Da Formação em Libras à Atuação no Ensino Básico

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Da Formação em Libras à Atuação no Ensino Básico
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AZEREDO, Bárbara Ahnert [1]

DIONIZIO, Nilza Claudina [2]

AZEREDO, Bárbara Ahnert; DIONIZIO, Nilza Claudina. Da Formação em Libras à Atuação no Ensino Básico. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 05. Ano 02, Vol. 01. pp 287-298, Julho de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

Em meados dos anos de 1990, com a implantação das políticas de inclusão educacional de alunos especiais no Brasil, o número de matrícula desta população educacional vem aumentando no ensino regular. O objetivo do estudo é analisar a formação dos docentes da disciplina Libras em Instituição Superior pública e privada para investigar a prática pedagógica do regente em Libras em uma escola do Ensino Regular. Optou-se para coleta dos dados, com aplicação do questionário socioeconômico, além da observação assistemática da sua prática no cotidiano escolar. Após os procedimentos metodológicos, os resultados revelaram que apesar dos aspectos linguísticos evidenciarem análise criteriosa dos conteúdos apresentados, ainda há lacunas e insatisfações quando se estabelece um paralelo entre a prática pedagógica e o currículo prescrito pelas IESES. A observação assistemática na escola regular possibilitou a percepção de lacunas expostas pelas professoras de ensino superior o que caracteriza profissionais inseguros para prática escolar apresentando como resultado interferências no processo de aprendizagem. Concluiu-se ser necessário investir na aplicabilidade da legislação vigente, pois assim poder-se-á obter condições adequadas no desenvolvimento da aprendizagem destes alunos e professores competentes para o ensino de qualidade no que se refere à inclusão do aluno surdo em escola regular, visto que o processo de desenvolvimento dele é equivalente ao do aluno ouvinte. Assim, o marco teórico apóia-se em Tardif (2010), Pimenta (2000), Nóvoa (1995), entre outros quando defendi que a formação do profissional ultrapassa a teoria adquirida na universidade.

Palavras-chave: Libras, Formação, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Segundo Mantoan (2006, p.40) a educação inclusiva é:

[…] um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica a escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. A educação inclusiva não se limita em atender alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem na escola, mas um movimento de planejamento e ação em que a comunidade escolar passa a estar preparada em atender e valorizar diferentes sujeitos.

Os movimentos internacionais de integração e, a posteriori de inclusão escolar do aluno com deficiência influenciaram vários países que a partir de 1996 com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.694 de 1996 (LDBEN 9.394/96) que prevê a educação escolar dos alunos com deficiência no sistema regular de ensino, apresentando a necessidade de uma formação sólida aos profissionais de educação, com intuito de exercer suas atividades com qualidade garantindo o acesso do aluno com deficiência aos conteúdos.

Valendo-se do que foi reafirmado na Convenção de Guatemala em 1999, constatou que “as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001).

Dentre tantas orientações legais para a inclusão de alunos especiais na escola regular, no ano de 2002, foi publicada a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a língua oficial de pessoas surdas no Brasil, refletindo o avanço significativo da comunicação através da linguagem de sinais, pois, como afirma Botelho (2007, p.16), essa língua, “compartilhada, circulando na sala de aula e na escola são condições indispensáveis para que os surdos tornem-se letrados”.

A partir do momento em que  surdo possui apoio legal para iniciar o ensino regular, o sistema de ensino deve se organizar para receber este aluno matriculado e qualificar o corpo docente para atuação nas salas de aula, incluindo a educação superior, pois está assegurado em lei que todas as pessoas surdas deverão ter acesso à educação em todos os níveis, etapas e modalidades, ou seja, as instituições também federais devem garantir uma educação inclusiva de qualidade.

O tema discutido se refere à compreensão de como se efetiva o direito público de acesso à Educação Básica ao portador de deficiência auditiva através da Libras, o que implica o conhecimento e a compreensão da legislação que regulamenta a Educação Básica Especial, com ênfase na Lei de Libras e como se dá sua institucionalização na prática pedagógica da Educação Básica.

O trabalho de investigação buscou verificar os desafios na prática docente, analisando se os educadores da escola regular possuem práticas pedagógicas direcionadas à educação inclusiva, com ênfase em Libras e se estão preparados para usar a língua brasileira de sinais no processo ensino aprendizagem.

Com o número crescente de alunos com deficiências matriculados nas escolas básicas, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.  2001 – o Plano nacional de educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o acesso e a aprendizagem significativa a todos os alunos. Assim, para atuação dos docentes nessa modalidade, é preciso garantir formação adequada que promovam a eficiência deste atendimento.

Essa educação aponta benefícios em relação à atividade do profissional, “a participação cooperativa em equipe, melhora nas habilidades profissionais, participação no planejamento da vida escolar e a capacitação constante” (OMOTE, 2005, p.35). Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os próprios projetos, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1995).

De maneira geral, a formação de docente tem ignorado a dimensão pessoal do professor, não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas da própria formação (NÓVOA, 1995). É preciso estar claro que é na formação em serviço que o docente pode encontrar estratégias de ensino que promovam a educação de qualidade. Nesta concepção de formação é que o profissional da disciplina libras precisa se incluir e praticar.

Segundo Coutinho (2000), a estrutura da linguagem libras “é composta por sucessões de sinais que são usados para expressar o que seria dito pela linguagem oral”. Contudo, o país se compromete em “transformar o sistema de educação em um sistema inclusivo, propõe um sistema que respeite as diferenças de qualquer ordem e reorganize o espaço escolar de forma a garantir a convivência na diversidade e democratização do conhecimento” (OLIVEIRA, 2004).

Esta pesquisa objetiva analisar a formação dos docentes da disciplina libras nos Institutos de Estudos Superiores (IESES). Para atingir este objetivo, temos como objetivos específicos: Compreender o contexto histórico da Educação Especial; descrever como se dá a formação da regência da disciplina de Libras; analisar a relação que se percebe da prática docente do professor de libras na escola regular com a formação destes nas Instituições superiores.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ao contrário da visão de que os deficientes mentais precisavam ser internados em orfanatos, manicômios e prisões, o frade Pedro Ponce de Leon, na tentativa de mudar essa situação, levou a cabo no Mosteiro de Oña a Educação de doze crianças surdas, sendo reconhecido como iniciador do ensino para surdos e criador do método oral. No final do século XVIII e início do século XIX, originou-se o período da institucionalização especializada de pessoas com deficiências, proporcionando o surgimento oficial da Educação Especial. Essa Educação era realizada em escolas distante da povoação, disponibilizando assistência aos alunos, protegendo-o da sociedade sem que esta tivesse de suportar o seu contato.

Com a implantação de alguns institutos de ensino especial, expandiu-se uma nova visão pertinente às discussões relacionadas aos indivíduos deficientes. De acordo com Bueno (1993) e Mazzotta (1996), “a história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial”.

O Brasil entre movimentos ora internacionais, locais, vem desencadeando organização econômica com intuito de redimensionar a legislação da educação especial a ponto de permitir um crescimento expressivo de matrículas desse alunado na Rede Regular de Ensino. Em 1854, o marco histórico deste movimento deu-se com a fundação da primeira instituição de educação especial da América Latina, que ainda está em funcionamento, o Instituto Benjamin Constant (IBC),  no Rio de Janeiro, RJ, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Em 1857 – fundou-se o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), também no Rio de Janeiro, por D. Pedro II, e em 1988 – a Constituição Federal (Art. 208, III) estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino, (BRASIL, 2001), que apresenta, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Ainda no seu artigo 206, inciso I, estabelece a “[…] igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 2001), como um dos princípios para o ensino, garantido, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

Com a declaração de Salamanca em 1994, na Espanha, a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no ensino regular passa a ser questão relevante na política de Educação Especial. Com o fracasso da primeira Conferência realizada na Tailândia, foi na cidade de Salamanca o grande marco histórico que resultou no compromisso dos noventa e dois países e vinte e cinco organizações em prol da Educação para todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Na Espanha, ainda foi solicitado aos governos que participavam da elaboração do documento: conceder  a maior  prioridade,  através das medidas  de política  e através das medidas orçamentais,  ao desenvolvimento  dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais, adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo; desenvolver projetos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm experiência de escolas inclusivas; estabelecer mecanismos de planejamento, supervisão e avaliação educacional para crianças e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo; encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades  e organizações de pessoas com deficiência no planejamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

A Conferência Mundial sobre as necessidades Educacional Especiais, promovida pelo governo Espanhol em parceria com a UNESCO[3], realizou importante documento para educação inclusiva, norteado pela não exclusão e discriminação para pessoas que necessitam de respeito e educação de qualidade.

De acordo com a Declaração de Salamanca, (1994, p. 5- 6):

O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para Todos. Pensando desta maneira é que este documento começa a nortear todas as pessoas com deficiência. Tendo os pais o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos.

Em 1955, chega ao Brasil, a convite de D. Pedro II, o diretor e professor surdo francês Hernest Huest funda o instituto dos surdos-mudos, em 26 de setembro de 1857, o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que trabalhava com o método combinado onde eram educados pela língua escrita, dactológica e de sinais para poderem conviver com as pessoas ouvintes. Em 1875, Flausimo José Gama, ex-aluno do INES elabora um vocabulário de sinais brasileiros baseados em desenhos. Por volta de 1930 e 1947 o ex-Diretor do INES, Dr. Armando de Paiva de Lacerda, proíbe a língua de sinais, podendo apenas a utilização do alfabeto manual. Em 1950, Ana Rimolo de Faria Doria, ex-Diretora do INES implanta a filosofia educacional oralista (GOLDFELD, 2001).

Para Brasil (2005) o âmbito educacional necessita do comprometimento governamental que acarreta na realização de mudanças efetivas e necessárias que garantam aos alunos com deficiência o direito a matricular-se e participar em todos os níveis e modalidades da escola regular e a frequentá-los mantendo a qualidade. A escola inclusiva é um grande desafio, visto que exige modificações em todo sistema para que a criança com deficiência receba uma educação de qualidade já que essa exigência se refere por lei.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

As Universidades ainda são espaços educacionais que implementam iniciativas para a formação de sujeitos formadores. Ao pesquisar uma instituição de ensino fundamental sobre a prática docente passará a contribuir para princípio articulador na formação de sujeitos interessados em formar, pois a reflexão é inerente ao bom desempenho de uma prática pedagógica. Esta possibilidade amplia a compreensão do processo ensino aprendizagem.

Para Brasil (2005) o âmbito educacional necessita do comprometimento governamental que acarreta na realização de mudanças efetivas e necessárias que garantam aos alunos com deficiência o direito a matricular-se e participar em todos os níveis e modalidades da escola regular e a frequentá-los mantendo a qualidade. A escola inclusiva é um grande desafio, visto que exige modificações em todo sistema para que a criança com deficiência receba uma educação de qualidade já que essa exigência se refere por lei.

Schon (1983, 1987) apresentou reflexões que até hoje influenciam no campo educacional, que como Zeichner (1993), defendem um professor decisivo e que encontra na aprendizagem uma atuação prazerosa. A reflexão, na verdade, tem como principal objetivo fornecer informações sobre a ação do professor, pois concordamos com Zeichner quando escreve que: “O importante é o tipo de reflexão que queremos incentivar nos nossos programas de formação de professores, entre nós, entre nós e os nossos estudantes e entre os estudantes”. É ao refletir sobre a ação que se torna consciente o conhecimento oculto, se procuram crenças errôneas e se revisa pensamentos.

A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o que aconteceu, o que o profissional observou que significado atribui e que outro significado pode atribuir ao que aconteceu (SCHON, 1992).

Se observada que a capacitação e a conscientização de novos professores poderão fornecer solidez nos fundamentos essenciais ao desenvolvimento de uma prática efetiva, considerando-se uma nova geração de professores, constata-se a sua importância quanto à liderança ativa e apoio dos diretores e dos profissionais em cargos de chefia, essenciais à implementação de mudanças e reformas cuja base tenha como diretriz a orientação inclusiva (MITTLER, 2003). Para Imbernón (2009), a aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo 107 complexo, adaptativo e experiência […] quanto maior sua capacidade de adaptação mais facilmente ela será posta em prática em sala de aula ou na escola e será incorporada às práticas profissionais habituais (IMBERNÓN, 2009).

Segundo Prieto (2006), mais do que uma necessidade profissional, a formação continuada do professor requer um comprometimento dos sistemas evidenciando a qualidade do ensino. Cabe a esses sistemas a responsabilidade de que os professores serão devidamente qualificados as novas propostas e práticas de ensino atendendo às particularidades de seus alunos, incluindo seus alunos com deficiências. É relevante que os docentes entendam que é imprescindível se formar para formar, uma vez que é na prática educativa que se constrói saberes necessários a esta profissão.

LIBRAS: PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR

Segundo o Decreto 5626/05, as instituições de ensino superior são responsáveis por oferecer o ensino de Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento, contudo essa situação nos faz refletir a respeito da falta de profissionais devidamente capacitados para atuarem na docência superior.

Estudos mostram que no Brasil os professores de Libras tiveram pouco acesso às discussões teórico-metodológicas na área de ensino de segunda língua. Isso se deve a três fatores: primeiro, devido à falta de espaço acadêmico para esse tipo de discussão/formação que fosse acessível linguística e culturalmente a essa comunidade; segundo, pela concepção inadequada de que para se ensinar uma língua basta ser proficiente ou falante nativo dela e; terceiro, pela crença de que as pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso-gestual como a Libras (LEITE, 2001b, 2004; LACERDA, LODI E CAPORALI, 2004).

Sem um material teórico-didático, no qual possam se apoiar para aprofundar seus conhecimentos sobre abordagens e metodologias de ensino, os professores de línguas de sinais se vêem obrigados a recorrer às fontes alternativas de informação; e o que geralmente se observa é que a principal fonte de conhecimento desses professores, sobre “como o ensino funciona” e sobre “como ele deveria ser”, é a experiência escolar que tiveram como estudantes de língua: presumivelmente experiências oralistas que focalizavam palavras fora de textos e de contextos e que ignoravam a interação como meio natural em que a língua se apresenta ao aprendiz (LEITE, 2004).

Gesser (2006) argumenta a falta de estrutura dos cursos, enfatiza “a importância de pensar na formação de professores surdos e ouvintes, questões voltadas para o planejamento de cursos e elaboração de materiais didático/pedagógicos tanto no contexto dos surdos que aprendem o português”.

É fato que o Decreto 5.696 de 2005, que obriga a disciplina de Libras fazer parte do currículo de cursos de licenciatura, de fonoaudiologia e de especialização em educação especial é uma conquista na educação, contudo há pouco investimento nesta implantação principalmente na formação desses profissionais apresentando um cenário desfavorável no que se refere à falta de preparo em atender as especificidades de cada aluno.

Esses quesitos devem ser argumentados para que mudanças no processo ensino-aprendizagem sejam refletidos na prática, e conforme Matos (2007), “as mudanças na organização do processo de trabalho, o avanço tecnológico e os meios de informação e de comunicação da atualidade, ao colocarem novas exigências para a escola, apontam outros requisitos para a formação dos seus profissionais”. Em sua prática, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas científicas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas, assim como as ciências da educação. Embora possam se basear em disciplinas científicas ditas “puras”, os conhecimentos profissionais são essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados e voltados para a solução de situações problemáticas concretas.

Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só Libras em estudo: ensino-aprendizagem compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2010).

A formação de professores deve garantir uma sólida cultura na formação da consciência da realidade associada a um consistente preparo teórico-científico que o capacite à realização de uma prática pedagógica coerente. Deve-se ter condições adequadas de trabalho, atualização constante, preparação consistente de suas atividades curriculares e atendimento às necessidades pedagógicas dos alunos, além de rever e reelaborar os conteúdos e os métodos do ensino ministrado (SAVIANI, 2010), assim também o profissional de Libras.

A questão dos saberes necessários ao professor envolve aspectos de diferentes ordens que intervêm no fazer docente e no saber docente, desde questões de natureza epistemológica, como experiências pessoais, como didática e aspecto organizacional, social, cultural e política, assim como aquelas relacionadas ao próprio campo do conhecimento a que se liga determinado objeto de ensino, como a língua (NUNES, 2001).

Para compreender sobre a formação docente destes profissionais, é preciso entender que, no espaço da escola, as relações são dinâmicas e assumem representações sociais vinculadas à prática separatista. Romper o estigma da exclusão requer mudança de comportamento, o que muitas vezes dificulta no processo ensino aprendizagem da Libra no ambiente escolar.

DOCENTES DA DISCIPLINA DE LIBRAS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para muitos profissionais que lidam com alunos surdos há algum tempo, o objetivo desta disciplina parece ser a sensibilização dos professores às necessidades e dificuldades dos alunos surdos em seu processo de aprendizagem (Vitaliano, Dall‟Acqua e Brochado, 2010).

Foi realizada uma entrevista com o professor de Instituição privada e pública, nomeados como PES 1 e PES 2, respectivamente, a fim de abordar questões referente ao perfil de cada docente, dados relacionados à educação de surdos e atuação do professor na disciplina de Libras, visto que o professor é colocado como uma contribuição e a disciplina de Libras um instrumento sensibilizador.

Quando questionados, PES 1 e PES 2, sobre alguma disciplina relacionada à Libras no período da graduação, ambos não lecionaram a disciplina. PES 2 complementa ainda, que foi a partir de 2006 o contato com a Libras.

[…] o Decreto 5.626/06, regulamentador da Lei 10.436/02 é, sem sombra de dúvidas, uma conquista política de extrema relevância para a comunidade surda. É através dele, que ações estão sendo reivindicada, a língua de sinais tem ganhado maior visibilidade e os surdos têm maior acesso hoje à academia e ao intérprete de língua de sinais (MARTINS, 2008).

Conforme relata Guarinello (2006), para alguns professores “[…] o intérprete parece significar algo miraculoso e capaz de promover aos alunos surdos uma aprendizagem efetiva”, ou seja, querem doar ao intérprete a responsabilidade de ensinar conteúdos.

A inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusivas, que assegurem igualdade de oportunidades a todos os alunos, contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos (GUARINELLO, et al.2006).

Visto que, quando questionadas em relação às avaliações acerca dos conteúdos práticos e teóricos apresentadas na disciplina de Libras, PES 1 considerou que:

Nós trabalhamos com a Língua de sinais, a apresentação social dos surdos, os estudos surdos, conceitos sobre o sujeito surdo, breve histórico, políticas de educação e a gramática da Libras na fase teórica da disciplina. Sinais básicos na conversação abordamos na prática com a visita de um surdo em que para muitos alunos é o seu primeiro contato. Em questão a divisão de carga horária para aulas práticas e teóricas, tentamos relacionar meio a meio para que o aluno aborde não só a parte teórica, mas também a prática. Da mesma forma utilizamos para as avaliações. Apesar de embargarmos na questão carga horária que não é suficiente, mas é um começo e um caminho (PES 1).

Questões similares são afirmadas pelo PES 2:

É uma disciplina de fundamentos, então agente vem trabalhando com o básico, sinais básicos, mas temos uma preocupação muito grande na problemática sobre o que é sujeito surdo. As discussões pertinentes aos estudos surdos dentro desses estudos, um pouco da identidade surda, sobre aspectos lingüísticos morfológicos, então agente tenta trabalhar um pouco isso. Em relação à carga horária prática, agente tenta fazer meio a meio. Agente tenta trabalhar aspectos teóricos e depois de um tempo, um bom tempo para as atividades práticas, até porque agente sabe que os alunos querem sinalizar, então pensando em porcentagem, agente tenta fazer 50 a 50%, pensando na carga horária que temos aqui na universidade que é de 60h. Às vezes 20 a 25% de teórica e o restante para prática, agente tenta metade ou um pouco mais da metade para entender esse aspecto prático da disciplina que é importante porque são pessoas que já estão trabalhando ou vão trabalhar ou tem esse contato, então muitos vêm com essa pergunta na sala. Mas volto a dizer que infelizmente ainda é o fundamento, o básico, então agente consegue trabalhar os aspectos básicos e essenciais da língua (PES 2).

Os professores ainda completam que a avaliação prática, normalmente, se dá em sala de aula, com apresentações em Libras, enquanto os conteúdos teóricos são desenvolvidos através de apostilas e textos entregues aos alunos. É importante destacar que em questionamento a respeito de pessoas surdas presentes em aula prática, as mesmas relataram:

Durante as aulas convido pessoas surdas, visto que para muitos é o primeiro contato com um surdo e é uma forma de vivenciarem o que aprenderam na teoria e na prática da sala de aula (PES 1).

Evidenciando assim o PES 2:

O que agente faz na disciplina é trazer surdos para conversar com eles como convidados a participar de alguns momentos na aula. Agente vê a disponibilidades desses surdos, mas agente vê alunos que já tem contato na escola: “a minha escola que estou estagiando” ou “na escola que to tem surdo”. Alguns têm, mas a maioria não. Alguns vão ter contatos com surdos apenas na disciplina.

Percebemos que para alguns alunos esse é o primeiro contato com surdo, tornando o aprendizado mais íntimo e concreto, de modo que, o aluno vivencia por algumas horas tudo ou boa parte do que foi dito pela professora e que antes ficava apenas em sala de aula. Mais uma vez embargamos no tema carga horária, em que se torna limitado para o desenvolvimento de aulas relevante com a presença do intérprete e momentos mais específicos com pessoas surdas.

Outra questão que nos conquistou foi o processo avaliativo da disciplina. Visto que PES 1 descreve sua avaliação em duas etapas, teórica e prática.

PES 2 complementa ainda dizendo que é:

Lógico que cada professor tem uma maneira de avaliar e eu vou falar da minha prática na avaliação com os alunos. Nós temos uma avaliação teórica e duas práticas. Então eles têm uma avaliação teórica relacionado à cultura, identidade, falar da inclusão do surdo que é um tema pertinente estudado em sala de aula. Eu tenho com prática, fazer com que eles apresentem um vídeo ao final da disciplina abordando um assunto. Então temos uma teórica e duas práticas. Pelas definições das professoras, identificamos que a avaliação prática e teórica, são realizadas em sala de aula, com apresentações em Libras para prática e conteúdos escritos referente à teoria.

Quanto à participação e interesse dos alunos perante a disciplina de libras o PES 1 relatou que apesar da disciplina optativa, os alunos demonstram interesse. Confirmado, quando dito pelo PES 2:

São bastante interessados, tendo que essa disciplina não é obrigatória eles procuram a disciplina, procuram saber se sobrou alguma vaga ou não. Já tive alunos da administração, engenharia, então tem outros cursos que aparecem como optativa, mas que eles vêm procurar a disciplina seja por curiosidade ou então porque gostaria de conhecer essa língua e perguntam por que não tem libras dois e três. É uma demanda que nos professores sabemos, mas que estamos, em questões políticas, abrir mais concursos para termos mais professores, conseguindo abrir mais turmas para fazer libras um, dois, três, quatro, intermediário e avançado.

É importante destacar que a disciplina de Libras vem conquistando espaço perante os alunos, porém, mesmo que se observe uma resistência por parte de uma minoria, algumas medidas não podem ser tomadas por consenso. Quadros e Campello (2010) dispõem que através de políticas linguísticas que se atribuirá o reconhecimento da Língua de Sinais, entre outras línguas brasileiras.

Muito embora se saiba que a contribuição para a disciplina necessita de mais investigações, ao analisar a prática do professor vivenciando o atendimento aos alunos surdos em sala de aula, consegui identificar e realizar um paralelo perante o contexto aprendido nas IESES e a prática no cotidiano escolar.

CONCLUSÃO

Com o objetivo central de analisar a formação dos docentes da disciplina libras nos Institutos de Estudos Superiores (IESES) na intenção de investigar empiricamente a prática pedagógica dos regentes em Libras em uma escola do Ensino Regular, detectou-se uma variedade de diferentes desafios que começam a surgir diante de inúmeros e constantes interesses além de uma longa batalha em busca de orientações e meios mais eficazes para combatermos a discriminação, a exclusão, as desigualdades.

Destacamos ainda a insatisfação dos professores de ensino superior diante da carga horária da disciplina que refletiu de forma significativa no domínio da língua quando visto na prática dos atendimentos aos alunos surdos, comprometendo o seu desenvolvimento. Apesar do incentivo por parte de docentes da disciplina das IESES a busca de uma formação continuada se faz necessário para o aprofundamento de conhecimentos na área. Outro apontamento na tentativa de minimizar a insegurança e o domínio da Libras dos futuros professores é em relação a necessidade de estágio para conhecimento do trabalho que é realizado na prática com os alunos surdos afim de oferecer formação e atuação em salas de aulas inclusivas, na tentativa de sanar as lacunas existentes no aprendizado adquirido nas IESES e a prática na rotina escolar. Defendo que a língua de sinais é a via privilegiada, pela qual o aluno surdo poderá estabelecer com a pessoa ouvinte um vínculo de comunicação e, dessa forma, ter a chance de se relacionar no mais diversos ambientes do contexto social.

A presença do aluno com deficiência auditiva no contexto escolar propõe que haja inclusão na classe regular, realizado com muito estudo, trabalho e dedicação de todos os envolvidos nesse processo: o aluno surdo e o aluno ouvinte, a família, os educadores e toda a escola, a qual oferecerá o apoio pedagógico necessário afim de que a aprendizagem tenha qualidade.

Depois que a Libras, foi regulamentada no final de 2005 (Lei nº 10.436, de 24 de abril/02), como língua oficial das comunidades surdas e como mecanismo legal de comunicação; é que as escolas começam a utilizá-la como componente curricular, garantindo que os professores expliquem as matérias em Libras ou que haja a presença do intérprete em sala de aula, utilizando então um enfoque bilíngüe.

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[1] Graduada em Nutrição pela FAESA, Pós-Graduada lato sensu em Ciências da Educação na Especialização de Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores.

[2] Graduada em Pedagogia pela UNIASSELVI, Pós-Graduada lato sensu em Educação Infantil e Séries iniciais com ênfase em Alfabetização.

[3] Unesco é a sigla para Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Foi fundada logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo, através da educação, da ciência, da cultura e das comunicações.

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