ARTIGO ORIGINAL
BEZERRA, Amanda Dal Santo [1], OTTENIO, Evellin Vitória Bezerra [2], BONFIM, Cláudia Ramos de Souza [3], DEDONÉ, Tiago Silvio [4]
BEZERRA, Amanda Dal Santo. et al. Os ecossistemas comunicacionais como estratégias para relação entre professores e alunos autistas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 08, Ed. 11, Vol. 02, pp. 124-136. Novembro de 2023. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ecossistemas-comunicacionais, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ecossistemas-comunicacionais
RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem como objetivo tecer reflexões acerca do papel da ampliação da comunicação, em diversas manifestações e formas, como estratégia para a inclusão e formação dos alunos com Transtorno do Espectro Autista, um distúrbio do neurodesenvolvimento. Realizou-se um estudo exploratório, que utilizou por meio de pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, apresentando conceitos e legislações que dão aporte ao campo temático. Para tanto, usamos como o referencial teórico pautou-se em autores que retratam esta temática, como: Suplino (2005); Mello (2007); Cavaco (2014); Gauderer (1987); Tavares (2008), dentre outros. A questão norteadora consiste em indagar: a escola tem tido êxito na articulação de práticas e processos diferenciados possíveis para auxiliar, mediar e dinamizar os campos afirmativos de aprendizagens dos alunos autistas? Considera-se que, ao reconhecer o papel da ampliação de coeficientes comunicacionais abertos e democráticos no espaço escolar e a formação continuada dos educadores, pode-se fomentar constantes e exitosos caminhos para a inclusão e emancipação dos alunos com TEA.
Palavras-chave: Inclusão, Comunicação, Professor, Práticas pedagógicas, Direitos Humanos.
1. INTRODUÇÃO
Para refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno autista no espaço da educação formal requer, primeiro, tentar responder a seguinte questão: Qual o papel da escola, enquanto agente/espaço de transformações sociais, culturais e intelectuais? A resposta para esta pergunta pode se dar a partir da compreensão da comunicação como elo de ampliação das interações democráticas, abertas e, neste sentido, mobilizar estratégias para uma educação mais afirmativa. Neste âmbito, Freire (2011) enaltece que a educação é uma manifestação da dialogicidade.
É através do diálogo que se opera a superação de que resulta um termo novo: Não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. Desta maneira, o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem (Freire, 2011, p.95-101).
A partir deste contexto sobre o papel da comunicação no espaço escolar como instrumento para a dinamização do processo de ensino e aprendizagem, este presente artigo buscará refletir sobre a relação entre os docentes e os alunos autistas, e na operacionalização de práticas e processos pedagógicos. Neste viés, faz-se necessário, também, destacar que o professor nem sempre se sente preparado para trabalhar estratégias pedagógicas que atendam às demandas dos alunos autistas, requerendo uma intervenção na sua própria formação.
O Transtorno Espectro Autista (TEA) é uma condição de saúde que afeta três importantes áreas do desenvolvimento humano: habilidades socioemocionais, atenção compartilhada e a linguagem, intervindo no desenvolvimento neurológico e causando dificuldades de interação social, no comportamento e na comunicação. Devido ao desafio de integração social, o professor deve conhecer o seu aluno, no âmbito das dimensões potenciais e complexidades, já que o autismo é especificado por níveis e, por isso, o transtorno é classificado como espectro.
Segundo Felício (2007, p. 25)
É importante salientar que, para se educar um autista é preciso também promover sua integração social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos importantes para o curso da vida.
A instituição de ensino onde este aluno está inserido tem papel fundamental no desenvolvimento educacional e psicológico deste indivíduo, quando assegurado e promovido, em condições de igualdade.
Portanto, este artigo tem como objetivo o estudo do papel dos professores sobre o processo de aprendizagem desses alunos, buscando responder a seguinte questão: há práticas diferenciadas possíveis para auxiliar, mediar e dinamizar os processos de aprendizagens dos alunos autistas? e quais são as dificuldades enfrentadas por eles no contexto da sala de aula e como a mesma instituição pode legitimar uma pedagogia dialógica que forneça caminhos para a emancipação e desenvolvimento das habilidades desses alunos?
Neste sentido, o objetivo geral deste trabalho é refletir, por meio da concepção dos professores que trabalham na educação básica, como ocorre o processo de aprendizagem dos alunos com transtorno espectro autista e quais estratégias são utilizadas para ensiná-los. Entre os objetivos específicos, este estudo pretende: compreender como os professores conceituam e relacionam o ensino-aprendizagem para este público alvo; observar quais são os métodos mais adequados utilizados pelos professores no ensino desses alunos.
Com o intuito de atingir os objetivos aqui propostos, o presente trabalho encontra-se dividido em três seções (além da Introdução, Conclusão e Considerações Finais). São eles: “O que é Transtorno Espectro Autista?”, apresentando uma breve contextualização desse termo, abordando sobre suas características; “Inclusão do aluno autista”, convidando à reflexão sobre as dificuldades e os desafios enfrentados pelas crianças e professor no decorrer do processo de aprendizagem; “O professor como ator social estratégico para a emancipação dos alunos autistas”, busca apresentar a importância da qualificação docente no âmbito do atendimento aos alunos autistas, ou seja, o papel estratégico da formação continuada visando a ampliação da inclusão.
2. O QUE É TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, feito pela Associação Americana de Psiquiatria para definir como deve ser realizado o diagnóstico dos transtornos mentais (dsm-5, 2014, p.31), o TEA
Caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
O diagnóstico da criança com TEA é realizado clinicamente com a verificação comportamental da criança. Muitas vezes os familiares só conseguem notar o comportamento com dois anos ou mais; entretanto, a suspeita pode ocorrer com seis meses de vida da criança. Por exemplo: durante a amamentação, quando não olham nos olhos da mãe, quando brinca e a criança não responde ou interage de volta, não demonstra interesse pelos objetos para ela apresentados, a criança não reconhece as coisas ao seu redor.
Assim como as demais, crianças autistas têm alguns de seus direitos reservados e prescritos em lei, incluindo o acesso à educação pública gratuita e o direito de ser incluída em uma sala comum. Consequentemente, para o melhor desempenho da criança nas aulas, o aluno cujo transtorno do espectro do autismo seja constatado por laudo médico, tem direito a um acompanhante especializado para auxiliá-lo no estabelecimento de ensino. De todos os outros direitos protegidos por lei, este parece-nos ser o mais importante e o mais necessário para a inclusão das crianças na escola e para a sua ajuda no dia – dia da sala de aula.
Existem leis que garantem o direito da criança com algum tipo de deficiência e uma intensa mobilização da sociedade civil organizada, entre as quais, a presença dos professores e cientistas da educação preocupados em diagnosticar, com os avanços do tempo, as novas possibilidades metodológicas e comunicacionais possíveis para o processo de ensino e aprendizagem da pessoa autista. Se antes era negligenciado o olhar sensível da sociedade e da educação para este público alvo, agora está mais garantido e disponível para todos em estruturas de atendimentos e diretrizes de políticas educacionais, sem distinção, o que pode ser considerado uma conquista muito importante.
Nesse sentido, é possível perceber que crianças com algum tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas capacidades / superdotação têm conquistado espaço na sociedade e, aos poucos, também conquistado seus direitos, mas nós perguntamos: a criança inserida em uma classe significa estar realmente incluída? Essa questão será abordada no próximo capítulo, no qual propomos reflexão de forma mais categórica sobre as questões que envolvem os transtornos do espectro do autismo e a inclusão de crianças com TEA na escola.
3. INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Declaração de Salamanca, de 1994, em Valência, mudou o cenário educacional mundial. Segundo Santos e Teles (2012, p. 81), esse documento foi criado para demonstrar a necessidade de os países possuírem políticas públicas e educacionais afirmativas que atendam a todos de forma igualitária. A Declaração também destaca a real necessidade de envolver as pessoas com necessidades educacionais especiais na educação, em um esforço qualitativo de protagonismo e emancipação destes atores em formação.
No Brasil, o documento Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva traz importantes diretrizes neste encontro, ao tempo em que tece reflexões críticas que cabe observar. Ele destaca que o processo de democratização da educação revela o paradoxo inclusão / exclusão de indivíduos e grupos que estão fora das normas homogeneizadoras da escola, seja na transmissão de sua estrutura curricular, seja no próprio âmbito do espaço físico, ou até mesmo na metodologia ou comunicação direcionada a este público, o que nos faz retornar às questões problematizadoras elencadas em caráter de provocação reflexiva no início deste artigo.
A democratização da gestão escolar e a educação inclusiva se relacionam, já que se espera a compreensão das especificidades de cada alunos, mobilizando metodologias, ampliando os coeficientes comunicacionais entre os próprios docentes – muitos deles que podem, inclusive, serem especialistas no campo temático, visando, assim, de forma aberta e dialógica, um espaço inclusivo e com resultados mais efetivos na prospecção da inclusão.
Quando iniciado um processo educacional para uma pessoa com deficiência, não somente a estudantes com autismo, as informações sobre o comportamento e características do estudante são de extrema importância para o professor de sala comum, professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e toda equipe escolar.
Portanto, quando uma criança com algum tipo de deficiência ou condição especial ingressar na escola, necessitam encontrar um plano de gestão organizacional escolar afirmativo, com equipamentos adaptados; se necessário, com os professores assistentes; além de material didático elaborado com a finalidade de instigar o máximo de absorção das aprendizagens elencadas.
Quando a inclusão realmente acontece e a escola de configura como um cenário de troca de sentidos e valores, vemos que as pessoas não ficam mais isoladas, pois estas acabam convivendo com outras pessoas da mesma faixa etária, experienciando relações humanas e subjetivas diversas e tendo as mesmas oportunidades, pois são instigadas a colocarem em prática as suas capacidades e a evoluírem.
Um exemplo de currículo importante para o estímulo da autonomia da criança é o Currículo Funcional Natural (CFN), que tem por objetivo central segundo LeBlanc citado por Suplino (2005, p. 33), “tornar o aluno mais independente, produtivo e também mais aceito socialmente”.
Para que ele tenha essa autonomia e emancipação, o professor poderá avaliar o progresso e os obstáculos do aluno, que tem tempo de aprendizagem e formas de absorção dos conteúdos programáticos estabelecidos, de forma distinta.
Contudo, é importante direcionar reflexão a respeito de que toda a comunidade escolar e os pais estejam engajados na luta de incluir a criança no convívio escolar. Os docentes, em conjunto com toda a comunidade educacional, precisam estar atentos às necessidades desses alunos, sempre procurando a melhor maneira de lhes oferecer suporte para que eles se sintam capazes e seguros para desenvolverem suas potencialidades.
Os professores ao inserir a criança com TEA adotará uma forma processual e metodológica onde esse aluno passará a ser instigado a aprender de uma forma diferenciada dos demais, sempre que precisar, e isso implica na formação que o professor terá para que dê ao mesmo, ferramentas capazes de desenvolver essa mediação entre o professor – aluno com TEA e alunos regulares.
O campo da pedagogia dialogada, da interação ampliada, também se faz como estratégia. Isso, pois, os alunos com autismo precisam estar dentro da instituição de ensino e participarem de todas as programações que a mesma oferece, já que o trabalho educativo acontece através da interrelação professor e aluno, na busca da construção do sujeito através da cultura, da linguagem e da mediação.
Para isso, o currículo precisa ser adaptado procurando sempre promover de maneira integral a inclusão escolar. Essas adaptações devem ser uma forma que o sujeito social com autismo se sinta estimulado a querer interagir com outros alunos, trocando percepções e sentidos sobre o espaço-tempo, relacionando os princípios, operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação, sendo que essas noções de planejamento e de concepção curricular estão intimamente ligadas à viabilização de sua concretização.
5. O PROFESSOR COMO ATOR SOCIAL ESTRATÉGICO PARA A EMANCIPAÇÃO DOS ALUNOS AUTISTAS
O papel do professor na inclusão do aluno autista é o de estabelecer uma boa relação com seu aluno, contribuindo para a sua inclusão e percepção sobre o mundo, cabendo a ele ter conhecimento de suas dificuldades e suas características próprias, sendo necessário observar atentamente o comportamento do aluno, considerando que o seu modo de agir, e contemplando uma série de comportamentos típico desse Espectro, possibilitando intervir direta ou indiretamente na aprendizagem com uso de estratégias com novas rotinas desses alunos na sala de aula.
Neste sentido, Cavaco destaca:
Incluir não é só integrar […] não é estrar dentro de uma sala onde a inexistência de conscientização de valores e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de consciencialização e de atitudes. (Cavaco, 2014, p.31).
Para alguns professores receberem em sua sala de aula regular um aluno com o diagnóstico de Transtorno Espectro Autista (TEA) pode ser assustador, a princípio. Como vou direcionar ou adaptar os estudos desse meu aluno? Como será o ecossistema comunicacional desse aluno com os demais atores da sala? Será que terei suporte da gestão escolar na mobilização de materiais, recursos e currículos para a boa aplicação de conteúdo e, em consequência, resultados efetivos na evolução educacional do meu aluno? Estas e outras questões podem, naturalmente, orbitar o imaginário desafiador do docente ao deparar-se com alunos autistas.
Mas, vale destacar que o professor é um agente de transformação, que pavimenta caminhos, através do conhecimento e da amorosidade, para o desenvolvimento dos seus alunos.
Para Ângelo (2021), cabe à escola a promoção de métodos e estratégias para que os alunos autistas possam desenvolver suas habilidades incorporando-se de forma plena ao meio e dialogando com os demais alunos. A família é um grande auxiliar nesse processo, sendo responsável por construir uma parceria com a escola, para fornecer à criança autista os meios necessários para que ela se sinta protegida e acolhida na escola.
Tavares (2008, p. 22) enfatiza que:
O professor deve ler as atividades da criança de tal maneira que ela não subestime sua habilidade. As respostas orais são as melhores da sua capacidade de trabalho escrito. A avaliação deve ser feita de acordo com seu conhecimento e não com suas dificuldades e erros de ortografia.
O papel do professor não é apenas transmitir conhecimento ao seu aluno, mas ser um mediador, um guia, que estimula o desenvolvimento e a aprendizagem por meio de interações construídas a partir do envolvimento de toda a turma a inclusão não consiste apenas em incluí-los no espaço e deixá-los sozinhos, mas em oferecer um ensino com metodologias diversas, para obter um bom resultado, para que os alunos com transtorno espectro autista consiga se desenvolver de maneira integral. Neste sentido, com base nos aportes dos referenciais bibliográficos e nas reflexões estruturadas, podemos responder à questão norteadora alocada no início do artigo, com a observação de que ainda há grandes desafios a serem superados pelas escolas e pelos docentes no âmbito da estrutura de um ecossistema de aprendizagem efetivo, visando a emancipação dos alunos autistas.
Esta afirmativa, em razão da necessidade de melhores formações docentes e incentivos nos espaços institucionais. A dedicação ao trabalho metodológico, a reflexão contínua sobre avanços ou dificuldades de absorção, precisam ser processos constantes.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração deste trabalho deu-se a partir de uma pesquisa bibliográfica acerca do papel do professor para com o aluno autista, na qual foi realizado pesquisas em artigos e livros, entre outras fontes relacionadas com a temática objetivando apresentar um breve histórico do Transtorno Espectro Autista, transcorrendo por leis e diretrizes que aborda conteúdos ligados ao tema, tal como a definição técnica do que é o autismo, para concluir com a reflexão a respeito da integração, o papel do professor e da escola no desenvolvimento de práticas e processos.
O assunto deste trabalho originou- se a partir da importância de trabalhar a inclusão dos alunos com TEA no ensino regular e a notoriedade do educador nesse processo. Desta forma, a inclusão dos alunos autistas deve ir muito além da presença na sala de aula, devendo, sobretudo, almejar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, procurando superar as dificuldades.
Mediante a relevância deste conhecimento para a atuação docente decidimos por esse tema, já que possui fartos e intensos debates bastante recentes e que se caracterizam como tema desafiador. Aprendizagem significativa e bem estar, devem ser os elos norteadores dos ecossistemas comunicacionais entre os alunos autistas, os demais atores sociais atores da escola e toda a comunidade escolar.
É importante e estratégico para a escola propiciar um ambiente que seja acolhedor e que contribua com a evolução destes alunos, muito ricos em habilidades e competências, mas, que são caracterizados como desafiadores em razão de suas especificidades temporais para a relação com o conhecimento. O cumprimento legal das diretrizes educacionais é um avanço importante, mas, requer do professor, a mobilização de caminhos e a amorosidade, a visão progressista e humanista, para que os resultados possam, de fato, serem afirmativos na historicização destes alunos no espaço tão diverso e complexo que é o cenário escolar.
REFERÊNCIAS
ÂNGELO, J. S.O papel do professor na inclusão do aluno autista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 07, Vol. 03, pp. 137-150. Jul. 2021.
CAVACO, N. Minha criança é diferente? Diagnóstico, prevenção e estratégia de intervenção e inclusão das crianças autistas e com necessidades educacionais Especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. 2014. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 set. 2023.
DSM – V. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. (recurso eletrônico); trad. Maria Inês Corrêa Nascimento (et al.). 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
FELICIO, V. C. O autismo e o professor: um saber que pode ajudar. Trabalho de conclusão de curso, Universidade Estadual Júlio Mesquita, Bauru, 2007. Disponível em: http://docplayer.com.br/39188-O-autismo-e-o-professor-um-saberque.html. Acesso em: 01 out. 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. p. 95-101.
GAUDERER, E. C. Autismo – Década de 80. Uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. 2. ed., 1987.
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SANTOS, Alex Reis dos; TELES, Margarida Maria. Declaração de Salamanca e Educação Inclusiva. In: 3º Simpósio Educação e Comunicação, set. 2012. p. 77-87.
SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área de autismo e deficiência mental. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; Maceió: ASSISTA, 2005. (Coleção de Estudos e Pesquisa na Área da Deficiência; v. 11).
TAVARES, H. V: Apoio pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais. São Paulo,2008, p.21 – 22.
[1] Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8666-296X.
[2] Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-2852-040X.
[3] Doutorado e Estágio Pós-Doutoral em Educação (FE-UNICAMP); Docente da Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco; Tutora Bolsista do PET GEPES MEC FNDE; Membro dos Grupos Paideia/Unicamp-Campinas e Gepesic – UNESP – Araraquara. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0349-2461. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1026299512807183.
[4] Orientador. Pós-Graduação stricto sensu: Mestrado em Formação de Gestores Educacionais (UNICID – SP); pós-graduação – lato sensu em: Psicopedagogia Institucional e Clínica; e em Neuropsicopedagogia; Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Bacharel em Comunicação Social – Jornalismo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4666-6137.
Enviado: 21 de novembro de 2023.
Aprovado: 22 de novembro de 2023.
