na rede pública, o que indica a dedicação exclusiva e um tempo maior dedicado ao ensino e ao planejamento desse ensino. Apenas 3 têm vínculo com a rede privada.
Observa-se, hoje, grande pressão para que os professores apresentem melhor desempenho, principalmente no sentido de os estudantes obterem melhores resultados nos exames nacionais e internacionais. As críticas ressaltam, sobretudo, os professores como malformados e pouco imbuídos de sua responsabilidade pelo desempenho dos estudantes. A partir daí, os diversos níveis governamentais vêm criando mecanismos que visam ampliar o controle do exercício profissional, mediante exames de certificação de competência, associados à implantação de incentivos financeiros (SCHEIBE, 2010).
A dedicação exclusiva dos professores da rede pública pode significar maior empenho nos processos de construção de saberes, de habilidades e de competências.
Gráfico 5: Qual o vínculo de trabalho das participantes?
O gráfico 6 mostra a questão do tempo de experiência do docente na rede pública
Gráfico 6: A quanto tempo leciona na rede pública?
A importância dessa pergunta é para se mensurar tanto a relação entre experiência e dificuldade no ensino remoto, quanto localizar os docentes. A maioria dos docentes têm cinco anos de trabalho na educação pública.
O humano, além dos limites e fronteiras, formou-se um sujeito no “entrelugar” do tempo e do espaço. As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processo centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (HALL, 2006, p. 7).
Como a maioria dos docentes indicou ter tido muita dificuldade, nota-se que a questão baliza essa relação pretendida. Estar nesse entrelugar não foi uma tarefa simples aos educadores, pois tratou-se de um processo de adaptação de docentes e alunos.
Sobre em quais anos atuaram no Ensino Fundamental anos iniciais em 2020, a maioria atuou no primeiro ano, ano em que comportou mais turmas na escola, assim como o 5º ano que recebe um grande fluxo de outras escolas, sobretudo rurais.
Gráfico 8: Em qual ano atuou na rede municipal em 2020?
O resultado dessa questão indica que a escola enfrentou duas situações limite, estudantes chegando e estudantes saindo. Nenhum dos entrevistados trabalhou no terceiro ano. Essa questão do fluxo inicial e final cheio pode ter dificultado a prática do ensino remoto, sobretudo nos primeiros anos, pois as dificuldades de adaptação dos estudantes se somam ao ensino remoto emergencial.
Sobre o domínio que os docentes tinham das Tecnologias da Comunicação e Informação, a metade disse ter domínio, mas preocupantemente, a outra metade apontou ter dificuldade, o que pode indicar que algumas situações de aprendizagem não funcionaram muito bem.
Gráfico 9: Você tem domínio das TICs nas aulas remotas?
No entanto, ao se analisar o gráfico 10, nota-se que a grande maioria dos docentes apontou que as TIC’s contribuíram com sua prática pedagógica durante a pandemia e isso é um excelente resultado em termos de análise de qualidade.
Gráfico 10: Você acredita que as tecnologias contribuíram com sua prática pedagógica durante a pandemia?
Isso pode ser observado também nas falas que os docentes emitiram nessa questão: “Hj tudo tem Tecnológica, o lado bom da pandemia foi que todos teve que se adaptar”. Outro docente mencionou: “Sem as tecnologias seria impossível ter contato com os estudantes, sendo assim, não haveria nenhum aprendizado, pois, é extremamente difícil a criança aprender sem troca, apoio e mediação”.
Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1989, p. 146).
Observa-se que o desejo da aprendizagem está fortemente presente em opiniões como essa: “Aprender novas Práticas Pedagógicas, mesmo sendo tecnológico sempre enriquece os conhecimentos”. Soma-se a isso o problema da distância entre docente e discente conforme indicou esse educador: “A distância sem a tecnologia dificultaria muito nosso trabalho”.
Sobre o que a rede municipal disponibilizou em termos de recurso, o que foi mais indicado foi a internet na escola e o apoio da equipe gestora, duas questões chave já que em muitos casos no Brasil, os docentes tiveram que usar a própria internet para ministrar suas aulas.
Gráfico 10: O que a rede municipal disponibilizou?
12% ainda indicou que recebeu treinamento o que é um ponto muito positivo.
A teoria em si […] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (VASQUEZ, 1968, p. 206-207).
A grande maioria dos docentes entrevistados disse ter feito ao menos um curso sobre ensino remoto ou híbrido em 2020, conforme o aponta o gráfico a seguir:
Gráfico 12: Você fez algum curso sobre uma dessas modalidades durante 2020?
A maioria dos docentes entrevistados fez distribuição on-line de tarefas e distribuição impressa. A maioria também trabalhou com o Google Meet, um recurso bastante utilizado em todo o Brasil.
Gráfico 13: Durante o ano de 2020, sua Escola utilizou quais formas de ensino?
Driblar as dificuldades do ensino remoto não foi uma tarefa simples, mas observa-se disposição dos docentes em aprender. Uma docente apontou que a “Superação” foi sua grande prática exitosa durante a pandemia. Já outra docente disse que as “videochamadas individual e comunitária na qual trabalhava o desenvolvimento de habilidades de forma mais próxima do que com outras mídias” foram sua prática inovadora, pois tinha um contato ao menos visual com os estudantes. Outra indicou que os “vídeos de leituras, a prática da oralidade espontânea” foram seu diferencial remoto.
Para outra docente entrevistada, sua prática inovadora foi a “Aula online em tempo real, chamada de vídeo, onde o estudante tirava suas dúvidas, demonstrava quando não havia compreendido a explicação e despertava sua autonomia ao realizar suas atividades cotidianas”. Isso reverbera com um pensamento de Paulo Freire (2001) no qual ele diz: “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros.” (FREIRE, 2001, p.46).
Outros docentes indicaram como prática inovadora: “Contar Histórias”, “Chamadas de vídeo”, “Whats App”, “Vídeo aulas” e “A Busca Ativa dos estudantes”.
Contudo, mesmo com resultados positivos, ao se coletar a opinião geral sobre o ensino remoto durante a pandemia da Covid-19, uma docente mencionou: “Pouco satisfatório. Poucas crianças participaram”. Para contrabalancear as opiniões, outra docente disse: “Foi necessário, mas não o suficiente para o aprendizado acontecer plenamente, pois faltou o compromisso da família com a educação dos filhos”.
Outra docente afirmou que o ensino híbrido deveria se tornar uma realidade agora: “Na minha opinião o ensino deveria ser híbrido mesmo que para tal a rede tivesse que disponibilizar os recursos tecnológicos e acesso à rede para as famílias mais carentes. Como citado anteriormente, acredito que com as aulas transmitidas por apps que permitem a interação em tempo real, como o meet possibilitam a troca de experiência viabilizando uma aprendizagem significativa”.
A insatisfação é sentida também nesses comentários breves: “Em uma época digital, tem muito que melhorar”, “Cansativo e muitas vezes ineficiente no caso da alfabetização”.
Já essa docente afirma: “Na minha opinião foi bom. Para aqueles professores que se esforçaram e usaram metodologias diferentes, obteve bons resultados. Pois hj que sabe se comunicar, lidar com teologias são os que mais sobressaem em tudo”.
Um comentário chamou a atenção não pela sua extensão, mas pela riqueza da análise:
Necessário, entretanto dispendioso. Muito relativo para julgar como negativo, pois naquele momento era a única opção que tínhamos para preservar vidas. Vendo de forma positiva, foi bom para movimentar e tirar alguns professores da sua zona de conforto, as crianças puderam se sentir mais entretidas vendo os vídeos relacionados ao conteúdo entre outros. Por outro lado, os professores trabalharam muito mais do que suas cargas horárias, a vida pessoal se tornou praticamente indissociável de vida profissional, pois o WhatsApp que antes era para trocar mensagens com amigos e familiares, de repente está cheio de mensagens de pais/mães/estudantes em horários completamente diferentes. Obviamente não houve o mesmo aproveitamento do que em sala, em que se existe alguém para avaliar subjetiva e objetivamente se a criança está compreendendo ou não, além do convívio social que interfere diretamente no bem-estar e qualidade de vida desses estudantes.
O sentimento de ineficácia também aparece nessa fala: “Creio não ter atingido maiores resultados devido a dificuldades da família com a tecnologia e pela desigualdade social, onde uma parte das famílias não dispõem de recursos suficientes para a quantidade de filhos”. Mas de um modo geral, esse sentimento foi comum a todos os entrevistados: “O ensino remoto não foi benéfico”, “Insatisfeito”, “Desgaste”.
Por fim, menciona-se um comentário que trouxe um tom de esperançamento: “Um ensino que apresentou grandes dificuldades, por ambas as partes escolas, professores e famílias. Um ensino remoto no qual exigiu muito dos professores em várias questões, carga horária estendida sem remuneração, aparelhos tecnológicos com defeito, uma metodologia diferenciada, adaptável e compatível com a nova realidade do ensino”.
Esta análise procurou mapear os resultados obtidos pela pesquisa de campo e balizar esses resultados com posicionamentos de autores a que se teve acesso na pesquisa bibliográfica. Entende-se que de um modo geral a visão dos docentes sobre a pandemia da Covid-19 foi negativa, sobretudo em relação a não participação da família, falta de preparo pessoal para lidar com a nova modalidade de ensino e a carência de recursos, sobretudo de internet de qualidade por parte dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo da questão norteadora sobre quais as dificuldades que esses docentes entrevistados enfrentaram durante o ano de 2020 na transição do ensino presencial para o remoto, ao término dessa pesquisa foi possível constatar que a pandemia da Covid-19 impactou diretamente a educação e que as tecnologias digitais foram essenciais para continuação da aprendizagem e para a interação estudante-professor, mesmo que remotamente.
As informações coletadas na pesquisa permitiram concluir que há grandes desafios a serem superados, confirmando a hipótese elencada no início da pesquisa, ou seja, que a pandemia evidenciou as desigualdades sociais, mostrou a necessidade de valorização do profissional da educação, a precariedade de acesso à internet e de recursos tecnológicos tanto por parte de estudantes, de professores e da unidade escolar.
As aulas remotas foram necessárias para que o ensino não fosse interrompido e, embora haja lacunas a serem superadas, os resultados revelaram que os professores se reinventaram, se desdobraram para oferecer um ensino de qualidade.
Ainda, em se tratando das conclusões desta pesquisa, constatou-se que a rede municipal de ensino disponibilizou o acesso à internet na escola para professores, deu suporte pedagógico e logístico, enviando as atividades impressas aos estudantes que não tinham acesso às tecnologias digitais e ofereceu curso sobre ensino remoto ou híbrido em 2020.
Embora o estudo apresente resultados positivos, a educação enfrentou situações limite, tais como: falta de acesso a computadores, tablets, internet lenta ou planos limitados, dificuldades dos professores em utilizar as tecnologias, difícil acesso dos estudantes às aulas remotas, sobretudo nos primeiros anos, como por exemplo, na alfabetização, uma vez que os pais ou responsáveis não tem a formação adequada para ensinar, e, muitas vezes, tinham que escolher qual filho faria as aulas, pois só havia um celular em casa, além da falta de tempo, compromisso e paciência.
É fato que ainda há muito que ser recuperado na aprendizagem, os estudantes não tiveram o mesmo aproveitamento que teriam em sala de aula, principalmente nos anos iniciais, pois as crianças desta etapa precisam vivenciar experiências concretas, interativas e lúdicas para se desenvolver de forma integral.
Assim, “Superação” é a palavra ideal para concluir esta pesquisa, uma vez que os desafios foram inúmeros, não faltou disposição e coragem por parte dos profissionais da educação para oportunizar a todos os estudantes condições de aprender.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Margarida. Professores aprendem, na marra, a usar tecnologia para dar aula remota. JC, São Paulo, 31 maio 2020. Disponível em: <Disponível em: https://jc.ne10.uol.com.br/colunas/enem-e-educacao/2020/05/5610966-professores-aprendem–na-marra–a-usar-tecnologia-para-dar-aula-remota.html >. Acesso em: 31 maio 2020.
BRESCIANE, Ana Lúcia; MONTEIRO, Priscila. Mediar a investigação infantil no isolamento social [recurso eletrônico]. 1. ed. São Paulo: Biruta, 2021. Coleção: A Educação Infantil e a pandemia, v. 8.
CARVALHO, Mônica de Aguiar; VASQUES, Letícia Veiga. A contribuição do conceito da transferência no saber docente aplicada à sua relação com o estudante do ensino fundamental I. In: 9º Congresso Pós-Graduação UNIS. 2016, Varginha – MG. Anais eletrônicos, Varginha: Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas, p. 1-14, 2016. Disponível em: http://repositorio.unis.edu.br/handle/prefix/426. Acesso em: 10 set. 2020.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FREUD, Sigmund. Sobre a Psicologia do Colegial. In: FREUD, Sigmund. Obras Completas, Volume 11. Tradução Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 418-423.
GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: 1996.
SCHEIBE, Leda. Valorização e formação dos professores para a educação básica: questões desafiadoras para um novo Plano Nacional de Educação. Educação & Sociedade [online]. 2010, v. 31, n. 112 [Acessado 3 setembro 2021], pp. 981-1000. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0101-73302010000300017>. Epub 04 Nov 2010.
SILVA, Andrey Ferreira da et al. Saúde mental de docentes universitários em tempos de pandemia. Rev. Physis, Rio de Janeiro, v. 30, n. 2, e300216, 2020. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/physis/v30n2/0103-7331-physis-30-02-e300216.pdf. Acesso em: 04 Set. 2020.
VARGAS, Bruna. Lazer e obrigações: como organizar a rotina das crianças na quarentena? Zero Hora, Porto Alegre, 24 mar. 2020, Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/coronavirus-servico/noticia/2020/03/lazer-e-obrigacoes-como-organizar-a-rotina-das-criancas-na-quarentena-ck86bauja07fw01pqlkaefa5n.html Acesso em: 08 jun. 2020.
VASQUEZ, Sánchez. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz terra, 1968.
APÊNDICE – REFERÊNCIA NOTA DE RODAPÉ
3. https://novo.qedu.org.br/escola/52068285-em-raio-de-sol
[1] Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Sudoeste. Assessora pedagógica do Colégio São José LTDA. ORCID: 0000-0002-0022-5635.
[2] Orientador. Pós-doutorado em Educação pela PUC-GO; Doutor e Mestre em Ciências da Religião pela PUC-GO. Filósofo pela FAEME, e Pedagogo pela UVA-ACARAÚ e Teólogo pelo MACKENZIE, Pós-graduado em Administração Escolar e Coordenação Pedagógica pela UVA-RJ, Ética e cidadania pela UFG, Filosofo Clínico pelo Inst. Packter, Neuropsicopedagogo e em Ensino de Filosofia e Sociologia pela Faculdade Cândido Mendes. ORCID: 0000-0001-5207-1351.
Enviado: Junho, 2022.
Aprovado: Novembro, 2022.
