O Papel do Coordenador Pedagógico Frente à Relação Professor-Aluno [1]

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FERREIRA, Gisleine Aparecida [2]

FERREIRA, Gisleine Aparecida. O Papel do Coordenador Pedagógico Frente à Relação Professor-Aluno. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 9. Ano 02, Vol. 03. pp 13-23, Dezembro de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

A preocupação básica deste estudo é a de refletir sobre o papel do coordenador pedagógico diante da relação professor/aluno, relação esta que se faz imprescindível para que o processo educativo aconteça. Para isso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica a partir da análise pormenorizada de materiais já publicados na literatura e em artigos científicos divulgados no meio eletrônico que consideram a importância do coordenador pedagógico para o bom convívio entre educando e educadores, bem como a necessidade do pedagogo de cuidar para que a dimensão interpessoal entre ensinantes e aprendentes não interfira de modo negativo no processo ensino-aprendizagem. Concluiu-se a importância de ter um coordenador atuando como mediador dos afetos que ocorrem no interior da escola, de modo a garantir que o processo educativo formal aconteça com qualidade.

Palavras-Chave: Aluno, Professor, Relações, Coordenador Pedagógico.

INTRODUÇÃO

A educação contemporânea exige que seus profissionais estejam em constante formação em busca das melhores diretrizes para a constituição de uma escola de qualidade, formadora de cidadãos capazes de atuar de maneira adequada às imposições que a vida lhes impõe. Diversos fatores interferem na atuação profissional dos professores – remuneração, carga horária, ambiente de trabalho, reconhecimento social – e um deles, a atuação em sala de aula, é alvo de muitas discussões. Sabe-se que, embora o conhecimento do professor acerca do tema a ser abordado seja importante em sua atuação didática, outras questões interferem no processo educativo e relacionar-se de forma positiva com os alunos é uma delas.

Partindo do pressuposto de que a relação professor-aluno seja ainda bastante ignorada nas reflexões acerca da atuação pedagógica e de que ainda seja uma das inúmeras inquietações suscitadas ao longo da trajetória de muitos professores a respeito de suas relações conflituosas com os alunos, o presente trabalho tem como objetivo principal discutir como a coordenação pedagógica pode atuar de modo a garantir o bom convívio entre docentes e discentes e, consequentemente, contribuir para o êxito das atividades pedagógicas.

Nesta perspectiva, busca-se inicialmente observar como as relações interativas entre professores e alunos interferem no processo ensino-aprendizagem para, em seguida, traçar algumas considerações acerca da colaboração do pedagogo frente aos impasses relacionados a essa questão.

Quando se fala em processo de interação, pressupõe-se que os estímulos trocados entre os indivíduos nas relações sociais podem desencadear comportamentos negativos ou positivos, assim, o processo de ensino-aprendizagem, baseado nas relações interpessoais, ultrapassa a definição de mero ato mecânico de transmissão e recepção de conhecimentos socialmente construídos em que o professor constitui-se com o dono do saber e o aluno um receptáculo vazio do conhecimento. Pelo contrário, o ato de ensinar e aprender envolve diálogos entre sujeitos que podem ser produtivos, motivadores ou não.

Vários autores conceituam a interação como a ação mútua entre duas ou mais coisas ou pessoas, na condição de estímulos trocados entre si, com a influência do ambiente físico e social sobre as capacidades físicas e intelectuais do indivíduo e sua ação sobre o ambiente, permitindo a formação e o desenvolvimento do ser humano. Desse modo,

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações. (TASSONI, s.d., p. 3).

Ao professor cabe conhecer a si próprio e a seus alunos de modo a criar estratégias que sejam adequadas àquele momento e àqueles alunos. Esse saber é base para a proposição de atividades que despertem o desejo dos alunos por determinados assuntos. O professor além de mediar o conhecimento deve ser seu grande motivador. Para que isso aconteça, deve-se criar um ambiente favorável ao diálogo em que reina o respeito mútuo, a compreensão e a autoconfiança:

Os resultados positivos de uma relação educativa movida pela afetividade opõem–se àqueles apresentados em situações em que existe carência desse componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos mostram–se calmos e tranquilos, constroem uma auto–imagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento dos objetivos educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em frequentar a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade (RIBEIRO e JUTRAS, 2006).

Contemplar a interação no planejamento de ensino demanda reflexão constante do profissional da educação acerca de sua prática cotidiana e conhecimento do público com o qual convive, pois cada aluno, cada turma apresenta características peculiares que devem ser consideradas em suas estratégias de atuação. Nessa perspectiva, avalia-se não só o que esses sujeitos sabem, mas o que os movem, o que desperta seus interesse, o que os motiva.

Responsável por auxiliar os docentes a solucionarem eventuais problemas vivenciados nas práticas cotidianas, o coordenador pedagógico precisa estar atento às relações afetivas e de aprendizagem vivenciadas no interior da escola e trabalhá-las ao longo da formação contínua dos professores. Acredita-se que, ao estimular esse tipo de reflexão em equipe, o coordenador possibilita que o quadro docente exponha dificuldades, troque experiências e encontre os meios e as condições favoráveis para práticas de ensino significativas.

Para contemplar os objetivos propostos neste estudo, utilizou-se como recurso metodológico, a pesquisa bibliográfica, realizada a partir da análise pormenorizada de materiais já publicados na literatura e artigos científicos divulgados no meio eletrônico. O texto final está fundamentado nas ideias e concepções de autores como: Freire (1982; 1996; 1997), Férnandez (1991), Gadotti (1999), Nóvoa (1992;2001); Placco (2002), Pilleti (1999), Rego (1996), Silva (2010), Tassoni (s.d.), Vasconcellos (2006;2009) e Zibermam (2000).

DESENVOLVIMENTO

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p.73).

O processo educativo não se reduz à mera transmissão ativa dos saberes do professor e à recepção passiva por parte do aluno. Pelo contrário, trata-se de uma prática interativa, marcada pelo diálogo, pela troca de informações e experiências entre os sujeitos envolvidos, que constitui um momento profícuo para a construção do conhecimento. Costumeiramente, essa postura interativa em sala de aula é discutida apenas como uma ação linear em que o professor seleciona, organiza e expõe o conteúdo didático, para, em seguida, observar e avaliar o que o aluno foi capaz de entender acerca do conteúdo.

Quando o professor sistematiza suas ações em sala de aula, ele precisa considerar o público para o qual se dirige, não só para conhecer o que sabem sobre o assunto, mas o que desperta o interesse desses alunos, o que os motiva a aprender. Com as novas metodologias de ensino, baseadas nas Unidades didáticas, por exemplo, passa-se a considerar as vivências dos educandos sobre determinados assuntos, propiciando a interação professor-aluno, aluno-aluno e, consequentemente, o debate acerca das diversas visões. Para que isso aconteça é fundamental a criação de um clima favorável à convivência respeitosa entre os envolvidos.

Para Piletti (1999), o professor é o grande responsável pelo relacionamento sadio para com os alunos, uma vez que “sua influência na sala de aula é muito grande, e a criação de um clima psicológico que favoreça ou desfavoreça a aprendizagem depende principalmente dele”. (PILETTI, 1999, p.250).

Na escola, através dos relacionamentos estabelecidos, o aluno tem oportunidade de ampliar as referências para o seu desenvolvimento emocional, intelectual, social, e o professor, individuo com quem interage intensamente, exerce grande influência. Nesta perspectiva, constata-se que a relação estabelecida entre professores e alunos constitui a essência do processo pedagógico, já que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se (ou constrói) novos conhecimentos. (TASSONI, s,d, p.6).

O relacionamento positivo entre professor e alunos é benéfico para ambos, na medida em que auxilia os primeiros na construção do conhecimento e os segundos tornam-se mais receptivos ao conteúdo e sentem-se mais à vontade para expressar suas ideias e opiniões. Para obter esse clima favorável de interação, é mister que os envolvidos se conheçam e se respeitem, conforme salienta Placco (2002) ao considerar que  construção e a transformação do conhecimento dependem da “parceria e cumplicidade nessa troca interpessoal” (PLACCO, 2002, p.11).  Vê-se que o convívio em sala de aula constitui um fator importante no processo de ensino e aprendizagem, já que a relações estabelecidas nesse espaço quando bem sucedida motiva e dá sentido ao processo educativo. Um relacionamento sadio entre professor e aluno em que respeito-mútuo, companheirismo, bom-humor e partilha estão presentes, é fundamental para entendimento e apreensão dos conteúdos. Assim como uma situação de aprendizagem num clima saudável proporciona maior assimilação dos conteúdos, uma convivência conflituosa dificulta a assimilação dos mesmos.

A utilização de estratégias que propiciem situações de conversa, brincadeiras, aprendizagens orientadas possibilita que os alunos comuniquem-se, expressem suas opiniões e ideias, criando um ambiente acolhedor, de confiança e autoestima elevada. No entanto, muitas são as queixas relacionadas a essa questão tanto por parte dos discentes como dos docentes, já que esse relacionamento abrange pessoas com histórias, culturas, valores e objetivos diversificados.

O diálogo é a peça-chave desse processo educativo, como afirma Haydt (1995):

A atitude dialógica no processo de ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores dos alunos. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão. (p. 87).

Para desenvolver essa postura pedagógica, cabe ao professor, além de dominar o assunto, conhecer os alunos com os quais trabalha, para saber por quais meios deve atuar. Essa postura dialógica vai de encontro a outra conduta muito comum em sala de aula, aquela em que predomina o controle excessivo por parte do professor, baseado na punição, na ameaça e, consequentemente, no enfrentamento contínuo entre professores e alunos, o que dificulta o convívio e a aprendizagem. Rego (1996) alerta que o professor demasiadamente autoritário não conseguirá alcançar resultados favoráveis em seu trabalho. No máximo, esse profissional conseguirá impor sua vontade, por meio de uma relação baseada no medo, ocasionando “reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. (REGO, 1996, p. 98).

Por outro lado, se o docente constrói um clima de respeito que favoreça a interação por meio da comunicação, ele conseguirá contagiar os mesmos, evitando assim comportamentos de antipatia, rebeldia ou rivalidade. Nesse sentido, Araújo (1996, p. 42), afirma que se “o professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática”, certamente seu poder de atuação será muito mais produtivo.

Por ser um processo dinâmico, a relação professor-aluno exige que o professor tenha competência e sabedoria para lidar com cada situação e que tenha consciência plena de que ensinar suplanta a mera transmissão do conhecimento, pois esse ato demanda o envolvimento com situações e com a formação de alunos como seres pensantes e capacitados para atuarem nas mais diversas situações a que o mundo lhes impõe.

Formar esse tipo de cidadão requer que o professor assuma a posição de um líder que define os objetivos e direcione os rumos de sua ação pedagógica. Esse sujeito embora assuma a função de autoridade, não o faz com base na instauração do medo, mas no estabelecimento de disciplina voltada para a obtenção do êxito do aprendizado. A liderança desse profissional deve estar voltada para criação de um ambiente de respeito mútuo em que impere a motivação pela ampliação dos conhecimentos.

As diretrizes desse professor que privilegia a construção do conhecimento em conjunto com os alunos demandam reflexão contínua acerca de suas práticas em sala de aula e o coordenador pedagógico pode e deve atuar como um estimulador dessa avaliação, já que ele é o responsável pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico (LIBANEO, 2004).

Dentre as inúmeras funções atribuídas ao coordenador pedagógico, Freire (1982) destaca que antes de tudo esse profissional é um educador e como tal deve dar atenção especial às relações de aprendizagem que acontecem no interior da escola. Assim, dar assistência didática pedagógica ao corpo docente de modo a fazê-lo refletir sobre as práticas de ensino, valorizando atitudes positivas e auxiliando na construção de novas situações de aprendizagem que possam ser mais profícuas no processo de formação dos alunos, torna-se uma das metas principais da coordenação pedagógica, o que exige a criação de um ambiente que valorize o trabalho reflexivo e em conjunto, conforme aponta Mediano (1990, p. 83 apud Vasconcelos, 2009):

Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica, que está junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as soluções, conhecendo as crianças, enfim, o fato de a escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. (p. 90).

A reflexão acerca da prática pedagógica motivada pelo coordenador pedagógico envolve, segundo Vasconcellos (2006), diversas dimensões, a saber: reflexiva, no momento em que ajuda o professor compreender os processos de aprendizagem; organizativa, ao permitir a articulação do trabalho dos vários integrantes do quadro escolar; conectiva, quando faz com que professores, gestores, funcionários, pais e alunos se inter-relacionem; interventiva, proporcionada pela modificação de algumas práticas obsoletas, que não traduzem mais o ideal de escola; e, por fim, avaliativa, possibilitada pela necessidade de reconsiderar o processo educativo em busca de progressos.

Caracterizado como figura central nas relações interpessoais entre os membros da escola e da comunidade e da importância fundamental para incitar os processos de mudanças que visem à qualidade da educação, o coordenador pedagógico necessita não só conhecer as leis que regem o sistema educacional, mas também ser capaz de reconhecer e descrever a comunidade na qual sua escola está inserida, bem como o perfil dos discentes e docentes como os quais convive, já que a mudança na escola só se dará quando o trabalho coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as divergências e as convergências e, mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador como um dos articuladores desse trabalho, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola e, nesse contexto,  introduzir inovações, para que todos se comprometam com o proposto(ORSOLON, 2003, p. 21-22).

Salienta-se a importância do trabalho coletivo que esse profissional precisa desenvolver junto aos docentes de modo auxiliá-los diante de desafios encontrados no cotidiano da sala de aula, pois conforme aponta Libâneo (2004)

O planejamento escolar consiste numa atividade de previsão de ações a ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades. Isso deve ser enfocado pelo coordenador junto aos docentes (p. 149).

Esse planejamento deve acontecer com certa periodicidade, na medida em que ações como relatar, analisar e trocar experiências acerca das práticas pedagógicas sejam percebidas por todos como uma atividade inerente à rotina escolar.

Essa proposta de formação continuada oferecida pela própria escola oferece aos professores a oportunidade de aprenderem quais experiências e saberes são apropriadas para aquele determinado espaço, composto por um tipo específico de público e para determinada circunstância. Desenvolver a autocrítica, sancionando práticas pedagógicas efetivas, constitui atitude fundamental no trabalho docente nos tempos atuais, para que se consiga fazer melhor seu dia a dia e dos alunos e, consequentemente, favoreça o aprender.

A formação constante do docente ao longo de sua trajetória profissional não deve ser entendida apenas como o armazenamento na memória de conhecimentos, esses saberes precisam ser aplicados à realidade escolar, o que exige reflexão, análise e adaptações que se adequem a realidade da sala de aula, com o nível de desenvolvimento dos alunos e com os desejos, necessidades e características do professor, conforme destaca Nóvoa (1992):

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experiência. (p.38).

Refletir sobre as práticas e as experiências do dia a dia assegura a reavaliação constante da identidade do professor enquanto profissional e indivíduo. Constitui uma conduta muito valorizada em pesquisas atuais acerca da formação docente. (SCHON, 1990; ALARCÃO, 1996 apud PIMENTA, 1999). Para Nóvoa, em entrevista concedida ao programa Salto para o Futuro de 13 de setembro de 2001,

Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto é, a formação de professores é  algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores. (NÓVOA, 2001).

Vasconcellos (2009) destaca que o coordenador pedagógico, a fim de auxiliar o professor nesse processo de formação contínua, deve estabelecer uma dinâmica de interação que seja capaz de

– Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”: reconhecimento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos.

– Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, a perceber suas contradições e não acobertá-las;

– Trabalhar em cima da ideia de processo de transformação;

– Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o avanço;

– Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões. (p.91).

Ao mesmo tempo em que desempenha o papel de sujeito acolhedor, o coordenador, deve ser questionador, provocador, de modo a fazer com que o professor e o grupo ganhem consciência de si. A reflexão acerca das opções pedagógicas e dos problemas enfrentados no cotidiano, proporcionada pela coordenação pedagógica, permite que os professores tomem consciência de suas ações, ao mesmo tempo em que obtêm conhecimento acerca do contexto escolar em que atuam. Ao encorajar a proposição de estratégias que superem as dificuldades encontradas e/ ou aperfeiçoem as medidas implementadas, o coordenador fomenta o desenvolvimento profissional dos docentes, tornando-os sujeitos conscientes de suas próprias práticas, constituindo um fator importante para a obtenção da tão almejada qualidade de ensino.

CONCLUSÃO

Observou-se que a boa interação entre professor e aluno constitui-se como um elemento importante para o sucesso do ensino-aprendizagem na escola de base democrática. Um espaço acolhedor, em que o outro é respeitado, traz benefícios tanto para os professores que ensinam com mais liberdade e entusiasmo e aos alunos, já que se tornam mais receptíveis ao aprendizado e sentem-se mais a vontade para se expressarem. Esse tipo de conduta em sala de aula requer constantes reflexões dos docentes acerca de suas práticas diárias.

Enquanto agente formador e gerenciador dos processos de aprendizagem dentro da escola, o coordenador deve estar atento às interações em sala de aula e privilegiar debates frequentes entre os professores acerca das relações de aprendizagem que acontecem na escola. Tais discussões coletivas permitem que os professores tomem consciência de suas ações, fundamentais para o reconhecimentos de méritos e para a busca de soluções nas dificuldades.

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[1] Artigo Científico Apresentado à Universidade Candido Mendes – UCAM, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Coordenação Pedagógica.

[2] Especialista em Coordenação Pedagógica.

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