Romeu e Julieta em Cordel: Contribuições para o Letramento

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Romeu e Julieta em Cordel: Contribuições para o Letramento
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ROCHA, Artur Batista de Oliveira [1]

ROCHA, Artur Batista de Oliveira. Romeu e Julieta em Cordel: Contribuições para o Letramento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 8. Ano 02, Vol. 05. pp 144-157, Novembro de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

O estudo da Língua Portuguesa procura contemplar as discussões teórico-metodológicas contemporâneas sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna tomando o texto e os gêneros textuais como objetos de ensino e aprendizagem. O lúdico é uma necessidade humana que proporciona a interação da criança com o ambiente em que vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado. Os objetivos deste trabalho foram aperfeiçoar as expressões escrita e oral dos alunos. Os alunos conseguem superar as dificuldades em expressões escrita e oral quando as atividades escolhidas devem ter significados para eles, assim o enunciado se torna mais claro de ser compreendido quando se refere às situações familiares ou então do seu cotidiano.

Palavras-chave: Ludicidade, Gêneros Textuais, Literatura de Cordel.

1. INTRODUÇÃO

Uma sala de aula tradicional, onde o professor é a fonte de conhecimento e os alunos só navios para ser preenchido, sem fatores, tais como: a “surpresa”  é surpreender os estudantes com o objetivo de aumentar a sua atenção e incentivar a sua participação na descoberta de soluções problemas ou teoremas matemáticos. Outro fator que não está presente é confiança, esta deve incentivar a auto-confiança do aluno, para dominar os conceitos, habilidades, recursos, estratégias para alcançar o sucesso no processo de aprendizagem (BORIN, 2007).

De acordo com Oliveira (1996) a sociointeracionismo baseado na teoria de Lev Semenovitch Vygotsky é um processo de ensino e aprendizagem que atribui ao processo educativo uma dimensão histórica e social. É no meio social a que pertence e nas trocas com as demais simbólicas com as demais pessoas que o individuo aprende e constrói representações sobre si e sobre o mundo com o qual interage. Nessa concepção, as práticas pedagógicas são medidas pela relação entre diferentes envolvidos (professor-aluno; aluno-aluno e outros), uma vez que a aprendizagem é centrada nos diferentes modos como o sujeito aprende, como interage com seu meio cultural e social e como se apropria dos bens culturais nele produzidos. Para que essa abordagem se concretize no contexto escolar, cenário responsável pela transposição didática, há necessidade de se definirem os papéis do professor (mediador), do aluno (contrutor dos saberes), das atividades (mobilizador), do erro (referencial para o professor redimensionar a prática pedagógica) e da avaliação (fornecer informações para a melhoria do processo educativo) do processo de ensino e aprendizagem.

Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) para o ensino fundamental e com a contribuição de conhecimentos relevantes para a produção de conhecimento na escola, advindos das universidades e centros de

pesquisas, o ensino da língua materna tem se pautado no estudo dos gêneros textuais. A adoção do texto como unidade básica e dos gêneros textuais como objetos de ensino e aprendizagem desencadeou uma relevante e significativa atividade de pesquisa, visando a descrever uma diversidade considerável de gêneros a partir dos textos heterogêneos enquanto exemplares e fonte de referência de determinado gênero (KLEIMAN, 2005).

O estudo da Língua Portuguesa procura contemplar as discussões teórico-metodológicas contemporâneas sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna tomando o texto e os gêneros textuais como objetos de ensino e aprendizagem. O trabalho com os gêneros textuais pressupõe a análise do texto e do discurso do qual ele é produto, além de uma descrição da língua. Também procura “responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua”, “ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas” (MARCUSCHI, 2008).

Esses pressupostos impõem ao ensino o respeito pela diversidade e a busca por conhecimentos que possam gerar, por meio do estudo do texto, novas formas cognitivas e comunicativas, adequadas às necessidades de interação. O desenvolvimento da competência linguística do estudante não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma, mas, sobretudo, na competência performativa, ou seja, em saber usar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e o estatuto de interlocutores (BRAIT e ROJO, 2002, p.185).

A linguagem é, portanto, uma atividade humana, social e histórica. As interações humanas, que se manifestam por diferentes linguagens (verbais e não verbais), mantêm uma relação intrínseca com a língua. Por sua vez, “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 1997, p.158). Os enunciados são produtos da interação verbal, pressupondo sempre a presença de um enunciador (aquele que fala, que escreve) e de um receptor (aquele que ouve, que lê). São sempre situados historicamente, ou seja, acontecem em um lugar específico e em um tempo determinado, sendo, portanto, únicos e singulares. “Esses enunciados, ainda que individuais, estão em constante diálogo com enunciados já existentes, resultando desse processo dialógico a infinidade dos gêneros discursivos (BROCKART,1999, p.69)”. Os objetivos deste trabalho foram aperfeiçoar as expressões escrita e oral dos alunos.

2. ENSINO LÚDICO

O lúdico é uma necessidade humana que proporciona a interação da criança com o ambiente em que vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, o desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, o desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade. Assim, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário e tem a oportunidade de se desenvolver de maneira prazerosa (PINTO e TAVARES, 2010).

Conforme Kishimoto (1994), o lúdico é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginário, como um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, um momento para observar a criança que expressa através dele sua natureza psicológica e suas inclinações. Momento, esse, de aprender valores importantes, socialização e a internalização de conceitos de maneira significativa. O lúdico na sala de aula passa ser um espaço de reelaboração do conhecimento vivencial e constituído com o grupo ou individualmente. Sendo assim, a criança passa a ser a protagonista de sua história social, o sujeito da construção de sua identidade, buscando uma autoafirmação social, e dando continuidade nas suas ações e atitudes, possibilitando o despertar para aprender.

Atividades lúdicas garantem uma aprendizagem significativa para a criança com dificuldades de aprendizagem, bem como o prazer , a socialização, o respeito, a individualidade. Pois, a criança estará aprendendo no seu ritmo, criando hipótese, chegando à conclusão e elaborando suas regras. Acertando e errando com seus próprios erros e retomando para acertar novamente. Assim, sua aprendizagem será significativa e levará consigo um aprendizado que nunca se esquecerá (PINTO; TAVARES, 2010).

3. GÊNEROS TEXTUAIS

O trabalho com os gêneros textuais são formas relativamente estáveis de enunciados que possibilitam a comunicação e a ação no mundo (BAKHTIN, 1997; BRONCKART, 1999), possibilita a explicitação, aos estudantes, de que, na vida cotidiana, as interações verbais se dão por meio de enunciados que se realizam levando em consideração certas restrições de tema, estrutura composicional e estilo ou seja, em algum gênero. A transposição desse conceito para a sala de aula é um passo muito importante, pois vai além da concepção de ensino e aprendizagem que concebe a língua apenas como meio de comunicação: parte-se do pressuposto de que a língua é uma atividade discursiva, situada historicamente, processo de interação entre sujeitos em determinado contexto (BAKHTIN, 1997).

Segundo Abreu-Tardelli (2003), ensinar um gênero não é apenas ensinar a se comunicar, mas também e principalmente formar sujeitos agentes do mundo e no mundo, que irão transformá-lo e que serão também transformados por ele.

Os gêneros textuais são tão variados quanto as esferas da vida social ou

institucional (jurídica, religiosa, política, jornalística, publicitária, literária…) na qual se dão as práticas que organizam os discursos (MARCUSCHI, 2008).

Na exploração dos gêneros textuais como objeto de estudo, é de fundamental importância que se considere o trabalho com a leitura, vista como atividade interativa e complexa de construção de sentido envolvendo autor-texto-leitor. Esta se concretiza não só com base nos elementos linguísticos da superfície do texto, da sua forma de organização, mas também com a mobilização de um conjunto de saberes, experiências e conhecimentos que o leitor traz do seu conhecimento de mundo (KOCH e ELIAS, 2007).

No ensino da língua materna, a leitura não é um meio para atingir o conhecimento, mas sim um conteúdo a ser ensinado que pressupõe um trabalho sistemático e planejado como os demais conteúdos, considerando elementos que propiciem o desenvolvimento de sua compreensão leitora e favorecendo a formação de sujeitos que, progressivamente, possam ler de forma autônoma. Para tanto, é importante garantir o acesso à diversidade de gêneros (MARCUSCHI, 2008). Nesse aspecto, o professor tem papel fundamental na ampliação do repertório leitor dos estudantes, oferecendo textos aos quais eles não teriam acesso por outros meios. Para otimizar o tempo didático e para que a leitura não fique relegada a sua dimensão procedimental, é fundamental o estabelecimento de rotinas de leitura, com a definição de um momento para a leitura no desenvolvimento da aula com os gêneros escolhidos previamente pelo professor (KLEIMAN, 2005).

Nessa prática, as estratégias de leitura têm como objetivo auxiliar o trabalho de compreensão e interpretação de textos, para que ele seja ainda mais significativo. Dessa forma, como atestam autores como Solé (1998) e Koch e Elias (2007), a leitura deve ser valorizada como instrumento de aprendizagem, de acesso à informação e de prazer.

4. LITERATURA DE CORDEL

De acordo com Luyten (2007) a literatura de cordel é uma arte considerada poesia, narrativa impressa e vendida em folhetos. Chegou ao Brasil no século XVIII, através dos portugueses, tendo forte circulação principalmente na região Nordeste do Brasil sendo o celeiro fértil do cordel.

Conforme Abreu (1999) na literatura de cordel a vida nordestina é a inspiração para a produção dos folhetos. Diferente de outros produtos literários, o cordel é comercializado na rua, em feiras-livres, em meio a outras mercadorias, ou pendurado em fios de barbante, justamente de onde veio o nome cordel, ou seja, literatura que fica pendurada no cordel para ser oferecida aos consumidores. De acordo com Cavignac, (2006) os principais autores da literatura de cordel são:

  • Apolônio Alves dos Santos: Autor do folheto “Maria Cara de Pau e O Príncipe Gregoriano”, lançado em 1949, foi pedreiro e participou da construção de Brasília antes de viver de sua poesia. Natural de Guarabira (PB), escreveu cerca de 120 folhetos, incluindo o célebre “Discussão do Carioca com o Pau-de-Arara”.
  • Cego Aderaldo: O poeta popular, nascido em Crato, no Ceará, era inspiradíssimo pela vida no sertão nordestino. Ao perder a visão em um acidente, descobriu que tinha talento para rimar, tornou-se cantor conhecido na região e ganhou até um monumento em sua homenagem, localizado em Quixadá, cidade cearense.
  • Firmino Teixeira do Amaral: Célebre poeta piauense, Amaral foi um dos principais autores da Editora Guajarina e um dos criadores de um estilo peculiar da literatura de cordel, o trava-língua. Foi autor de “Peleja de Cego Aderaldo com Zé Pretinho do Tucum”, letra que mais tarde foi gravada por Nara Leão e João do Vale.
  • João Martins de Athayde: Foi o principal editor da literatura brasileira de cordel. Nascido em 1880, em Cachoeira da Cebola, Paraíba, Athayde foi mascate e pai de 25 filhos. Em Recife, fez um curso de enfermagem e depois comprou o projeto que viria a ser sua editora. Mais tarde, passou a escrever suas próprias obras, como “Serrador e Carneiro”.

5. WILLIAM SHAKESPEARE

De acordo com Formiga (2016) William Shakespeare nasceu em Stratfor Upon Avon (Inglaterra), em 23 de abril de 1554, faleceu na mesma data em 1616, aos 52 anos. Em 2016, sua morte completou 400 anos.

Shakespeare foi autor de 38 peças (entre históricas, comédias e tra­gédias), como Hamlet, Romeu e Julieta, Otelo, Macbeth, Sonho de uma noite de verão, Ricardo III, Rei Lear, A megera domada, A tempestade, entre outras. Fora dos palcos, escreveu 154 sonetos e uma variedade de outros poemas. Apesar de essas histórias terem sido escritas há séculos, elas ainda são atuais e trazem temas que fazem parte da realidade até os dias de hoje (FORMIGA, 2016).

Uma das obras mais encenada de Shakespeare é Romeu e Julieta, esta tragédia, elaborada entre 1591 e 1595, não é significativa apenas por enfocar o amor proibido entre dois jovens na Verona renascentista, mas também por denunciar a hipocrisia e as convenções sociais, os interesses econômicos e a sede de poder, elementos que engendram inevitavelmente a intolerância e condenam o sentimento nobre que brota dos corações de Romeu e Julieta (WATAGHIN, 1996). Os amantes se conhecem em uma festa promovida pelo líder dos Capuletos, pai da jovem. Romeu, evidentemente, não foi convidado mas, acreditando estar apaixonado por Rosaline, uma das moças presentes no evento, se oculta sob um engenhoso disfarce e vai à celebração. Uma vez, porém, que ele se depara com Julieta, a imagem da outra garota desaparece de seu coração, e nele agora só há espaço para a jovem desconhecida. Logo depois os dois descobrem que pertencem a famílias que se odeiam.

A peça de Shakespeare teve inúmeras montagens e versões ao longo do tempo. A história também foi transposta para as telas dos cinemas. As duas versões mais conhecidas são a de Franco Zeffirelli, de 1968, protagonizada por Leonard Whiting e Olívia Hussey; e a de Baz Luhrmann, de 1996, interpretada por Leonardo DiCaprio e Claire Danes, a qual se passa no mundo atual (FORMIGA, 2016).

6. DESENVOLVIMENTO

O trabalho foi desenvolvido de outubro a dezembro de 2016 para a disciplina de língua portuguesa em um 4° ano do ensino fundamental I em uma escola de educação básica localizada no município de Cosmópolis.

A metodologia utilizada para o sequenciamento didático foi baseada em

Dol  e Schnewly (2004) com as etapas descritas a seguir:

1-) Literatura de Cordel: A partir de uma expositiva dialogada foram apresentadas as características da literatura de cordel e como ferramenta desta aula foi exibida uma animação de cordel cantado : O Cangaceiro (https://www.youtube.com/watch?v=PXa3eYOh96I&t=103s). Em seguida foi realizada uma roda de conversa para verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e também sanar as dúvidas.

Na segunda aula os alunos realizaram uma produção de texto no qual consistia em escrever uma poesia em cordel, contando uma história qualquer de sua livre escolha. Entretanto na terceira aula foi realizada a entrega da atividade corrigida e os alunos fizeram a reescrita da poesia observando e discuntindo os erros observados na correção.

2-) Romeu e Julieta (Obra de William Shakespeare): A partir de uma expositiva dialogada sobre escritor William Shakespeare e suas principais obras. Em seguida os alunos realizaram uma pesquisa em dupla no laboratório de informática sobre a obra Romeu e Julieta e anotaram os dados que mais chamaram a atenção.

Na segunda aula cada dupla apresentou para classe os dados da pesquisa que anotaram e explicaram os fatos que chamaram a atenção na obra.

3-) Confecção dos livros de cordel: Após os alunos adquirirem conhecimentos sobre:  literatura de cordel (etapa 1) e a obra Romeu e Julieta (etapa 2). Os alunos formaram duplas para elaboração dos livros de cordel em três aulas, no qual eles escolheram uma história para Romeu e Julieta com ilustrações, como o livro de cordel dos Alunos M.G. e M. (figuras 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8). Na quarta aula os livros foram corrigidos e entregue para os alunos realizarem os ajustes necessários.

Figura 1 - Capa
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7. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com esta atividade prática proposta foi observado que os alunos conseguiram realizá-la com maior facilidade e desta forma foi superado o bloqueio mental que ocorre durante a realização de exercícios de produção de texto convencional conforme o constatado por Marcelino (2002). Entretanto para Mello et al. (2014) a aplicação de atividades lúdicas é uma ótima ferramenta educacional tanto para jovens, adultos e crianças porque comprova e benéfica a imaginação, sendo utilizado pela ciência dos fenômenos psíquicos e comportamentais em alguns testes.

Na avaliação diagnóstico de produção de texto aplicada a classe foi observado que os alunos superaram a maioria de suas dificuldades envolvendo bloqueio mental, paragrafação, ortografia, coesão e coerência. De acordo com NUNES (2004) a aprendizagem através de aplicações de atividades lúdicas, que de fato sejam úteis para o aluno, é interessante, não porque ele precise ir bem, na disciplina, mas sim porque o interesse foi despertado. Entretanto é preciso compreender que os fatores do sujeito e os fatores circunstanciais não atuam separadamente, pois há no meio em que a criança vive diversos motivos para se instalarem dificuldades que, a primeira vista, parecem próprias do sujeito e também há no sujeito diversas características que propiciam a influência desta ou daquela circunstância de seu meio. Assim, se as condições físicas, neurológicas, cognitivas ou afetivas podem dificultar a aprendizagem, não podemos esquecer que elas também podem ser provocadas ou acentuadas pelo ambiente da criança. E o meio não compreende apenas a família, mas também a escola, a comunidade, os costumes, as características culturais que lhe propiciam, ou não, pensar e agir por si mesma, experimentar, arriscar-se a errar, corrigir, voltar a errar, sem medos e sem culpas (TEZANI, 2004).

Também foi observada uma melhora significativa na capacidade da expressão oral dos alunos. Para Bakhtin (1997) a significação da palavra se refere à realidade efetiva nas condições reais da comunicação verbal. É por esta razão que não só compreendemos a significação enquanto palavra da língua, mas também adotamos para com ela uma atitude responsiva ativa (simpatia, concordância, discordância, estímulo à ação). A entonação expressiva não pertence à palavra, mas ao enunciado.

Considerações finais

A maioria dos alunos não conheciam a literatura de cordel e com estas atividades eles tiveram um ganho cultural significativo. Para Marinho e Pinheiro (2012, p.3) “é importante que a literatura de cordel seja percebida como uma produção cultural de grande valor e que precisa ser conhecida, preservada e cada vez mais integrada as experiências de vida”.

Com esta atividade foi observado uma maior interação entre os alunos e também com o professor. De acordo com Rocha et al. (2016) a escola e os professores são também importantes mediadores, pois interpõem-se entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam por ensinar-lhes conteúdos, por fazê-las aprender, por desenvolver sua inteligência e sua afetividade. A escola intervém com novos materiais e objetos para pensar, aproveitando (umas mais e outras menos) as experiências trazidas pela criança. Tal como a família, a escola seleciona o que considera importante de ser aprendido, filtra, faz um recorte e “toma as rédeas” do processo de aprendizagem de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é certa: na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de conteúdos selecionados como importantes para a vida futura da criança no mundo social a que ela pertence.

Com a aplicação desta atividade foi detectada uma melhora significativa na capacidade de concentração, de discernimento e de raciocínio lógico. Segundo Vygotsky (1989) o lúdico influencia no desenvolvimento do aluno, ensinando-o a agir corretamente em uma determinada situação e estimulando sua capacidade de discernimento. Entretanto para Jesus (2007, p.10), “o professor deve instigar o aluno, criar conflitos e contradições por meio de perguntas ou problemas ou narrações que os estimulem a pensarem”. As atividades escolhidas devem ter significados para eles, assim o enunciado se torna mais claro de ser compreendido quando se refere às situações familiares ou então do seu cotidiano.

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[1] Graduado em pedagogia e especialista em: alfabetização e letramento e psicopedagogia institucional.

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