BESERRA, Anderson Alves [1]
BESERRA, Anderson Alves. Pedagogia Libertária como perspectiva para o ensino-aprendizagem do “fazer artístico” no PIÁ. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 08, Vol. 10, pp. 89-94 , Agosto de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
O seguinte artigo tem por objetivo conduzir a uma reflexão em torno do processo de ensino-aprendizagem entre artistas educadores e educandos nos encontros promovidos pelo PIÁ (Programa de Iniciação Artística). Partindo do argumento no qual não há hierarquia entre o artista-educador e o professor – ambos deveriam se complementar segundo Camnitzer (2009), e através da minha vivência no programa como artista educador, procurei compreender como se constrói o conhecimento artístico com noções pedagógicas baseadas na análise em práticas sugeridas pela Pedagogia Libertária, cujo propósito é antes de tudo, combater as ideias tradicionais, eclesiásticas e estatais de ensino, como também desconstruir o ideário capitalista que oprime a livre expressão da arte e a classifica como um simples produto de consumo, não permitindo o acesso a uma educação com qualidade e reforçando o neoliberalismo numa sociedade influenciada pela cultura de massa onde há incessante demanda pela arte aristocrática, burguesa, elitista e erudita ditada pela classe dominante.
Palavras-chave: Pedagogia Libertária, Capital cultural, arte-educação, Programa de Iniciação Artística.
INTRODUÇÃO
O final do século XIX é marcado por um movimento de renovação do ensino no cenário europeu conhecido como Escola Nova, tendo como um dos principais fundadores, o suíço Adolphe Ferrière. Para ele, a Escola Nova se tratava de um movimento de reação contra o que subsistia de medieval na escola, contra seu formalismo e seu hábito de se colocar à margem da vida, contra a sua incompreensão radical daquilo que constitui o fundo e a essência da natureza da criança. Sendo assim, a Escola Nova era a escola fundada sobre a ciência da criança, ou, em outras palavras, era a aplicação da psicologia à educação das crianças com a finalidade de incitá-las a agir autonomamente (BASTOS, 2012). Em suas críticas à escola tradicional, Ferrière afirmava que esta havia substituído a alegria de viver pela inquietação, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, os risos pelo silêncio. (FERRIÈRE, 1928).
No Brasil, esses ideais foram introduzidos por Ruy Barbosa que, eleito deputado à assembleia da Corte em 1881, criticou fortemente o regime imperial, a escravidão e a falta de estrutura institucional da nação, como a ausência de um sistema de ensino nacional, por exemplo. Promoveu então, a Reforma Geral do Ensino dando destaque para a educação das crianças. No entanto o movimento só ganha visibilidade a partir dos anos 30 do século XX com a reivindicação da universalização da Escola Pública, laica e gratuita, defendida por Anísio Teixeira e Cecília Meireles.
O movimento da Escola Nova com sua corrente anti-conservadora inspirou o pedagogo Célestin Freinet, que protagonizou as chamadas Escolas Democráticas, fundamentadas na Pedagogia Libertária, dando origem a um ambiente escolar onde os direitos de participação são iguais para estudantes, professores e funcionários. Nesses ambientes de ensino, os jovens estudantes e suas vozes são os principais elementos do processo educacional. Já os adultos educadores são intermediadores, facilitadores que participam do processo educacional auxiliando nas atividades de acordo com o interesse dos estudantes que as escolheram. Para Freinet, a Pedagogia Libertária traz consigo a formação de um ser social que atua no presente, que vive em comunidade, que defende a fraternidade, respeito e crescimento de uma sociedade cooperativa e feliz.
Sua ideologia propôs uma mudança da escola tradicional que era teórica, tecnicista, conservadora e não se preocupava com as necessidades individuais dos alunos envolvidos no aprendizado. Dentre seus argumentos pedagógicos, a comunicação entre aluno e professor é essencial para a aprendizagem, e para isso é necessário que o professor esteja em contato direto com a realidade em que vive o aluno. (FREINET, 1967).
Portanto, a escola deveria ser um lugar onde o conhecimento é transmitido de forma democrática, igualmente para todos; o que não ocorre na prática segundo o sociólogo Pièrre Bordieur, quando este percebe que o ensino não é transmitido da mesma forma para todos os alunos como a escola faz parecer. Segundo ele, alunos pertencentes às classes sociais mais favorecidas, trazem de berço uma herança que ele chamou de Capital Cultural. (BORDIEUR, 1979).
Entende-se por cultura os valores e significados que orientam e dão personalidade ao grupo social. Já o capital cultural é uma metáfora criada por Bordieur para explicar como a cultura em uma sociedade divida em classes se transforma numa espécie de moeda que as classes dominantes utilizam para acentuar as diferenças, fazendo com que a cultura se transforme em instrumento de dominação.
No ambiente escolar, a escola hipocritamente contribui para que a cultura dominante continue sendo transmitida como tal, favorecendo um grupo de alunos em detrimento de outros. Os desfavorecidos são os alunos que não tiveram contato através da família e das instituições com este universo, por não terem acesso ou o hábito de frequentar museus, teatros, escolas de arte, música ou dança. Sendo assim, escola e sociedade ludibriadas pela cultura de massa, marginalizam os alunos das classes populares enquanto privilegia os mais dotados de capital cultural.
Sustentado pelo pensamento pedagógico de Freinet e a crítica social de Bordieur, baseei minha concepção sobre a construção e o desenvolvimento de atividades e vivências no Programa de Iniciação Artística da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo, programa que, inspirado pela EMIA (Escola Municipal de Iniciação Artística), traz uma abordagem artístico-pedagógica que relaciona os processos artísticos e culturais da infância por meio da convivência entre artistas-educadores, crianças e adolescentes¹.
1. Fonte:<http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/dec/formacao/index.php?p=8465>. Acesso em outubro de 2017.
O “FAZER ARTÍSTICO” NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Atualmente, as escolas brasileiras ainda persistem em tendências pedagógicas tradicionais e tecnicistas, intervindo na ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Segundo Libâneo:
“Os professores têm na cabeça, o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional […]. O professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo)” […] (LIBÂNEO, 1989).
Como vemos, as instituições escolares não mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas.
A grande importância atribuída aos conteúdos como um fim em si mesmos e a fragmentação do conhecimento são falhas da escola formal que pouco valoriza os aspectos afetivos, sociais, éticos e estéticos da aprendizagem e que, tirando o espaço de jogos e da brincadeira, tira também a possibilidade expressiva e lúdica da criança, do professor e do próprio espaço escolar. (OLIVEIRA, 2006)
Porém, em São Paulo, na década de 1980, foi fundada a EMIA – Escola Municipal de Iniciação Artística, que oferece atividades e vivências em artes integradas com o objetivo de preservar a infância e despertar nas crianças de 5 a 14 anos, o interesse e o prazer pela arte; não uma arte técnica, especializada e profissionalizante, mas uma integração das linguagens artísticas, garantida através do diálogo entre professores de diferentes especialidades e deles com os estudantes. Tal experiência suscitou o surgimento do PIA – Programa de Iniciação Artística, que atende e promove o acesso à cultura com crianças em diversos municípios, e que como a EMIA, possui a função de trazer esse conjunto de “fazeres artísticos” para o processo pedagógico.
Camnitzer defende que a arte e a educação não são duas coisas diferentes. Ao contrário, ele afirma que se configuram como uma mesma atividade, que se formaliza em meios diversos, ideia que complementa quando diz:
O fato é que é necessário introduzir a arte na educação como uma metodologia pedagógica e como uma metodologia para adquirir conhecimentos. O fato é que é necessário introduzir noções pedagógicas na arte para afinar o rigor da criação e para melhorar a comunicação com o publico ao qual o artista quer se dirigir. (CAMNITZER, 2009).
Partindo do conceito de que a arte e a educação não se desenvolvem isoladamente há, portanto, uma grande necessidade em compreender os processos de ensino e aprendizagem do “fazer artístico”, afirmado não só na sua prática e ensino, mas através de atitudes e deduções a respeito de sua natureza e valores inestimáveis para a construção de um indivíduo que vive em sociedade e encontra na arte, a sua identificação com o meio no qual convive.
PEDAGOGIA LIBERTÁRIA: COMBATENDO O ESCOLASTISMO.
Segundo Freinet em sua obra “Pedagogia do bom senso”, a ciência pedagógica tende a isolar a criança em um espaço silencioso, mecânico, criando sistemas que excluem os contatos com o meio de vida natural ou familiar. Isso faz com que a criança não se desenvolva de maneira normal. Falta-lhes o ruído de vozes no meio ambiente, os primeiros raios de sol, a magia dos animais e das flores. (FREINET, 1967). A esta problemática, o autor a intitulou de escolastismo. Para refutá-la, seria necessário pensar em formas de extinguir essa realidade negativa e desenvolver experiências autogestionárias.
Neste sentido, a Pedagogia Libertária surge como um movimento anarquista e revolucionário com o intuito de livrar as massas da opressão exercida pelo Estado e a burguesia. Esse pensamento não só pedagógico, como também filosófico, social e político desperta a liberdade, a criatividade e a espontaneidade que existe nas crianças. Os educadores se tornam um veículo de comunicação que conecta os alunos com a sua realidade e com a interação no meio social em que convivem.
A partir dessa concepção, a proposta da Pedagogia Libertária é que a criança seja capaz de se sentir um indivíduo autônomo. A liberdade faz parte integral do processo educativo onde elas podem manifestar sua livre expressão e serem reconhecidas por sua individualidade em um regime de igualdade social e de gênero.
Portanto, na companhia de um segundo artista-educador durante os encontros, buscamos no processo de ensino-aprendizagem, inserir propostas de práticas artísticas construídas a partir da autogestão e da solidariedade. Todas as atividades e brincadeiras eram propostas pelos próprios educandos e aproveitadas por nós para trazer à consciência desses pequenos artistas, o verdadeiro e mais profundo significado do fazer artístico: a magia eterna do universo da criança.
CONCLUSÃO
As pesquisas e experiências realizadas por mim e pela minha equipe no decorrer dos encontros no PIÁ e em reuniões pedagógicas, me conduziram a muitas transformações quanto ao trabalho que desenvolvo como bailarino e arte-educador.
Durante a vivência nos equipamentos que são atendidos pelo programa, pude perceber que a mesma realidade presente nas escolas de ensino regular, também permeiam as instituições dedicadas exclusivamente ao ensino das linguagens corporais.
As aulas de dança se restringem ao estudo tecnicista, rígido e disciplinar que não atende democraticamente às necessidades individuais de cada aluno. O ambiente é limitado aos espelhos onde raramente são feitas atividades que utilizem o espaço físico de outras maneiras. O trabalho técnico tem como finalidade, alterar os processos de aprendizagem em produto artístico, não levando em consideração as possibilidades de experimentação e socialização que as danças proporcionam.
Sendo assim, é urgente trazer à consciência o fato de que o artista-educador não é apenas um produtor de arte. É também um corpo docente que precisa se integrar às teorias da educação e estar ciente de seu potencial para transformar essas instituições conservadoras, moralistas e anacrônicas em espaços que possam contribuir para uma melhor dinâmica social, um lugar onde o fator emocional está em primeiro plano e faz com que a criança se sinta completa, concreta, contextualizada, vista de forma integral.
Bibliografia
CAMNITZER, Luis. Arte y Enseñanza: La Ética del Poder. La Balsa de la Medusa – Madrid, 1995.
BASTOS, Maria Helena Camara. Histórias e memórias da educação no Brasil – Vol. III – Século XX. Editora Vozes LTDA – São Paulo, 2012.
OLIVEIRA, Marcia Lagua de. Arte e construção no conhecimento na EMIA. Casa do Psicólogo Fapesp – São Paulo, 2006.
FERRIÉRE, Adolphe. A Liberdade da Criança na Escola Ativa. Editado por Maurice Lamertin – Librairie Fischbacher – França, 1928.
BORDIEUR, Pierre. Les trois états du capital culturel. Actes de la recherche en sciences sociales – Paris, 1979.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê?. Cortez Editora – São Paulo, 1998.
FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. tradução J. Baptista. 7. ed. Martins Fontes – São Paulo, 2004.
[1] Artista Educador do PIÁ (Programa de Iniciação Artística)
