Educação da Pós Modernidade ao Século XXI

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Educação da Pós Modernidade ao Século XXI
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MIYAZAKI, Ana Rita de Souza [1]

MIYAZAKI, Ana Rita de Souza. Educação da Pós Modernidade ao Século XXI. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 09, Vol. 05, pp. 25-38, Setembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Trata o artigo sobre a educação da pós modernidade ao século XXI. A escola tem o papel formar o indivíduo. Cada professor em sala de aula é responsável pelo desenvolvimento do pensamento crítico de seus alunos. Sendo assim, o professor contemporâneo é um formador de opiniões, e desse modo deve estar atento ao processo de ensino-aprendizagem. Sendo peça importante na escola, contribuindo para a formação do posicionamento critico frente aos fatos que aparecem no nosso cotidiano. A educação da pós modernidade ao século XXI, tem como base autores como Habermas, Marx, Lacan que são revisados neste artigo.

Palavras-chave: Educação, Pós modernidade, Século XXI.

INTRODUÇÃO

Aborda este artigo a educação da pós modernidade ao século XXI, tendo como base autores como Habermas, Marx, Lacan.

Conforme Donahue (2013) existe um dilema em curso que a sociedade capitalista tardia e a cultura pós-moderna, quer se trate de um horizonte final do mundo contemporâneo e de esforços para resistir, opor-se, representar criticamente ou propor alternativas ao cultural dominante do pós-modernismo são meramente atávicos. Ernest Mandel conheceu o capitalismo tardio e o discurso teórico do que Dick Hebdige chamou e faz um caso para a continuidade da relevância e valor da teoria marxista para um período ostensivamente pós-marxista, pós-ideológico. Os desenvolvimentos na teoria da ideologia avançada no trabalho de Slavoj Zizek, enfocando o papel da psicologia no funcionamento da ideologia sob condições do capitalismo tardio, são então considerados como críticas valiosas e revisões da tradição marxista que abrem vias úteis para a compreensão crítica da América Cultura e sociedade nas últimas décadas.

De acordo com Corradetti (2016) a Escola de Frankfurt, também conhecida como Instituto de Pesquisa Social é um movimento de pensamento filosófico social e político localizado na Alemanha. É a fonte original do que é conhecido como Teoria Crítica e tinha como objetivo de desenvolver estudos marxistas. A influência acadêmica do método “crítico” é de grande alcance em termos de instituições educacionais nas quais essa tradição é ministrada e em termos dos problemas que aborda. Algumas das suas questões centrais envolvem a crítica das modernidades e da sociedade capitalista, a definição de emancipação social e as patologias percebidas da sociedade. A teoria crítica fornece uma interpretação específica da filosofia marxista e reinterpreta algumas das suas noções econômicas e políticas centrais, como a mercantilização, a reificação, a fetichização e a crítica da cultura de massa.

O zeitgeist é anti-marxista na mesma medida em que é antimoderno, exibindo o que Jean-François Lyotard chama na Condição Pós-moderna, no que se tornou uma das grandes definições de slogan do pós-modernismo, uma incredulidade para as metanarrativas, incluindo especialmente aqueles herdados da moderna tradição do Iluminismo Europeu, como o progresso e a libertação. O argumento de Lyotard de que narrativas mestras não funcionam mais para legitimar e unificar o conhecimento. Assim, a condição pós-moderna é marcada por jogos de linguagem heterogêneos e radicalmente incomensuráveis; as tentativas de reconciliar jogos de linguagem através do princípio do consenso são terroristas. Tal argumento é típico da teoria neopragmatista pós-moderna, na medida em que incluem o tipo de análises em larga escala que permitiriam tentativas adequadas para elaborar conexões entre a teoria epistemológica-linguística e as forças sociais, econômicas e culturais às quais ele ocasionalmente se refere. Obviamente, o marxismo é diretamente desafiado na análise de Lyotard, uma vez que tradicionalmente promove a teleologia progressiva e uma política emancipatória (Donahue, 2013).

Corradetti (2016) ensina que o primeiro diretor nomeado oficial da Universidade de Frankfurt foi Carl Grünberg (1923-9), professor marxista legal e político da Universidade de Viena. O contributo para o Instituto foi a criação de um arquivo histórico orientado principalmente para o estudo do movimento trabalhista (também conhecido como Grünberg Archiv). Foi sob a liderança de Horkheimer que membros do Instituto conseguiram abordar uma grande variedade de temas econômicos, sociais, políticos e estéticos, que vão desde a análise empírica até a teorização filosófica. Diferentes interpretações do marxismo e suas aplicações históricas explicam alguns dos mais difíceis enfrentamentos nos temas econômicos do Instituto, como o caso das críticas de Pollock à visão padrão de Grossman sobre a pauperização do capitalismo. A reinterpretação crítica de Marx também recebeu apoio de intelectuais que contribuíram muito para o desenvolvimento posterior da Escola: por exemplo, Leo Lowenthal, Theodor Wiesengrund-Adorno e Erich Fromm.

EDUCAÇÃO DA PÓS MODERNIDADE

Por toda sua relevância contínua demonstrável, no entanto, o marxismo enfrenta tempos difíceis, entre os intelectuais, como pode ser visto nos debates sobre o pós-modernismo nos círculos teóricos desde a década de 1970, bem como nos eventos e desenvolvimentos que provocaram esses debates vendo o pós-modernismo como pós-marxismo. A maioria dos relatos teóricos do pós-modernismo se concentrou em várias características das sociedades industrializadas avançadas desde o final da segunda guerra mundial, citando uma série de transformações históricas como sinais do nascimento de uma nova era. Tais tendências e eventos como a detonação da primeira bomba atômica; a proliferação da televisão; o surgimento do rock and roll e da cultura juvenil; as primeiras transmissões de imagens da terra vistas do espaço; a expansão do capital financeiro e dos mercados monetários; a atenuação da distinção entre cultura artística e cultura popular comercial entre outros eventos (Donahue, 2013).

À luz da filosofia social de Dewey e de Habermas, a experiência educativa consolida a democracia na medida em que promove o crescimento cognitivo e moral da pessoa, no ambiente do discurso. Concebida a experiência democrática como forma de vida racional e moralmente autônoma, sob o discurso, a educação que promove, dialogicamente, o pleno desenvolvimento da pessoa, não se distingue daquela que prepara para o exercício da cidadania. É educação na e para a democracia, ligando indissociavelmente os objetivos previstos na Constituição. É formação para a emancipação. Trata-se, de qualquer forma, de experiências – a educação e a democracia – que, recusando meta-histórias, não tem metagarantias de êxito. Em sua incompletude dinâmica, são potencialmente transformadoras. Mas são, também, inevitavelmente arriscadas, delicadas, falíveis. Por isso, um desafio a ser enfrentado. (CABRAL, 2016, p. 873)

Diferentes teóricos associados ao discurso sobre o pós-modernismo tomaram características diferentes como definitivas e abordaram o tópico através de diferentes quadros críticos. Lyotard centra-se na epistemologia e estética na condição Pós-moderna, abordando a crise de legitimação no discurso intelectual contemporâneo e defendendo a agonística de jogos de linguagem irreconciliáveis. Jean Baudrillard, especialmente em seu trabalho desde o final da década de 1970, experimenta uma sociologia teórica pós-moderna que abandona os modos tradicionais de crítica e esquemas conceituais em favor de descrições pontudas e irônicas da sociedade de consumo e dos meios de comunicação de massa. Gilles Deleuze e Félix Guattari defendem uma filosofia militante do desejo, defendendo o sujeito descentrado, nômade e pós-moderno como schizo. As diferenças entre as perspectivas críticas subjacentes a essas posições – em particular as diferenças entre aqueles que tratam o pós-modernismo como um estilo estético, uma problemática discursiva ou um clima de subjetividade conflituosa, contraditória. Aqueles que conceitualizam a pós-modernidade através de um modelo dialético totalizante como uma realidade global, política-econômica, histórica ou conceito de periodização, permanecem significativos. (Donahue, 2013).

Para Corradetti (2016) em particular, com o desenvolvimento de Fromm de uma tendência psicanalítica no Instituto e com um contributo filosófico influente de Hokheimer, ficou claro como, sob sua direção, o Instituto enfrentou um ponto de viragem radical que caracteriza todos os seus empreendimentos futuros com os padrões de pesquisa introduzidos por Fromm e Horkheimer respectivamente. Desde o início, a psicanálise na Escola de Frankfurt foi concebida em termos de reinterpretação de Freud e Marx. Sua consideração na Escola foi claramente devida a Horkheimer, que encorajou seus pesquisadores a dirigir sua atenção para o assunto. Foi Fromm, no entanto, quem melhor produziu um avanço da disciplina; seu objetivo central era fornecer, através de uma síntese do marxismo e da psicanálise, “o elo perdido entre superestrutura ideológica e base socioeconômica” (Jay 1966, p. 92).

Já Slavoj Zizek discute as implicações da forma como essa linha divisória geralmente é apresentada na teoria contemporânea. Em defesa da totalização dialética contra as noções de disseminação e a fragmentação radicalmente irreconciliável que prevalecem na teoria pós-moderna, Zizek afirma que a própria forma da oposição que se coloca na questão permite predomínio ao segundo termo da alternativa; porque silenciosamente assume que todas as tentativas de totalização racional são antecipadamente condenadas ao fracasso. Mas essa caracterização equivoca a compreensão hegeliana de uma totalidade racional, Zizek acredita que o próprio impulso do progresso dialético tem a ver com a possibilidade de fazer um sistema fora da série de totalizações falhadas. A fim de encadeá-los de maneira racional, discernir a estranha “lógica” que regula o processo por meio do qual a quebra de uma totalização em si gera outra totalização. Prossegue para fazer um argumento semelhante em relação à noção marxista da luta de classes, que é amplamente criticada pelos pós-modernistas como o momento totalizador da sociedade, seu princípio estruturante. O que nos autoriza a entender a sociedade como uma totalidade racional. Tais caracterizações, Zizek argumenta, ignoram o paradoxo final da noção de luta de classes que é que a sociedade é mantida unida pelo próprio antagonismo, dividido, que impede para sempre o seu encerramento em um todo harmonioso, transparente e racional – pelo próprio impedimento que prejudica toda totalização racional. (Donahue, 2013)

Problematizadora, chave de diálogos críticos, é fundamental para o desenvolvimento da literacia, de leitura da palavra e do mundo de acordo com a abordagem freireana, e também presente neste programa. Cabe desenvolver o seu poder de perceber criticamente a forma como eles existem no mundo com que é em que se encontrar, pois eles vêm para ver o mundo não como uma realidade estática, mas como uma realidade em processo de transformação. A vida é vista como um processo de tornar-se, ao contrário de estática e, portanto, imutável. A educação corresponde à natureza histórica do homem que se identifica com o movimento que envolve os homens como seres conscientes de sua incompletude, de um movimento histórico que tem o seu ponto de partida, seus súditos e seu objetivo. É através do reconhecimento de nós mesmos como seres históricos e buscando mudar nossas condições que a pedagogia emancipatória de Paulo Freire está habilitada. Isto é desenvolvido dentro de uma praxis. A ligação entre conhecimento e poder através da ação auto-dirigida. A Problematização convida diálogo crítico com o objetivo de resolução de problemas, de mudar as estruturas e condições em vigor institucionais. Em Pedagogia no Processo: As Cartas à Guiné-Bissau (1978), Freire defende que a cultura de massas, as pessoas comuns, deve desenvolver com base na ciência e que a pedagogia emancipatória deve estar alinhada com a luta pela reconstrução nacional. (SOUTO MANNING, 2013)

Ainda com Corradetti (2016) diferentemente do hegelismo ou do marxismo, a dialética para Horkheimer não era nem um princípio metafísico nem uma práxis histórica; não se pretendia como um instrumento metodológico. Pelo contrário, a dialética de Horkheimer funcionou como o campo de batalha para superar as fixidades categóricas e as oposições. A partir desta crítica descendente de Horkheimer do marxismo ortodoxo que dicotomizou a oposição entre estruturas produtivas e superestrutura ideológica, ou a separação ingênua do positivismo dos fatos sociais de sua interpretação social. Durante o iluminismo período, enquanto a Alemanha estava sob crise Nazi, o Instituto Permaneceu a única publicação gratuita de voz em alemão. A aversão de Horkheimer em relação a Habermas foi ainda mais evidente quando se recusou a supervisionar sua habilitação. No caso, Habermas realizou sua habilitação, sobre o tema da esfera pública burguesa, sob a supervisão de Abendroth em Marburg. Como resultado de seus estudos anteriores, em 1962, Habermas publicou a Transformação Estrutural da Esfera Pública, e no mesmo ano, pouco antes de sua habilitação e graças a Gadamer, foi nomeado professor em Heidelberg. Além de suas conquistas acadêmicas, como ativista, os jovens Habermas contribuíram para uma autoconsciência crítica dos grupos de estudantes socialistas em todo o país (Sozialistischer Deutscher Studentenbund). Foi neste contexto que Habermas teve de lidar com o extremismo de Rudi Dutschke, o líder radical dos estudantes que o criticava por defender uma visão emancipatória não efetiva.

Afirma Biesta (1995) que o pós-modernismo questiona seriamente a possibilidade do projeto moderno de educação, porque o relativismo pós-moderno parece prejudicar a própria possibilidade de justificação, tanto na educação quanto no ensino. Alguns educadores concluíram, portanto, que o pós-modernismo é o fim proclamado da educação; outros possuem uma posição mais ambivalente. Os educadores na tradição crítica criticaram especialmente as tendências despolitizadoras do pós-modernismo.

A discussão da noção de “emancipação” esteve no centro da disputa política da Escola de Frankfurt e dos seus debates filosóficos. Por razões de esclarecimento, deve-se dizer que a palavra alemã “Befreiung”, abrange um espectro semântico muito mais amplo do que a “emancipação”; o uso mais recorrente nas obras filosóficas alemãs é o da “libertação”, o que implica uma transformação ou Até mesmo uma ação revolucionária. Devido à plasticidade de “Befreiung”, os estudiosos da Teoria Crítica participaram de um processo de grande alcance de esclarecimentos conceituais e políticos; portanto, foi principalmente contra as posições de Dutschke que Habermas, durante uma assembléia pública, marcou tais posições com o epítome do “fascismo de esquerda”. Quão representativa é essa expressão das opiniões de Habermas sobre os protestos dos estudantes tem sido muitas vezes uma questão de contenção, mesmo que essa reação não possa ser considerada como abrangendo a complexidade da posição Habermasiana em relação ao movimento de libertação dos alunos. Após sua nomeação em 1971, como Um diretor do Instituto Max Planck de Pesquisa sobre as Condições de Vida no Mundo Científico-Técnico de Starnberg, Habermas deixou Frankfurt, retornando lá em 1981, após a conclusão de uma de suas obras de arte, The Theory of Communicative Action. Esta década foi crucial para a definição dos objetivos de pesquisa da Escola, bem como a maioria das realizações fundamentais da pesquisa da chamada “segunda geração” de estudiosos de Frankfurt. Em seu trabalho de dois volumes The Theory of Communicative Action (1984b [1981]), Habermas forneceu um modelo de complexidades sociais e coordenação da ação, com base na interpretação original dos teóricos sociais clássicos, bem como na filosofia contemporânea da linguagem, como a teoria da fala de Searle. Dentro desse trabalho, tornou-se evidente como a grande quantidade de trabalho empírico realizado pela equipe de pesquisa de Habermas em tópicos sobre patologias da sociedade, desenvolvimento moral e assim por diante, foi elevado a um modelo funcionalista de sociedade orientado para um propósito emancipatório. Esta força normativa pode ser detectada a partir da própria linguagem, no que Habermas definiu como “pressupostos pragmáticos inevitáveis do entendimento mútuo” conforme Corradetti (2016, p. 3)

Terry (2006) explica que Habermas explorou conceitos de conhecimento, identificando três áreas (analíticas, hermenêuticas e críticas), embora pouco original em si mesma, é reminiscável em algumas das três esferas kantianas da ciência, da estética e da moral, está relacionada com o que parece ser uma maneira única. De acordo com os tipos de interesse humano, de modo que, por exemplo, um interesse empírico pode ser melhorado através de algum aspecto da ciência ou da tecnologia que se enquadra na rubrica do conhecimento analítico; interesses que se relacionam com a colocação dentro de um histórico ou o contexto cultural são melhores abordados por conhecimento hermenêutico derivado, e nosso interesse se infere (o interesse emancipatório) corresponde ao elemento crítico da nossa base de conhecimento.

Habermas contribuiu grandemente para unir as tradições continentais e analíticas, integrando perspectivas pertencentes ao pragmatismo americano, antropologia e semiótica com o marxismo e a teoria social crítica. Um dos principais temas abordados por Honneth é que, ao contrário do que a Teoria Crítica enfatizou até agora, deve-se dar mais atenção à noção de conflito na sociedade e entre os grupos sociais. Esse conflito representa o movimento interno do avanço histórico e da emancipação humana, passando, portanto, no tema principal da teoria social crítica. A chamada luta pelo reconhecimento é o que melhor caracteriza a luta pela emancipação por grupos sociais, e essa luta representa uma experiência subjetiva negativa de dominação – uma forma de dominação ligada a erros de reconhecimento. Acreditar com tais negações de formas subjetivas de autorrealização significa ser capaz de transformar a realidade social. Normativamente, no entanto, os atos de luta social ativados por formas de reconhecimento misto apontam para o papel que o reconhecimento desempenha como um critério crucial para fundamentar a intersubjetividade. O confronto com o debate americano iniciado sistematicamente pelo trabalho de Habermas tornou-se então uma prática normal durante a terceira Geração de teóricos sociais críticos. Além de Habermas, a terceira geração envolveu os diálogos com filósofos pós-modernos franceses como Derrida, Baudrillard, Lyotard, etc., que segundo Foucault são intérpretes legítimos de algumas instâncias centrais da Escola de Frankfurt (Corradetti, 2016).

Pessoas ou humanidades em termos hermenêuticos-históricos, e teoria política ou psicanálise como meio de conceituar nossas aspirações críticas e emancipadoras. Nesta última área, o interesse de Habermas no trabalho de Marx e Freud dá uma clara indicação de sua dívida com seus países no Instituto de Frankfurt. Em termos de educação teórica, Habermas vê esses três tipos de conhecimento que nos fornecem uma chave para examinar as estruturas educacionais, em que o conhecimento analítico compreende o conteúdo da educação (o currículo), a hermenêutica informa as metodologias educacionais (práxis) e os métodos críticos do pensamento são trazidos para sobre questões de política. Isso pode ser dividido ainda mais, colocando um elemento de educação (currículo, metodologia ou política) ao lado do modelo de conhecimento de Habermas por sua vez. O currículo, por exemplo, pode ser relacionado ao conhecimento analítico (as ciências naturais) e à hermenêutica (as humanidades), mas o exercício rapidamente destaca a ausência de componente correspondente à esfera crítica. Literalmente, isso representaria alguma forma de teoria com uma intenção prática, necessária para a natureza indevidamente empírica do conteúdo do nosso sistema de educação, que precisa abraçar uma teoria da praxis ou buscar princípios perniciosos. Isso não quer dizer que o conhecimento factual de uma utilidade ou experiências estéticas que toquem o lado afetivo do curso são de alguma forma menos importantes: as emoções têm um uso igualmente válido, onde os fins cognitivos estão preocupados (TERRY, 2006).

A teoria crítica, portanto, quer abandonar concepções ingênuas de conhecimento-imparcialidade. Uma vez que os próprios intelectuais não são entidades desencarnadas que refletem de fora, o conhecimento só pode ser obtido dentro de uma sociedade de indivíduos interdependentes. Se a teoria tradicional é avaliada de acordo com suas implicações práticas, então, nenhuma consequência prática pode ser inferida. De fato, a finalidade do conhecimento como um espelho da realidade é principalmente orientada teoricamente e visando separar o conhecimento da ação, a especulação da empresa social transformadora. Pelo contrário, a Teoria Crítica se caracteriza como um método que não ” é reminiscável o conhecimento, considerando-o bastante funcional para a crítica ideológica e a emancipação social. À luz de tais finalidades, o conhecimento torna-se crítica social, e o último se traduz em ação social, isto é, na transformação da realidade. A Teoria Critica tem sido fortemente influenciada pela noção de dialética de Hegel, a última objetivando a reconciliação socio-histórica. Oposições, bem como pela teoria de Marx da economia e da sociedade e os limites da “filosofia burguesa” de Hegel. A teoria crítica, de fato, expandiu as críticas marxistas à sociedade capitalista, ao formular padrões de estratégias sociais emancipadoras. Considerando que Hegel descobriu que Rationality finalmente chegou a um acordo com a Realidade através do nascimento do Estado nacional moderno (que, a seus olhos, era o Estado prussiano), Marx insistiu na necessidade de ler o desenvolvimento da racionalidade através da história como luta de classes sociais. O estágio final dessa luta teria visto o empoderamento político e econômico do proletariado. (Corradetti, 2016).

DISCUSSÃO

Os teóricos críticos, por sua vez, rejeitaram o aparelho metafísico de Hegel e os aspectos escatológicos ligados à teoria de Marx. Pelo contrário, a análise da Teoria Crítica, orientada para a compreensão da sociedade, apontou para a necessidade de estabelecer sistemas abertos de análise baseados em uma forma imanente de crítica social. Seu ponto de partida foi a visão marxista sobre a relação entre um sistema de produção paralelo a um sistema de crenças. A ideologia, que de acordo com Marx, era totalmente explicável através do sistema de produção subjacente, tinha, para os teóricos críticos, ser analisado a seu respeito e como uma forma de expressão economicamente redutível da racionalidade humana. Tal revisão das categorias marxistas tornou-se extremamente crucial, então, na reinterpretação da noção de dialética para a análise do capitalismo. À luz disso, a dialética, como método de crítica social, foi interpretada como a seguir da natureza contraditória do capitalismo como um sistema de exploração. Na verdade, foi com base em contradições inerentes que o capitalismo era visto como aberto a uma forma coletiva de propriedade dos meios de produção, isto é, do socialismo. Corradetti (2016)

A aprendizagem se dá a todo instante, através das interações com os diversos grupos sociais. A escola tem um importante papel ela é responsável pela formação física, intelectual e moral, através da integração entre os educandos/ sociedade, e desta forma contribuindo para seu desenvolvimento individual e social.

Posição parecida foi defendida por Dullius et. al. (2009) em pesquisa realizada junto a professores no Rio Grande do Sul:

A presença das tecnologias, principalmente do computador, requer das instituições de ensino e do professor novas posturas frente ao processo de ensino e de aprendizagem. Levy (1995) afirma que a informática é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado. Nesse contexto, a questão do uso desses recursos, particularmente na educação, ocupa posição central e, por isso, é importante refletir sobre as mudanças educacionais provocadas por essas tecnologias, propondo novas práticas docentes e buscando proporcionar experiências de aprendizagem significativas para os alunos. (DULLIUS et al., 2009, p. 2).

Estes autores indicam que se deve refletir melhor sobre o que é tratamento da informação no contexto da educação, mas não significa o mesmo que tratar a informação sob o prisma da mídia ou da comunicação social.

Bakhtin (1990) retoma o conceito saussureano de signo lingüístico, reconhecendo a natureza eminentemente social da linguagem, mas critica a excessiva concentração no enfoque das questões da langue, salientando que o caráter de abstração inerente ao sistema lingüístico não revela os usos sociais da língua; em contrapartida, prioriza o direcionamento para a parole, pois esta organiza-se a partir das condições contextuais da comunicação que são implicitamente ligadas às estruturas sociais. Segundo Bakhtin, o sujeito emerge do outro a partir da enunciação (interação verbal) e não do enunciado em si; a partir de experiências dialógicas com outros “eus” é que o “eu” do sujeito se organiza para se tornar “autor” de si mesmo. A incompletude é inerente ao sujeito; a alteridade torna-se fundamental para a constituição de identidades sociais; a noção do eu é sempre social, dividindo-se em três categorias: o eu-para-mim, o eu-para-o-outro e o outro-para mim. (SOUZA, MOTA, 2007, p. 1)

Conforme SPOSITO (2010, p. 1) “a pesquisa sobre juventude no Brasil deveria tentar compreender os contornos e as práticas que constroem os jovens como atores relevantes na esfera público-política pela mediação” das práticas culturais, possuindo ‘especificidades históricas da sociedade brasileira’.

Tarp (2017) assevera que a realidade, no entanto, é cruel. Em vez disso, escolas, hospitais e prisões em muitos casos produzem analfabetismo, doença e crime, criando assim grandes problemas para as instituições modernas, fazendo com que eles busquem pesquisas modernas para ajudar. Mas, apenas capaz de estudar uma realidade construída por si só, a pesquisa moderna produz “fireworks-research”, sendo bonita e cara, mas deixando a noite tão escura e fria quanto antes. Em vez disso, a escola moderna tardia tenta resolver seus problemas, forçando a responsabilidade não educada de sua própria educação e fornecendo carteiras individuais para ajudar o professor a diferenciar a educação. De uma perspectiva pós-moderna, essa “melhoria” pode ser reformulada para uma tentativa de sobrevivência transformando a escola de uma prisão a um hospital e transformando estudantes de presos em pacientes com seus próprios registros de casos pessoais. A escola moderna tardia não está sendo melhorada, mas desumanizada. E, usando o vocabulário da educação moderna, a pesquisa crítica é o apoio a essa desumanização. De uma perspectiva pós-moderna, a instituição educacional deve ser discutida em termos do vocabulário tradicional “aluno, professor, pesquisador”, mas também de um vocabulário reformulado, presos, Guardas, juízes e “pacientes, enfermeiros, médicos”. A pesquisa crítica moderna quer ter cooperação e negociação entre estudantes, professores e pesquisadores. E se os não educados devem aceitar uma responsabilidade por sua própria educação, isso significa que também os criminosos devem aceitar a responsabilidade pela sua própria correção, e esse transportador de doenças deve aceitar a responsabilidade pela sua própria cura? Ou é melhor aceitar, que as instituições modernas são lugares de autoridade e tentar tornar a autoria autêntica, real e racional e em vez de artificial, falsa e inibidora? (Fromm, 1941) A educação é mais problemática do que as instituições irmãs. No hospital ou na prisão você é transformado em cliente, apenas se você recebeu o julgamento individual “doente” ou “criminoso” por um médico ou um juiz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação educativa indaga desde uma perspectiva interna, isto é, parte da própria prática docente, considerando tanto os professores como aos alunos como participantes ativos e se orienta aos cenários naturais do processo docente. A prática pedagógica é entendida na percepção de Sacristán (1999) como uma ação do professor no espaço de sala de aula. É necessário fortalecer a presença de professores que pesquisem suas próprias práticas desde uma cuidada observação e reflexão crítica sobre sua atuação, se preocupando pela inovação educativa e por sua própria auto formação como profissionais.

REFERÊNCIAS

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Claudio CorradettiEmail: crrcld00@uniroma2.it European Academy and the University of Rome Italy 2016

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Artigos on line

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[1] Graduação em PEDAGOGIA pela FACULDADE GUAINÁS

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