A gestão democrática na educação do campo: reflexões e proposições para o contexto amazônico

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CONTEÚDO

ARTIGO DE REVISÃO

SOUZA, Adenildo Vieira de [1]

SOUZA, Adenildo Vieira de. A gestão democrática na educação do campo: reflexões e proposições para o contexto amazônico. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 07, Vol. 02, pp. 72-100. Julho de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/reflexoes-e-proposicoes

RESUMO

O presente estudo tem por objetivo contribuir com reflexões referentes ao processo de ensino e aprendizagem na dinâmica que articula a gestão democrática com a educação do campo no cenário amazônico. Utilizamos uma metodologia com estudo exploratório com técnicas como a pesquisa bibliográfica e documental. As discussões pautaram-se na concepção democrática e seus princípios norteadores, educação do campo e seus pressupostos teóricos, contudo tais discussões aliadas às reflexões no contexto amazônico corroboram para novas visões bem como novas formas de se pensar a gestão democrática no cenário da diversidade amazônica.

Palavras- Chave: Gestão democrática, Educação do Campo, Contexto Amazônico.

1. INTRODUÇÃO

Este estudo tem como objetivo contribuir com reflexões bem como proposições referentes ao processo de ensino e aprendizagem na dinâmica que articula gestão democrática com a educação do campo no cenário amazônico. Assim, fizemos uma retrospectiva histórica a afim de corroborar para a compreensão da gestão democrática, tal compreensão nos situa a percebermos a sua funcionalidade e importância para as políticas públicas e ao mesmo tempo para um processo mais dinâmico e real a serem vivenciados/experimentados nos contextos escolares, desta forma, concordamos com Nascimento (2020), pois ao  entendermos  seus pressupostos teórico-pedagógicos possibilitará  que gestores, professores e comunidade em geral caminhem para aperfeiçoamentos didáticos e dialógicos  bem como melhores trabalhos no campo educativo.

Outro tema abordado é a educação do campo, a sua gênese é marcada por conflitos dos mais variados, pois como os atores sociais que a reivindicavam se situavam no campo, perceberam que havia necessidade de organizar e efetivar uma educação que realmente equivalesse às suas realidades. Nesse processo, os conflitos permeavam, mas com o advento dos movimentos sociais bem como os marcos legais que vieram mediante aos movimentos de que foram protagonistas, este segmento da educação conquistou direitos fundamentais para efetivação nos seus contextos educativos.

No concernente a educação do campo no contexto amazônico, não foge muito quanto aos conflitos na sua dinâmica nacional, por se tratar de uma região de rica diversidade cultural e consequentemente situada no meio de vários interesses acaba se  tornando  um ponto vulnerável, daí a importância dos movimentos sociais na busca dos direitos e novas políticas públicas no campo da educação, assim repensar  a educação diante de uma diversidade, contribui para se  associar  sustentabilidade dos contextos, aos temas políticos,  educativos, sociais, culturais,  articulando  de tal maneira que otimizem o processo educativo e contribuam para a  qualidade de vida dos atores sociais que estão  dentro das diversidades.

Este estudo adotou a pesquisa de caráter exploratória, elencando fases que perpassam por uma reflexão de caráter teórico-prática apontando os principais conceitos concernentes aos estudos que tratam da gestão democrática, a educação do campo e uma proposição para a gestão democrática no campo repensando o cenário amazônico. Segundo Leão (2016, p. 106) este tipo de pesquisa “[…] visa proporcionar maiores informações sobre um assunto investigado, familiarizar-se com o fenômeno ou conseguir nova compreensão desse, a fim de poder formular um problema mais preciso de pesquisa ou criar novas hipóteses”. A pesquisa bibliográfica possibilitou que fossem utilizados materiais (livros, artigos científicos, dentre outros), (LEÃO, 2016; MINAYO, 2013). O intuito foi elencar os principais conceitos e estudos que tratam do processo histórico, político e social concernentes à gestão democrática, a educação do campo e a Amazônia e suas relações no campo educativo.

2. GESTÃO DEMOCRÁTICA

Recorremos a uma retrospectiva histórica para compreendermos o contexto sociocultural e político de constituição e firmamento da gestão democrática no contexto escolar. Durante o golpe militar sofrido no cenário nacional na década de 60, causou grandes repressões, o que oprimiu a voz dos brasileiros frente às buscas por direito, para tal não faltou esforços, a violência cerceava no cenário, agressões das mais variadas formas, prisões e a morte caminhavam juntas. Na década de 70 a ditadura começa a ruir e é tombada na década de 80. Frente às manifestações e lutas em prol de uma sociedade melhor, busca-se uma democracia, onde se pudesse dar voz aos brasileiros, dessa forma, para que houvesse negociações sociais, políticas e educacionais de maneira respeitosa, pensou-se num pensamento democrático. Diante desta situação nos advogamos em Silva (2016, p. 2):

O Brasil viveu um celeiro de eleições, inclusive a queda do presidente Collor, após processo de impeachment. Isto reforçou na sociedade brasileira o desejo da participação e a eleição de coligação de esquerda para o poder municipal. Este contexto instalado no país, trouxe à escola a gestão democrática como um princípio legal, regulada na legislação a nível nacional. Assim, o modelo da gestão na escola abriu espaço para a comunidade e alargou os modos de nomeação dos diretores escolares.   O contexto político atual vai além do interesse local. Hoje parece fundamentar-se num querer mais globalizado. A gestão democrática no Plano Nacional de Educação (2014/2024), nos proporciona interpretações inquietantes e que nos conduz a fazer reflexões para um futuro breve, mais incerto, quanto ao real modelo de gestão a ser adotado nacionalmente pelas redes públicas, bem como, a incerteza dos intensões e consequências desse futuro modelo.

Diante do autor, numa visão global, entendemos que mesmo com as conquistas no que concernem aos pressupostos democráticos, discussões acerca desses direitos garantidos são postos em dúvidas e incertezas, pois nesses contextos, interesses perpassam por discussões, colocando em jogo a real finalidade da gestão escolar no campo da educação escolar.

Recapitulando um marco legal na sociedade brasileira, após a queda do governo militar, movimentos sociais, sociedade, classe política, trabalhadores e estudantes lutam para reivindicar uma nova sistematização pautada no respeito. Assim é promulgada em à Constituição Brasileira em 5 de outubro de 1988, sendo uma das mais importantes e atualizadas do cenário mundial, pois atende os anseios das camadas populares. (SILVA, 2016).

Dessa forma, diante dos marcos legais é possível compreender os papéis para a remodelação da gestão escolar. Frente a isso, Silva (2016, p. 4) nos elenca que:

A gestão democrática no Brasil foi institucionalizada como um princípio legal – regra básica adotada pelas legislações a serem vivenciadas tanto pela população como pelos governantes – através da Constituição Brasileira no ano de 1988, em seu artigo 206, inciso VI, onde reza que essa nova forma administrativa escolar será ministrada no ensino público, na forma da lei. Ela passou-se despercebida até o início dos anos noventa, década cujo debate sobre o assunto ampliou-se e legitimou-se em leis, planos e normas.    Foi no início nos anos 1990 que as discussões sobre o novo modelo de gestão nas escolas ganharam força. Foram criados diversos eventos (de fóruns, congressos, seminários e outros) em todo o país, no sentido de reivindicar e esclarecer o modelo almejado de gestão. As discussões levaram o texto à terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/96) que seguindo a Constituição Nacional, legaliza e regula a gestão democrática como princípio a ser seguido em todas as escolas das redes públicas no Brasil.

Entendemos que mesmo com a institucionalização do modelo de gestão democrática, ainda persistiu dúvidas no que tange à efetivação de tal modelo, sendo assim, vários eventos foram realizados com intuito de esclarecer, nesse caminho e em decorrência dessas discussões, normas e leis que regulam a gestão democrática como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/96) LDBEN/96.

No que tange a gestão no âmbito da Constituição Federal (CF) de 1988, a gestão está inclusa no Artigo 2006 no inciso VI que trata da gestão democrática do ensino público. Mesmo estando na CF não estava tão claro o entendimento pelos cenários educativos, daí os motivos na tentativa de explicitar do que realmente se tratava tal dispositivo legal. Assim, ela passa despercebida ou não compreendida durante alguns anos. Mas foi com a LDBN/1996 que ganhou melhor explicitação e compreensão por parte dos membros da educação. Desta forma, consta no “Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [..] VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).  Nos artigos 14 e 15 são reforçados alguns pressupostos da gestão democrática.  Assim, podemos ver em (BRASIL, 1996) que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Assim, entendemos que para que se consiga concretizar e se vivenciar a gestão democrática nos contextos educativos ela deve estar aliada às bases legais dos sistemas de ensino para que assim se efetive ou ao menos se aproxime dos seus princípios. Importante salientar que as bases legais norteiam os processos pedagógicos, mas para uma efetiva proposição, a sistematização no que concerne as leis, as propostas pedagógicas, dentre outros se fazem necessárias à tessitura da gestão democrática.

2.1 GESTÃO EDUCACIONAL: DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA

A partir de Luck (2013) a gestão no contexto da educação brasileira tem pensado e buscado ressignificar a gestão do ensino superando os pressupostos técnicos e limitados da administração, diante da compreensão de que os problemas educacionais são de natureza complexa, em vista do que demandam visão global e abrangente, assim como ação articulada, dinâmica e participativa. Dessa forma, visa-se sobre a mobilização dinâmica e em equipe do elemento humano, coletivamente organizado, enfocando-se em especial sua energia e competência como condições básicas e fundamentais no engendramento para uma qualidade da educação e das ações realizadas nos sistemas de ensino, assim como, em última instância, das transformações dos sentidos e significados da educação brasileira que resulta num novo pensar dos sistemas de ensino e de suas escolas.

Neste sentido, entendemos que para se pensar numa configuração mais articulada e dinâmica que trata dos sistemas de ensino bem como um novo modelo de gestão de ensino, devemos pensar nos contextos e no complexo onde se firmará uma reforma do pensamento, dessa forma nos embasamos em Morin (2007, p. 21) quando aponta que:

A reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula) que respeita a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes.

Neste sentido a partir de Luck (2013) a gestão educacional dos sistemas de ensino e suas escolas constitui uma dimensão e um enfoque de desempenho na estruturação sistematizada e orientação da ação educacional que objetiva promover a organização, a mobilização e articulação de todas as condições estruturais, funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. Uma justificação é tecida na medida em que são orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a contribuir para que se tornem capazes de enfrentar adequadamente, dentre outros aspectos, os desafios da sociedade complexa, globalizada e da economia que passa a centralizar cada vez mais no conhecimento para o seu desenvolvimento. Abaixo segue um gráfico cuja proposta é repensar e fomentar um modelo de gestão escolar de forma articulada às realidades.

Figura 1- Eixos de Realização das áreas do trabalho de gestão escolar

Fonte: Luck (2013).

Vimos diante do gráfico proposto pela autora, os segmentos os quais devem ser pensados e articulados de modo a facilitar o trabalho na gestão democrática. Neste sentido, entendemos que a gestão educacional constitui, de uma área de grande importância na educação, uma vez que, através dela, observa-se a escola e intermedeia questões educacionais globais diante de uma visão de conjunto, e se procura abranger pela orientação de visão estratégica e ações interligadas, tal como em rede, pontos de atenção, de fato, funcionam e se mantêm interconectados entre si, sistematicamente, reforçando-se reciprocamente (LUCK, 2013).

Diante de tais reflexões, duas questões cerceiam a gestão escolar, a descentralização e a autonomia. Ambas se entrelaçam numa perspectiva de se pensar e refletir o cenário escolar.

Para Luck (2013) o movimento de descentralização em educação é internacional e emerge com características de reforma nos países cujo governo foi caracterizado pela centralização, sobretudo aqueles que tiveram regimes autoritários de governo. Tal movimento  está figurado a vários entendimentos, dentre os quais: a) de que  as escolas apresentam características diferentes, em vista do que qualquer previsão de recursos decidida centralmente deixa de atender às necessidades da forma e no tempo em que são demandadas; b) a escola é vista como  uma organização social e que o processo educacional que promove se desenvolve numa dinamicidade, não podendo ser adequadamente previsto, atendido e acompanhado em âmbito externo e central; c) os ideais democráticos que devem orientar a educação, de modo  que contribua para a correspondente formação de seus alunos, necessitam de ambiente democrático e participativo; d) a  aproximação entre tomada de decisão e ação não apenas garante a maior adequação das eleições e efetividade das ações correspondentes, resultando também como condição para a formação de atores sociais  condicionados numa forte  maturidade social, assim nos remetemos em Paro (2000, p.13) quando elenca  sobre a educação numa concepção democrática, pois:

Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal quanto à convivência social, no desfrute dos bens culturais enquanto herança histórica que se renova continuamente. A democracia, como meio para a construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte dessa herança cultural. Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos, laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária pluralidade social, ela se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se, portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade

Vimos que o movimento de descentralização busca romper com modelos centrados, estes modelos são resquícios de países cuja dinamicidade se direcionavam para um único fim, assim a descentralização se engendra numa organização que leva em conta os preceitos sociais, culturais políticos e educacionais, a fim de que se desenvolva uma gestão mais clara e democrática.

No que concerne a autonomia, segundo Luck (2013, p. 62) há um inter-relação que   está tecida numa prática na qual se envolvem todos os atores que estão presentes no contexto escolar bem como conceitos e ações organizativas, assim:

O conceito de autonomia está relacionado a tendências mundiais de globalização e mudança de paradigma que têm repercussões significativas nas concepções de gestão educacional e nas ações dela decorrentes. Descentralização do poder, democratização do ensino, autogestão, instituição de parcerias, flexibilização de experiências, sistema de cooperativas, multidisciplinaridade são alguns dos conceitos relacionados a essa mudança. Entende-se como fundamental, nesse conjunto de concepções, a mobilização de massa crítica devidamente capacitada, para se promover a transformação e sedimentação de novos referenciais de gestão educacional para que os sistemas de ensino e a escola atendam às novas necessidades de formação social a que cabe à escola responder […].

Entendemos diante da autora que, para se pensar e se efetivar a autonomia numa constante mudança, uma articulação entre os segmentos que polarizam a educação. Desta forma, através de Luck (2013) a autonomia da gestão escolar se evidencia como uma necessidade quando a sociedade pressiona as instituições a fim de que fomentem mudanças urgentes e realistas, com tomadas de decisões rápidas e ao mesmo tempo corretas para se siga a dinâmica de transformação situadas numa perspectiva política, cultural e social que percorrem os contextos educativos.

3. EDUCAÇÃO DO CAMPO

A educação do campo se situa numa concepção onde o contexto do campo ou ambiente rural são refletidos e repensados numa dinâmica em que suas realidades devem ser ressignificadas. Desta forma, vemos no percurso histórico a partir de Caldart (2012, p. 259) que:

Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana. Como conceito em construção, a Educação do Campo, sem se descolar do movimento específico da realidade que a produziu, já pode configurar-se como uma categoria de análise da situação ou de práticas e políticas de educação dos trabalhadores do campo, mesmo as que se desenvolvem em outros lugares e com outras denominações. E, como análise, é também compreensão da realidade por vir, a partir de possibilidades ainda não desenvolvidas historicamente, mas indicadas por seus sujeitos ou pelas transformações em curso em algumas práticas educativas concretas e na forma de construir políticas de educação.

[…]

O surgimento da expressão “Educação do Campo” pode ser datado. Nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser chamada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em julho de 2004. As discussões de preparação da I Conferência iniciaram-se em agosto de 1997, logo após o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), realizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em julho daquele ano, evento em que algumas entidades2 desafiaram o MST a levantar uma discussão mais ampla sobre a educação no meio rural brasileiro. No mesmo bojo de desafios, surgiu o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), instituído pelo governo federal em 16 de abril de 1998 e que ainda hoje está em vigência, mesmo que sob fortes tensões.

Desta forma, entendemos a partir de Queiroz (2011) que o processo de constituição da educação do campo figurou lutas e interesses que realmente faziam jus a dinâmica sociocultural dos lugares, vários segmentos ligados aos movimentos sociais corroboraram para que se efetivasse em forma de bases legais, os princípios norteadores da educação do campo, contudo, mesmo diante de tais conquistas ainda se encontram lacunas no que concernem as práticas pedagógicas nesse segmento educativo. Neste sentido, repensar o modelo real para se vivenciar o ideal, é tarefa a ser refletida e discutida no âmbito educativo.

No processo de legitimação da educação do campo, pensamos na LBD 9394/96 como marco dissipador no que se trata de base legal a se consolidar os princípios desta educação nos seus contextos (BRASIL, 1996):

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.  (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014).

Este dispositivo legal é um marco para a educação do campo, sucedida após uma movimentação das camadas sociais interessadas para a legitimação desse segmento, como podemos afirmar em Queiroz (2011, p. 4) quando aponta que:

Entende-se que este avanço na legislação quanto à questão específica da oferta de educação para a população rural foi o resultado da articulação dos movimentos sociais e do acúmulo das várias experiências já existentes, tais como, os Centros Familiares de Formação por Alternância, as escolas do MST, a escola ativa, as reivindicações e experiências educativas do movimento sindical, entre outras.

Neste sentido, outro dispositivo legal que vem a reforçar e afirmar a educação do campo é a Resolução Nº 2, de 28 de abril de 2008 que estabelece as diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo, (BRASIL, 2013, p. 275):

Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.

§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária.

§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferentemente, pelo ensino regular.

§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos adequados, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.

§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular.

Desta forma, vimos que o artigo 1 acima nos remete a pensarmos na gestão democrática como tessitura organizativa, pois partem de interesses ao tempo que necessitam de uma sistematização para que se efetivem no processo de práxis educativa onde por meio dos quais se entrelaçam os projetos de práticas pedagógicas oriundas das camadas populares.

3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO: REFLEXÕES DIANTE DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE

Assim, diante da articulação acima apontada, notamos que tais princípios partem ou surgem de atores sociais engendrados em contextos que passaram ou passam por constantes lutas, dessa forma,  numa tentativa de compreensão nos embasamos em Freire (2015) quando reflete a situação dos atores sociais frente às problemáticas que os circundam, sendo estas de natureza educativa, política e social  que quando posta numa balança de interesses, o lado engessado nos preceitos capitalistas dominam, tendo uma resultante negativa para os classes mais baixas.

Desta forma, no processo de lutas e conquistas no que se refere a educação do campo, o diálogo na perspectiva progressista foi essencial na justificação para os direitos.  O diálogo numa concepção Freiriana implica como o mediador para uma transformação do homem que sai de uma condição de objeto moldado pela opressão e passa à condição de sujeito no processo histórico. Neste sentido, Freire (2014, p. 93-94) nos elucida que o diálogo é:

[…] É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se de amor, de humanidade, de esperança, de fé, de confiança. Por isso, somente o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé no próximo, se fazem críticos na procura de algo e se produz uma relação de ‘empatia’ entre ambos. Só ali há comunicação. ‘O diálogo é, portanto, o caminho indispensável’, diz Jaspers, ‘ não somente nas questões vitais para nossa ordem política, mas em todos os sentidos da nossa existência. Somente pela virtude da fé, contudo, o diálogo tem estímulo e significação: pela fé no e em suas possiblidades; pela fé na pessoa que pode chegar à união de todos; pela fé de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais chegam a ser eles mesmos’.

Na citação supracitada vemos que, para a proposição do diálogo, há a necessidade de uma relação horizontal entre dois sujeitos de maneira que estejam intermediados por uma matriz que resulte na criticidade. Para que o diálogo se concretize entre os dois sujeitos, uma configuração nutrida numa tessitura que envolve o amor, a humanidade, a esperança, a fé e a confiança resultada numa justificação que corrobora para o diálogo que se faz na criticidade entre os atores sociais, pois essas relações envoltas em tal tessitura é a comunicação.

Dessa forma, a comunicação é o caminho para o diálogo. Assim, esse caminho deve ser percorrido pela virtude da fé, esta promove a significação do diálogo, como nos coloca Freire ao se basear em Jaspers (2014, p. 94) “[…] o diálogo tem estímulo e significação: pela fé no homem e em suas possiblidades; pela fé na pessoa que pode chegar à união de todos; pela fé de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais chegam a ser eles mesmos”. A fé pode ser entendida e configurada numa atitude que estimula a empatia. Essa fé deve ser sustentada e ressignificada para que se oponha ao antidiálogo. O diálogo enquanto facilitador e mediador da comunicação, alavanca e oxigena o encontro dos homens no percurso histórico civilizacional diante de suas retrospectivas enquanto atores sociais nos seus constantes hábitus. Diante disto, Freire (2015, p. 109) nos coloca que:

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.

Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem pronuncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

O antidiálogo está caracterizado como uma oposição às virtudes que sustentam o diálogo, dessa forma o antidiálogo sucumbe aos sujeitos inibindo à pedagogia da comunicação. Entretanto, repensar o diálogo nos vários contextos é recriar e reavivar as esperanças dos sujeitos que se encontram numa condição de oprimido.  As condições que levam à opressão se encontram e se vivenciam em vários contextos sociais.  Na perspectiva da educação, numa relação de educador-educando, repensar o diálogo é ressignificar um pilar que norteia a comunicação. Assim se o educador negar o diálogo que acontece na forma de um programa educativo em que o educador apenas impõe fórmulas e os sujeitos experimentam e se encontram num processo condicionante, tornam os sujeitos comunicados, numa relação de passividade.

No que concerne à educação do campo e seus conflitos, interesses condicionados pelos moldes capitalistas pairavam os cenários de discussões, assim na retrospectiva histórica de sua afirmação, o antidiálogo afirmava-se numa tentativa de moldar a educação do campo para interesses de uma minoria polarizada no capitalismo. Como nos afirma Caldart (2012, p. 262-263):

Pela lógica do modelo dominante, é a educação rural e não a Educação do Campo, que deve retornar à agenda do Estado, reciclada pelas novas demandas de preparação de mão de obra para os processos de modernização e expansão das relações capitalistas na agricultura, demandas que não necessitam de um sistema público de educação no campo. Porém, isso é confrontado pela pressão articulada que movimentos de trabalhadores camponeses continuam a fazer a partir de outras demandas e na direção de outro projeto.

Para uma melhor compreensão no que tange o antidiálogo nos remetemos à análise da educação bancária que tem no seu sustentáculo o antidiálogo, como nos coloca Freire (2015, p. 109) que:

[…] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes.

Diante do argumentado, notamos que o diálogo se engendra numa possibilidade para a promoção de atitudes, tais que transformam os sujeitos e contribuem para um pensar crítico na relação que aproxima e situam os homens com e no mundo. Nesta perspectiva, Freire (2005, p.40) nos aponta que:

Uma educação que procura desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica, graças à qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, como faz com muita frequência a educação em vigor num grande número de países do mundo, educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade, em lugar de promovê-lo em sua própria linha.

Contudo, numa relação dialógica em que se possibilita que os sujeitos se comuniquem no campo educativo, rompe-se e se desconstrói o processo de domesticação, possibilitando os atores sociais aos processos críticos que corroboram para a sua conscientização, esta é mediada e constituída a partir de uma teia em que os homens através das suas relações e atitudes se engrenam e hipertrofiam no processo social de que estão vivenciando. Desta forma, foi através da ruptura do antidiálogo que os princípios normativos e filosóficos da educação do campo puderam ser levados para reflexão e posteriormente discutidos através de mecanismos legais. Diante disto, chega-se a uma proposição filosófica e sociocultural a serem repensados e praticados nos contextos de acordo com as realidades. Assim, Caldart (2012, p. 263- 264) nos elenca que:

A Educação do Campo, como prática social ainda em processo de constituição histórica, tem algumas características que podem ser destacadas para identificar, em síntese, sua novidade ou a “consciência de mudança” que seu nome expressa:

        • Constitui-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação (e não a qualquer educação) feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do Campo não é para nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido.
        • Assume a dimensão de pressão coletiva por políticas públicas mais abrangentes ou mesmo de embate entre diferentes lógicas de formulação e de implementação da política educacional brasileira. Faz isso sem deixar de ser luta pelo acesso à educação em cada local ou situação particular dos grupos sociais que a compõem, materialidade que permite a consciência coletiva do direito e a compreensão das razões sociais que o impedem.
        • Combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território. Por isso, sua relação de origem com os movimentos sociais de trabalhadores. Na lógica de seus sujeitos e suas relações, uma política de Educação do Campo nunca será somente de educação em si mesma e nem de educação escolar, embora se organize em torno dela.

Defende a especificidade dessa luta e das práticas que ela gera, mas não em caráter particularista, porque as questões que coloca à sociedade a propósito das necessidades particulares de seus sujeitos não se resolvem fora do terreno das contradições sociais mais amplas que as produzem, contradições que, por sua vez, a análise e a atuação específicas ajudam a melhor compreender e enfrentar. E isso se refere tanto ao debate da educação quanto ao contraponto de lógicas de produção da vida, de modo de vida.

        • Suas práticas reconhecem e buscam trabalhar com a riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos: formas de trabalho, raízes e produções culturais, formas de luta, de resistência, de organização, de compreensão política, de modo de vida. Mas seu percurso assume a tensão de reafirmar, no diverso que é patrimônio da humanidade que se almeja a unidade no confronto principal e na identidade de classe que objetiva superar, no campo e na cidade, as relações sociais capitalistas.
        • A Educação do Campo não nasceu como teoria educacional. Suas primeiras questões foram práticas. Seus desafios atuais continuam sendo práticos, não se resolvendo no plano apenas da disputa teórica. Contudo, exatamente porque trata de práticas e de lutas contra- hegemônicas, ela exige teoria, e exige cada vez maior rigor de análise da realidade concreta, perspectiva de práxis. Nos combates que lhe têm constituído, a Educação do Campo reafirma e revigora uma concepção de educação de perspectiva emancipatória, vinculada a um projeto histórico, às lutas e à construção social e humana de longo prazo. Faz isso ao se mover pelas necessidades formativas de uma classe portadora de futuro.

Dessa forma, vimos no percurso histórico como se deu processo de afirmação da educação do campo, não está consolidada, pois está em constante transformação, pois para se continuar tais proposições são necessários articulações no campo da gestão atrelada às realidades para que assim se consiga efetivas os preceitos socioculturais da educação do campo nos seus contextos e assim os atores envolvidos realmente possam usufruir de um processo de ensino e aprendizagem ligado às suas especificidades e diversidades social, educacional, cultural e políticas de maneira dinâmica.

4. GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO AMAZÔNICO

Importante compreendermos estudos e reflexões no que concernem a gestão democrática na educação do campo, pois dada a complexidade deste segmento da educação se faz necessária uma gestão situada nas realidades como nos reforçam Peletti e Zanardini (2013, p. 10) ao descreverem que:

Praticar uma gestão democrática na escola significa estar à disposição das contradições, das críticas, das novas ideias, das possíveis provocações de mudanças. Isto porque para se caracterizar gestão democrática não é suficiente o gestor tratar a todos sem distinção, não basta o dirigente ouvir a todos sobre decisões a serem implementadas, é preciso considerá-las na tomada de decisões. Para haver gestão democrática faz-se necessário a participação efetiva de todos os segmentos que constituem o espaço escolar. Havendo integração dos sujeitos dos segmentos, certamente haverá divergências de opiniões de posicionamentos críticos. E para efetivar-se deve haver disposição do gestor em proporcionar o debate, no sentido de se buscar coletivamente soluções, decisões, práticas administrativo-pedagógicas, o que é essencial para participação, para construção de uma escola democrática.

Neste sentido, a gestão requer reflexões engendradas numa dinâmica real, situadas nas problemáticas e conflitos que as cercam. Como exemplo no que compete às especificidades, vemos no Artigo 7 nos incisos 1º e 2º das diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo questões relacionadas aos alunos, a funcionalidade das escolas e a formação dos professores, como é possível elencarmos a seguir, Brasil (2013, p. 276):

Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições infraestruturas adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.

§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradições. § 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades.

Vimos que tal dispositivo legal aponta elementos que estão na cadeia de constituição para um efetivo funcionamento da educação do campo.  Dessa forma, a participação das comunidades, junto com os parceiros, decidirá quais são as demandas educacionais para cada realidade local, assegurando a equidade e a universalização por meio da participação dos atores envolvidos. As relações entre comunidade e parceiros, sejam de natureza governamental, da rede privada ou ainda organizações não governamentais, promove a multiplicação dos saberes da educação. Nesse processo de construção, observamos que escolher os indicadores sociais adequados na fase de elaboração de uma política pública é de extrema importância e necessidade, pois numa perspectiva do diálogo irão decidir os procedimentos metodológicos a serem aplicados na realidade (RODRIGUES e SILVA, 2016).

No estudo de Prazeres e Carmo (2012) que tratam da educação do campo no contexto amazônico, iniciam com uma retrospectiva histórica já afirmada acima diante de outros estudos, os autores citam Hage (2005) onde argumenta que ao se discutir a educação do campo na região amazônica, é um desafio, pois requer especialmente uma reflexão sobre a heterogeneidade e a diversidade cultural existente na Amazônia e sobre como se caminham e são pontuadas no contexto das políticas públicas educacionais. Diante disto, a Amazônia apresenta como uma de suas principais características essenciais a heterogeneidade. Mas, no percurso histórico quanto analisada historicamente no âmbito das políticas públicas, esta heterogeneidade tem sido desconsiderada. Pois as realidades vivenciadas pelos sujeitos nas escolas existentes no campo demonstram enormes desafios a serem enfrentados para que sejam cumpridos os marcos operacionais, uma vez que a realidade que se apresenta é denunciadora e preocupante.

Em outro estudo evidenciado por Silva e Neves (2018) os autores de forma reflexiva os problemas que cerceiam a sistematização para se efetivar uma gestão no contexto da educação do campo à luz de problemas levantados do processo de globalização, desta forma, dos autores nos que quando se analisa as perspectivas analíticas de território com os processos dinamizadores na espacialidade rural, notadamente é possível se verificar que as ações via projetos encaminhados pelas forças hegemônicas dos agronegócio sustentam a modernização tecnológica rural alimentando-a, com isso se têm graves consequências espaciais, que são do ponto de vista da funcionalidade econômica da região que causam uma devastação na natureza e consequentemente nos territórios campesinos, nos povos e comunidades tradicionais do cenário amazônico.

Em outro estudo, Pinheiro (2007) ao situar a educação do campo no contexto amazônico, especialmente na Amazônia Paraense, afirma que alguns municípios perpassam pela educação rural e que tem moldado a formação dos indivíduos com pressupostos de um pensamento de produtividade engendrados na exploração dos recursos naturais e humanos. Tal território é marcado por disputas sendo o foco a biodiversidade natural: fauna e flora, águas, solo e subsolo o que causa uma imensa devastação. Diante disso, a autora aponta que se deve pensar a Amazônia a partir dos seus atores sociais.  A autora dá ênfase numa discussão referente a precariedade das escolas de caráter multisseriadas na educação do campo, pois além das dificuldades no que concernem as estruturas tanto física quanto humanas, também aponta a ausência de políticas públicas para com esse seguimento, tais ausências se dão através de dados em que apontam a quantidade de escolas com características multisseriadas, esta forma de organização acaba dificultando o processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, entendemos que tais estudos apontam uma complexidade no cenário Amazônico, pois tal cenário detêm de uma diversidade que caracterizam os contextos específicos, assim se faz necessário repensar e articular os pressupostos filosóficos e pedagógicos presentes nas bases legais às realidades deste cenário para que se consiga fomentar e (re) organizar a educação do campo frente a uma gestão democrática.

4.1 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CENÁRIO AMAZÔNICO: UMA PROPOSTA A SE REFLETIR E PRATICAR

Diante dos pressupostos teóricos e legais concernentes a Gestão democrática e a educação do campo, vimos a necessidade de fomentar uma proposição pedagógica de gestão democrática na educação do campo no contexto amazônico, isto dado a diversidade que paira neste contexto, como discutidos em alguns estudos acima.

Desta forma, a gestão democrática na Educação do Campo parte de pressupostos de que ações são desencadeadas com processo de participação sociocultural nas diversas áreas da educação. Assim, ela deve garantir e mobilizar a presença e participação dos diversos atores sociais envolvidos nesse meio, tanto nos sistemas de modo geral quanto na unidade de ensino (LEMOS e SILVA, 2012).

Num estudo de Borges (2016) a autora discute o contexto político no que se refere a educação no cenário Amazonense, elenca que a política ainda se encontra numa tessitura que não corresponde as expectativas em relação a educação do campo, ainda afirma que em alguns casos, não se tem a menor relação com a concepção de Educação do Campo que é tão debatida pelos movimentos. Talvez pelo fato dos Movimentos Sociais do Campo serem ainda poucos, o que causa a ausência de protagonistas nas lutas diárias das comunidades, numa especificidade das escolas.  Diante disso, evidencia-se no Amazonas, um nível de despolitização dos sujeitos do campo, da floresta, dos rios etc., em muitos casos, ficando, a critério somente dos sistemas de ensino, que não possuem a clareza e a vezes, nem têm interesses em tratar de viabilizar as concepções de formação que a Educação do Campo se propõe.  Contudo, firma-se a necessidade de se ter uma política nacional que viabilize a concretização das políticas públicas para todo o país, que seja resultado da discussão com todos os setores da educação e aberta à sociedade civil, para que seja democrática de fato.

A autora ainda aponta que para se concretizar uma política, se pensar em mecanismos como os planos de educação são fundamentais no sentido de forçar os governantes a executá-la no prazo de 10 (dez) anos, superando as problemáticas do cotidiano da realidade educacional do país, logo da escola.

Outro estudo em que é referenciada a especificidade dos povos indígenas e ribeirinho, Pinto e Victória (2015, p. 3) nos colocam que:

Conhecer a cultura, os costumes, a educação, os sistemas simbólicos e outros aspectos que tecem a vida dos povos indígenas numa perspectiva literária além de interessantes aguçam, sobremaneira, nossos imaginários. Mas a leitura de textos, o conhecimento televisivo e um olhar distanciado e romantizado da realidade não dão conta de compreender a complexa trama cotidiana das quais participam as comunidades tradicionais. É claro que, esse contato, essa experiência mais próxima com os grupos indígenas não é tão simples como se imagina, pelo contrário, implica necessariamente desconstruirmos posturas e ideias pré-concebidas acerca de suas imagens e histórias e nos lançarmos à construção de novas posturas diante do que nos é “diferente”, relações pautadas no princípio do respeito, da confiança, o que também exige de nós o reconhecimento dos direitos que esses sujeitos possuem: de ser quem cultural, social e historicamente são e, dos deveres que possuem sendo parte da sociedade em que vivemos.

Vimos que se faz necessário repensarmos o contexto amazônico, pois demanda que conheçamos a diversidade cultural tão complexa em meio às especificidades.

4.2 PROPOSIÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Para esta proposta nos embasamos em quatro temas básicos propostos por Queiroz (2011), a saber: Terra e trabalho; Os povos do campo: suas identidades, suas lutas e suas organizações; Desenvolvimento sustentável; a construção da cidadania. Entendemos que tais temas englobam características com as quais se é possível refletir e repensar alternativas que  viabilize uma gestão democrática na educação do campo no contexto amazônico.

4.2.1 TERRA E TRABALHO

O autor diante de discussões afirma que a Escola do Campo precisa, a partir dos conhecimentos científicos já sistematizados nas várias áreas, disciplinas e conteúdos, corroborar para que os educandos a entendam e percebam: a realidade da terra no Brasil e na sua região; as características agrárias da sua região; a propriedade da terra na sua região; como tem se dado a Reforma Agrária no Brasil e na sua região.  Com esta temática da terra, é preciso aprofundar a dimensão do trabalho. O trabalho entendido como atividade humana de transformação da natureza e do próprio ser humano, a escola do campo ajudará os educandos a analisarem as atividades humanas produtivas desenvolvidas pelos povos do campo. Ao tempo que a escola precisará mediar o ensino para que os educandos possam analisar: como se dá o trabalho na sociedade capitalista, tanto no campo, quanto na cidade, e em outros modos de produção; como os jovens, as mulheres, os homens, organização da vizinha para trabalhos; relação entre trabalho e terra; os resultados do trabalho, individual e coletivo em cada região.   Assim, a partir do tema terra e trabalho as escolas e os educadores têm muitas possibilidades de desenvolverem os trabalhos escolares, procurando articular os conteúdos obrigatórios das disciplinas e a realidade da vida dos educandos.

4.2.2 OS POVOS DO CAMPO: SUAS IDENTIDADES, SUAS LUTAS E SUAS ORGANIZAÇÕES

O autor aponta que neste tema deve haver o reconhecimento da diversidade cultural dos povos, segundo o autor Queiroz (2011, p. 43):

A partir da compreensão do campo como um modo de vida social e resgatando a formação do povo brasileiro, é possível resgatar e afirmar a identidade dos povos do campo, bem como suas lutas e organizações, podendo, assim, entender e construir as escolas dos povos do campo.  É preciso conhecer, reconhecer, resgatar, respeitar e afirmar a diversidade sociocultural dos povos que vivem/habitam no campo e do campo. Mencionamos alguns, para exemplificar, mas cada Escola, a partir das suas realidades, deverá trabalhar este tema, ampliando e aprofundando esta diversidade dos povos do campo. Pode-se falar de: acampados, arrendatários, assalariados rurais,  assentados,  comunidades camponesas, comunidades negras rurais, indígenas, extrativistas, meeiros, pequenos agricultores, pescadores, posseiros, povos das florestas, quilombolas, reassentados atingidos por barragens, ribeirinhos, entre outros.  Na Escola do Campo, nos diversos níveis, vários aspectos podem ser trabalhados, como por exemplo identificar quais os povos do campo existem em cada região e como se constitui a identidade de cada um destes povos. É importante, ainda, identificar: as diferenças de gênero, de etnia, de religião, de geração; os diferentes jeitos de produzir e de viver; os diferentes modos de olhar o mundo; os diferentes modos de conhecer a realidade e de resolver os problemas.

Desta forma, compreender os contextos em que se realizará políticas públicas através das realidades socioculturais dos locais, otimiza os trabalhos e facilita um processo de aprendizagem realmente viável aos atores sociais do contexto.

4.2.3 O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O desenvolvimento sustentável é a base e o sustentáculo cultural, político, educacional do contexto amazônico, dessa forma, Queiroz (2011, p. 44) nos discorre que:

Portanto, para o trabalho com este tema nas Escolas do Campo, é imprescindível tratar o Desenvolvimento Sustentável de maneira historicamente situada (na realidade, local, territorial, nacional e mundial), tendo como referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo, levando-se em conta um desenvolvimento economicamente justo e ecologicamente sustentável. Assim, nessa perspectiva de Desenvolvimento Sustentável se faz necessária a radical crítica ao processo de desenvolvimento em curso, nos vários aspectos: sustentabilidade econômica, ecológica, sociopolítica e cultural. Vale lembrar que estes aspectos não podem ser tratados de maneira fragmentada e isolada, mas no conjunto, mesmo que didaticamente se faz necessário uma abordagem própria.  A sustentabilidade econômica está muito ligada ao desenvolvimento de atividades produtivas, seja na produção de alimentos, na geração de renda, nos sistemas de troca ou de comercialização. Em vários lugares os povos do campo são solidários e trabalham de maneira cooperativa na construção das redes de economia solidária. As escolas precisam contribuir para o conhecimento, o aprofundamento, a discussão, a análise crítica da dimensão econômica no campo e na cidade.  A sustentabilidade ecológica tem sido muito falada e discutida atualmente, sobretudo com a constatação que a maneira capitalista de se apropriar da natureza, organizando a produção, a comercialização, tem se revelado destruidora, desigual, injusta, inviável e por isso mesmo, insustentável. Por isso é preciso fortalecer a apropriação da natureza que possa respeitar, conservar, manter e recuperar os recursos naturais. Isso possibilitará a manutenção e funcionamento dos ecossistemas.  A dimensão sociopolítica da sustentabilidade está diretamente ligada à solidariedade dos povos do campo, ao fortalecimento dos laços sociais existentes e em construção, bem como ao exercício da democracia e da participação, fortalecendo as lutas, as organizações, dos povos do campo, rompendo com as concepções e práticas autoritárias e centralizadoras no campo e na cidade.  O aprofundamento do desenvolvimento sustentável deve contemplar ainda a dimensão cultural. No modelo de desenvolvimento em curso no mundo atual capitalista, com base na globalização, o que se tem é insustentável, também na dimensão cultural, pois não acontece a valorização, o respeito e a afirmação da diversidade cultural, com suas diversas identidades nos vários campos da vida, mas a destruição destes e a imposição de padrões culturais. As origens étnicas, culturais dos povos do campo deverão ser aqui resgatadas levando a um reconhecimento, valorização, socialização e trocas dos diversos e variados tipos de saberes e de conhecimentos que os diversos povos vêm tecendo ao longo da vida e da história.  Trabalhar com este tema norteador do Desenvolvimento Sustentável nas Escolas do Campo, nos diversos níveis, modalidades, tempos e espaços, é um exercício permanente de diálogo e interação com todos os outros temas. Por isso a insistência, constante, de tratar os temas de maneira articulada, didaticamente, pedagogicamente e institucionalmente nas Escolas do Campo.

Diante do autor entendemos que nessa teia, faz-se urgente e necessário pensarmos a educação do campo numa conjuntura ambiental, pois nos encontramos numa região onde a sustentabilidade está no foco das discussões e principalmente está no modo de vida dos atores do campo.

4.2.4 A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Outro tema de muitíssima importância se trata da cidadania, segundo Queiroz (2011, p. 44- 45):

Para trabalhar o tema cidadania nas Escolas do Campo, é preciso registrar a importância da historicidade e complexidade, pois a cidadania não é algo dado e acabado, pelo contrário está em permanente construção, reconstrução, atualização e por isso exige luta permanente. Isso equivale dizer que os povos do campo, historicamente excluídos necessitam fortalecer suas lutas e organizações no caminho da construção da cidadania. A Escola precisa e deve participar deste processo, pois, a “educação escolar” é importante “para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país”. […]

Para o estudo e aprofundamento da cidadania hoje, é oportuno pontuar que essa participação, na Grécia, se restringia à esfera política, ou como se denominou no mundo moderno, o cidadão grego tinha somente direitos políticos. Ou seja, a cidadania surge a partir da sociedade grega antiga que: negava o exercício da mesma para o conjunto da população; restringia-a ao campo político; e isso favorecia, fortalecia e legitimava a sociedade contraditória e dividida. No mundo moderno a compreensão de cidadania apresenta-a a partir de três níveis, ou três direitos: civis, políticos e sociais. Os direitos civis são aqueles necessários à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade. É comum restringir a cidadania à conquista de direitos civis. Como, fundamentalmente, os direitos civis estão ligados a “liberdade individual”, é comum, principalmente na sociedade capitalista, insistir e enfatizar, a conquista destes direitos e, muitas vezes, justificá-la pela prática dos mesmos. Mas é preciso entender que os direitos civis não são suficientes para realizar a cidadania plena.  Os direitos políticos se referem ao direito de participar no exercício do poder político, no governo da sociedade, da participação e atuação partidária. Trata-se da esfera política e, como se vê, refere-se diretamente à relação dos cidadãos com o governo da sociedade e, nisso o direito ao voto, é fundamental. Mas, não se pode restringir os direitos políticos, porque aqui se trata, também, do direito de associação, de organização, de manifestação coletiva e pública, do acompanhamento crítico e propositivo dos orçamentos governamentais, da fiscalização e cobrança da transparência na gestão pública etc. Historicamente os trabalhadores tiveram de promover amplos movimentos sociais, como greves gerais, para conquistarem esse direito.  Os direitos sociais se referem a participação na riqueza coletiva. Eles incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, à aposentadoria. A idéia central em que se baseiam é a da justiça social.

Assim, a cidadania está numa rede complexa, para se compreender e diante disto repensar a escola, necessitamos reconhecer e ao mesmo tempo vivenciar, pois não é de natureza estática que se fazem as práticas sociais, mas dinâmica como é visto ao longo do curso histórico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desta forma, podemos inferir que a gestão democrática é de muitíssima importância para uma ressignificação no cenário educacional, ela tem no seu contexto histórico raízes técnicas e muitas das vezes distantes dos seus contextos sociais, mas com as lutas e viabilizada numa tessitura com os atores sociais envolvidos no contexto educativo ela se aproxima de uma melhor operacionalização para se realizarem vivências/experiências dinâmicas na educação.

No que tange a educação do campo, seu processo histórico é marcado pela não relação com as pessoas do campo. Diante desse processo, os homens do campo a fim de buscarem seus direitos assim como relacionarem a educação que os circundavam resolvem e conquistam direitos no cenário das políticas públicas para sua forma de educação diante de um longo processo de luta para a sua constituição e firmamento. Dessa forma, ao situarmos no contexto amazônico, as tensões se tornam mais visíveis pois diante da complexidade tanto cultural quanto política, escapa-se o apoio ao tempo que se intensificam as lutas por direitos e acesso a uma educação voltado às realidades.

Contudo, faz-se necessário repensar e contribuir para um modelo de gestão democrática voltada a educação do campo no cenário amazônico, pois o contexto está enraizado de uma riqueza que ao tempo que distancia se aproxima com as conquistas das políticas públicas, portanto nessa complexidade esperamos contribuir para prosseguimento nesta educação.

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[1] Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia- UFAM; Graduado em Pedagogia e em Educação Física.

Enviado: Janeiro, 2021.

Aprovado: Julho, 2021.

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