Metacognição em leitura e escrita: reflexões e prática através do uso de sequência didática

0
38
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

DUARTE, Manoel Silva [1]

DUARTE, Manoel Silva. Metacognição em leitura e escrita: reflexões e prática através do uso de sequência didática. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 11, Vol. 01, pp. 39-58. Novembro de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

Viver em uma sociedade letrada e poder usufruir dos bens materiais e imateriais por ela disponibilizados exige que o indivíduo tenha domínio sobre a leitura e a escrita. A proficiência leitora necessária a essa inserção sociocultural tem sido, por isso, uma preocupação constante de profissionais que trabalham/pesquisam no e para esse contexto educacional. Nesse sentido, a escola, no papel do professor, deve buscar adequar sua prática pedagógica para atender às necessidades educacionais dos alunos e para enfrentar os diversos desafios escolares, principalmente no que tange à aprendizagem da leitura e escrita. O uso de estratégias de leitura, diretamente ligadas à metacognição e trabalhadas a partir de atividades com gêneros textuais, que podem ser elencadas em sequências didáticas, está diretamente ligada à aprendizagem leitora eficiente. Assim, o objetivo desse artigo é contribuir para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, através de reflexões e discussões teóricas e da proposição de atividades de lecto-escrita dispostas em uma sequência didática. Como metodologia traz uma pesquisa exploratória bibliográfica de natureza qualitativa e ainda a metodologia de ensino, a sequência didática. O estudo demonstra que com a utilização da estratégia de metacognição pode-se potencializar a aprendizagem dos educandos no que se refere aos gêneros textuais como a crônica, através da mediação do professor, contribuindo na aprendizagem leitora eficiente.

Palavras-chave: proficiência leitora, metacognição, sequência didática.

1. INTRODUÇÃO

Os estudos investigativos no âmbito educacional, com foco nos processos mentais que envolvem a aprendizagem, até bem pouco tempo contemplavam apenas as estratégias cognitivas enquanto elo significativo entre esses processos e o objeto, no caso, a apreensão da habilidade de leitura proficiente. Na perspectiva atual de educação, os conhecimentos gerados sobre a temática possibilitaram a compreensão de que o aprendizado envolve muito mais do que apenas a cognição; e o aprendizado da leitura, especificamente, envolve conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, sendo esse último, o que tem merecido grande destaque na atualidade, isso por estar inserido nos procedimentos de metacognição, já definidos por alguns autores como Ribeiro (2003) e Portilho (2004) como a capacidade de conhecer o que se conhece.

Com base nesta temática apresentada, o estudo apresenta como problema de pesquisa: Como utilizar as estratégias de leitura, diretamente ligadas à metacognição e trabalhadas a partir de atividades com gêneros textuais, para que se obtenha uma aprendizagem leitora eficiente? Assim, o objetivo desse artigo é contribuir para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, através de reflexões e discussões teóricas e da proposição de atividades de lecto-escrita dispostas em uma sequência didática.

As abordagens mais recentes sobre como se processa o aprendizado destacam a importância da metacognição no contexto educacional, referindo-se às estratégias mentais que o indivíduo utiliza para monitorar e interferir na própria capacidade de aprendizagem (SILVA et al., 2004). Isto posto, é fundamental que os professores utilizem, em seu contexto educativo, instrumentos que viabilizem o controle da cognição através dos processos metacognitivos, oportunizando aos alunos, a possibilidade de, deliberadamente, controlar seus processos cognitivos, no intuito de alcançar seus objetivos de aprendizado.

O uso de gêneros textuais serve bem ao propósito de se trabalhar os aspectos metacognitivos da aprendizagem, pois sua diversidade de formas, modalidades e estruturas textuais ampliam o leque de atividades que podem ser desenvolvidas com o propósito de ensino da leitura e da escrita. Os gêneros possibilitam lidar com a linguagem em suas múltiplas possibilidades de uso autêntico, considerando que todos os usos da linguagem estão inseridos em alguma definição de gênero textual.

E para estruturar as atividades de estudos com os gêneros textuais, as sequências didáticas têm se mostrado aliadas de peso, pois elas possibilitam trabalhar materiais e métodos de modo sistematizado, através da mediação do professor na articulação das ações necessárias ao aprendizado (BRAIT, 2017).

Na primeira seção desse artigo, há uma reflexão sobre a leitura enquanto instrumento de aquisição do conhecimento e atividade intrínseca ao contexto escolar. Na segunda seção, será abordada a mediação do professor, configurada no uso de estratégias de leitura, enfatizando-se a estratégia metacognitiva. Na terceira seção, apresentar-se-á a metodologia realizada através de sequências didáticas em que se trabalham a leitura e a escrita por meio de estratégias desenvolvidas nos três momentos de leitura: antes, durante e depois. Por fim, os resultados do estudo, as considerações e as referências encerram o trabalho.

2. LEITURA: NECESSIDADE DO SER, COMPROMISSO DA ESCOLA

Ler, numa definição superficial, pode ser entendido como o mero ato de deslizar os olhos sobre as letras, decifrando e decodificando os símbolos escritos, juntando palavras para formar frases. Nada mais equivocado que essa visão/definição sobre o ato de ler, que pode ser definido de várias maneiras, menos como uma atividade simples e fácil. A leitura é um processo complexo, que requer envolvimento, que acaba por envolver processos cognitivos múltiplos, justificando, assim, o nome de ‘faculdade’ que era dado ao conjunto de processos, atividades, recursos e estratégias mentais próprios do ato de compreender (KLEIMAN, 2008). O ato da leitura envolve não apenas mecanismos cognitivos, mas também, e talvez, principalmente, a emoção, o sentimento, o gostar, o prazer, o desfrute daquilo que se encontra nas entrelinhas do texto.

Um mesmo texto terá sentidos variados, a depender do leitor, do momento da leitura, do “porquê” da leitura. Se para cada contexto existe um conceito do que seja o texto, então não se pode definir leitura de uma única forma, sob um único e definitivo sentido. Há que se considerar sempre que, se as circunstâncias são diferentes, toda leitura, mesmo que de um mesmo texto, também terá diferentes interpretações, diferentes concepções.

A leitura, se antes era definida como a decodificação dos elementos linguísticos constitutivos do texto escrito, hoje é vista como um processo em que o leitor produz e reproduz sentidos, transformando-os, em um processo sócio-histórico, em que o indivíduo faz inferências a partir de experiências vividas em seu grupo e seu contexto sociocultural (ORLANDI, 2003).

Se a leitura tem múltiplos sentidos e significados, também serão múltiplas as interpretações, variadas as possibilidades de entendimento de um texto. Isto posto, deve-se compreender que não existe uma “verdade absoluta” em nenhuma interpretação textual, entretanto, para cada leitor, um ângulo diferente da mesma história lida. Quando não há uma prática pedagógica que considere essa percepção, fica bem mais difícil aproximar o aluno do texto, do gosto por aquilo que se lê em sala de aula.

A leitura, pensada como forma de decodificar a escrita ou retirar informações precisas do texto, não mais se justifica, tendo em vista que muitos pesquisadores como Freire (2005), Bettelheim (2006) e Bakhtin (2016) enfatizam a importância da ressignificação do que seja o ato de ler, que deve ser entendido, no contexto educacional atual, como algo plurissignificativo, que envolve a criticidade leitora, a contextualização histórica do leitor, a sua capacidade de inferir no texto através de sua própria realidade.

Reiterando essas colocações, Lerner (2006, p. 16) diz que:

O aprendizado da leitura se dá através de múltiplas leituras e autores e que isso depende de uma jornada longa, que muitas vezes exige o retorno a conteúdos anteriormente vistos, para que se possam delinear novas perspectivas e que esses aspectos da compreensão/apropriação da leitura necessitam de situações apropriadas para que aconteça.

Para tal, o estudante precisa ser preparado, deve possuir a competência leitora necessária para captar a verdade do autor ou construir a sua própria. E cabe ao professor despertar essa capacidade de ler, pensar, interpretar e confrontar o que leu com suas próprias ideias e vivências, o que o torna sujeito ativo no processo da leitura (KOCH, 2003). A percepção de sua capacidade leitora, a contextualização do lido com o vivido, a compreensão de que pode recriar a partir do que já está escrito, de que é capaz, desperta no aluno, o gosto pela leitura.

O domínio da leitura e da escrita traz benefícios indiscutíveis ao ser humano, pois é através do ato de ler e escrever que o indivíduo amplia seus conhecimentos e apreende os bens culturais que possibilitarão sua inserção/ascensão social. A leitura, enquanto ferramenta de comunicação, é uma atividade constante na vida do ser humano e realiza-se por diferentes meios e em variadas situações comunicacionais: um bebê pratica leitura quando reconhece, entre tantas, a voz da mãe; um analfabeto também lê ao reconhecer, através de símbolos, uma informação precisa.

No entanto, a leitura, quando entendida como instrumento de aquisição do conhecimento, praticada intencionalmente para que se apreendam conteúdos curriculares e formais, é uma atividade que se desenvolve, não exclusivamente, mas essencialmente no espaço escolar, com a mediação pedagógica do professor, pois “(…) é na escola e dentro da escola, com um professor, que fica a possibilidade maior da inserção do sujeito no mundo da escrita” (SILVA, 2003, p. 11).

Essa abordagem deixa evidente, que cabe à escola e ao professor (de qualquer disciplina), o ensino da leitura e da escrita, entretanto, cabe especificamente ao professor de língua portuguesa, a sistematização desse ensino, posto ser um dos principais objetivos – se não o principal – das aulas de Língua Portuguesa, o aperfeiçoamento da oralidade e da escrita do aluno e a sua proficiência leitora. E ler com proficiência é ir além da decodificação do código escrito, é realizar a leitura como um processo ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de objetivos claros, do conhecimento sobre o assunto, o autor e a linguagem. Trata-se, portanto, de uma atividade que implica estratégia de seleção, antecipação, inferências e verificação, sem as quais não é possível a proficiência (BRASIL, 2001).

Sob esse prisma, o professor deve propiciar atividades que possibilitem o uso competente da língua, em suas diferentes modalidades de uso, e para isso, a exploração dos diferentes gêneros textuais abre-se como uma alternativa do ensino eficiente do uso da língua, pois segundo Bakhtin (1997), conhecer e empregar adequadamente um gênero textual significa saber adequar a linguagem em um contexto específico de uso.

Por serem infinitas as situações e intenções comunicativas, também são ilimitados os gêneros discursivos, havendo, claro, a necessidade de certa limitação para que seja possível seu uso enquanto ferramenta didática (BRAIT, 2017). Para a finalidade de ensino, portanto, os gêneros textuais são classificados segundo critérios linguísticos, funcionais e contextuais observados nos textos que permeiam as realidades sociais (MARCUSCHI, 2009) e que devem fazer parte do cotidiano da sala de aula.

Assim sendo, para cumprir o objetivo de possibilitar essa proficiência leitora, o professor deve considerar o uso de diferentes ferramentas pedagógicas que influenciem e direcionem o aluno a fazer uso dos mecanismos necessários à compreensão leitora, mediando esse processo com intervenções explicitamente dirigidas, dando apoio e incentivo, proporcionando desafios (SOLÉ, 1998).

E entre tantas formas de intervir, o uso de sequências didáticas se configura como um meio eficiente para guiar o professor na organização de atividades para o aprendizado em geral, e em particular, para a apropriação de gêneros textuais. Isso porque, ao contrário dos gêneros informais, aqueles de maior formalidade, sendo orais ou escritos, exigem uma aprendizagem de modo mais sistemático, com atividades que propiciem um contato mais direto com os diferentes tipos de textos em circulação. Assim, os gêneros textuais, compreendidos como eixos norteadores das sequências didáticas, são instrumentos de importante mediação para o ensino da leitura e escrita.

2.1 MEDIAÇÃO DO PROFESSOR ATRAVÉS DO USO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA, COM ÊNFASE NA ESTRATÉGIA METACOGNITIVA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries (PCN’s), além de abordarem a importância da leitura para o desenvolvimento geral do aluno, também enfatizam a necessidade de que a escola tome para si, a responsabilidade de ensinar a leitura com eficiência. Segundo esse documento,

“(…) tornar os alunos bons leitores (…) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, (…)” e que “(…) uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente” (BRASIL, 1998, p. 17).

Embora o ensino de leitura seja de responsabilidade de todos os docentes, cabe ao professor de Língua Portuguesa desenvolver atividades com o foco específico no referido conteúdo, que sejam significativas no sentido de potencializar a capacidade leitora dos alunos, que contribuam para a formação não-alienante dos mesmos. Isso não é tarefa fácil, mas é possível, e essa possibilidade pode se efetivar através de diferentes situações que permeiam o ensino da leitura. No texto dos PCN’s supracitados há sugestões de condições e situações didáticas que favorecem o ensino da leitura, inclusive com propostas que envolvem toda a comunidade escolar e situações de leitura intra e extraescolar (BRASIL, 1998).

O professor precisa considerar que o tratamento didático dado às atividades de leitura propostas em sala de aula é responsável por desencadear uma associação positiva ou negativa do aluno em relação ao ato de ler. Nesse sentido, as estratégias de leitura são de fundamental importância para a aquisição da eficiência leitora, aqui entendidas não como técnicas automáticas de realização de tarefas, mas sim, como a utilização de meios que apontam caminhos na construção de sentidos do texto.

Essas estratégias, que podem/devem englobar aspectos cognitivos e metacognitivos da apreensão do conhecimento, demonstram grande eficiência quando trabalhadas de modo a contemplar os três momentos distintos do ato de ler: antes, durante e depois. Ao realizar atividades apropriadas a cada diferente momento da leitura, o professor ativa o conhecimento prévio do aluno, monitora a compreensão leitora e dá continuidade ao aprendizado. Quanto a esse contexto, Solé (1998, p. 12) enfatiza: “(…) a ideia de que o ensino da leitura pode e deve ocorrer em todas as suas etapas (antes, durante e depois) e que restringe a atuação do professor a uma dessas fases seria adotar uma visão limitada da leitura (…)”.

As estratégias de leitura, trabalhadas antes durante e depois da leitura, devem ter a finalidade de ativar conhecimentos, transformar o aluno em leitor ativo, facilitar a autonomia para a busca de solução de problemas de compreensão, perceber a relevância de informações, entre outras, entendendo-se, porém, que não há necessidade de temporalidade, podendo as estratégias ser usadas em momentos distintos da leitura.

Mesmo não havendo essa característica estática para o uso das estratégias, alguns pontos devem ser mais enfatizados em cada momento da leitura, para que se possa dar um continuum à linearidade da compreensão, tais como: antes da leitura, usar conhecimentos prévios, fazer previsões, elaborar questionamentos acerca do conteúdo do texto; durante a leitura, esclarecer dúvidas, resumir ideias, confirmar/refutar hipóteses, formular questionamentos acerca do que foi lido; depois da leitura: formular resumos, identificar a ideia principal do texto, identificar tema, fazer inferências (COSSON, 2006).

Na concepção de Cosson (2006), as estratégias servem, fundamentalmente, para que o aluno consiga posicionar-se diante da obra, identificar e questionar protocolos de leitura, afirmar ou retificar valores culturais, elaborar e expandir sentidos do texto. Para Peixoto (2007), nesse processo de construção da compreensão leitora, em que as estratégias têm fundamental importância, as estratégias de metacognição permitem que se controlem as estratégias cognitivas, afetivas ou motoras, possibilitando a manipulação desses elementos para a obtenção de resultados eficientes na compreensão leitora.

Para englobar as ações de caráter metacognitivo, existem estratégias de ampla abrangência e elaboração mais sofisticada, que são: o monitoramento, que engloba a autocorreção, a repetição, a leitura silenciosa e individual, a seleção de informações; a autoexplicação, que é o momento em que se faz inferências para além do texto, gerando novas informações; a justificativa, que consiste na explicação das bases das respostas quando o professor inquire o aluno sobre o texto lido (COSSON, 2006).

A metodologia que se segue, apresenta uma proposta através de sequências didáticas que busca desenvolver atividades de leitura e escrita embasadas em estratégias de leitura, com ênfase na metacognição, elaboradas a partir de textos do gênero textual “crônica”.

3. METODOLOGIA

A metodologia partiu, a priori, de uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa. A posteriori, foi realizada uma sequência didática que norteou a pesquisa, visto que, segundo Franco (2018), a sequência didática é uma metodologia surgida com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com ampla aceitação por professores das mais distintas disciplinas da escola regular.

Desse modo, de acordo com Kobashigawa et al. (2008), por ser a sequência didática, um conjunto de atividades com intervenções planejadas que traz estratégias divididas em etapas pelo educador, colabora no entendimento dos discentes em relação aos conteúdos programáticos disciplinares ou das temáticas propostas pelos discentes.

3.1 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA

Como foi dito, a priori, aqui na terceira seção do artigo, apresentar-se-á uma sequência didática (Quadro 1) em que se trabalha a leitura e a escrita por meio de estratégias desenvolvidas nos três momentos de leitura: antes, durante e depois. Terá, portanto, a sequência didática, três etapas a serem desenvolvidas.

Quadro 01- Sequência didática

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Uso do gênero textual crônica para o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Componente curricular: Língua Portuguesa

Tema: leitura e escrita

Nível de ensino: ensino fundamental

Série/ano: 9º ano

Conteúdos: Análise de texto; *Produção de texto; *Marcas textuais do gênero textual crônica.

Objetivo Geral: Analisar o uso de gênero textual crônica como contribuição para o desenvolvimento da oralidade e o ensino da leitura e da escrita.

Objetivos específicos: *Identificar marcas do gênero textual crônica; *Refletir sobre os temas retratados nos textos; *Ampliar o conhecimento vocabular; *Utilizar elementos linguísticos necessários à construção de um texto coeso e coerente; *Produzir crônica segundo as marcas textuais do gênero em questão.

Duração: 5 aulas

Fonte: Dados do autor (2019).

Após apresentação da sequência didática, as três etapas serão aqui disponibilizadas (Quadros 2, 3 e 4).

Quadro 02 – 1ª Etapa

1ª Etapa: Apresentação da situação

Inicialmente, explicitar aos alunos que, por vivermos em uma sociedade letrada, dependemos da leitura e da escrita como meio de nos inserirmos nesse contexto. Argumentar que a capacidade leitora nos dá a autonomia necessária para que nossos direitos, enquanto cidadãos, sejam por nós conhecidos e reclamados.

Explicar que os gêneros textuais possibilitam que trabalhemos atividades que facilitam o desenvolvimento da capacidade de leitura, escrita e oralidade, isto por serem instrumentos de comunicação com grande diversidade de estilos de linguagem, e com possibilidades de uso em diferentes situações comunicativas.

Apresentar a crônica como sendo o gênero escolhido para o desenvolvimento de algumas atividades de oralidade, leitura e escrita, justificando que essa escolha se deu pelo fato de que a crônica se adequa bem ao objetivo proposto, pois se trata de um texto escrito com uma linguagem que se aproxima bastante da modalidade falada da língua. Expor que as marcas mais evidentes da crônica são: a) se trata de um texto curto; b) possui linguagem simples, coloquial; c) apresenta fatos, personagens, tempo, lugar e espaço bastante limitados; d) sua construção pode ser poética, humorística, narrativa ou dissertativa; e) pode ser escrita em 1ª ou 3ª pessoa.

A seguir, disponibilizar aos alunos cópias de crônicas de diferentes estilos e pedir que, em duplas, façam a leitura das mesmas, trocando os textos para que cada dupla tenha a oportunidade de ler cada tipo de crônica.

Explicar que, dentre as atividades propostas, haverá, posteriormente, a construção de crônicas, e que alguns textos por eles construídos serão selecionados, ao final do processo, para uma exposição no mural da escola.

Pedir que leiam duas crônicas: “Não custa nada” e “Amores virtuais e sentimentos byteanos” (Anexo A), sendo esta última, uma crônica humorista.

Fonte: Dados do autor (2019).

Finda a 1ª etapa de leitura das crônicas, a próxima etapa, a 2ª, trata-se do ensinamento de uma primeira produção de crônica.

Quadro 03 – 2ª Etapa

2ª Etapa: Primeira produção de crônica

Após a leitura das crônicas, pedir aos alunos que escolham um dos tipos apresentados e façam uma crônica, observando as marcas do gênero, embasada em algum episódio que tenha sido observado/vivido por eles no percurso de casa para a escola. O relato deve ser breve.

Terminado o prazo estipulado para a construção da crônica, escolher alguns alunos e solicitar que leiam o próprio texto, caso queiram. A cada leitura feita, perguntar aos demais alunos se eles observaram no texto do colega, as marcas do tipo de gênero que está sendo estudado (anotar as marcas que não foram observadas para que sejam enfatizadas posteriormente).

Fonte: Dados do autor (2019).

A 3ª etapa trata-se da análise das crônicas (Apêndice A), conforme descrição do Quadro 04 em que a crônica está transcrita e logo após, estão descritas as orientações com a análise.

Quadro 04 – 3ª Etapa

3ª Etapa: Os módulos

Atividades

1. Análise de crônica

*Colocar no quadro, o título da crônica “Circuito fechado” e logo abaixo, duas linhas do texto e, por último, o nome do autor da crônica.

*Pedir que os alunos respondam as questões que se seguem, oralmente:

Pré-leitura (antes)

*Nesse momento, deve-se observar o uso de estratégia de monitoramento, direcionando os alunos à expectativa, que é um item importante para a motivação leitora. Como o fragmento do texto não se trata de frases ou parágrafos, espera-se um aumento da expectativa e curiosidade.

a) Sabendo que se trata de uma crônica, e observando o título, a autoria e o fragmento, qual assunto você acredita que será abordado no texto integral?

b) De que tipo de crônica você acha que se trata?

c) Você conhece algum outro texto desse mesmo autor? Qual?

Leitura (durante)

*Distribuir cópias do texto integral e pedir aos alunos que façam, silenciosa e individualmente, a leitura do texto.

Nesse momento, eles farão uso da autoexplicação, pois estranharão, à primeira vista, a estrutura do texto. O fato de ter sido construído apenas com o uso de substantivos causará estranheza. Também haverá o retorno do monitoramento, na tentativa de repetir a leitura para entender o funcionamento da construção textual.

Fonte: Dados do autor (2019).

Após explanação oral acerca desta 3ª e última etapa, os alunos terão acesso ao texto “Circuito fechado” (Apêndice B).

Agora, ocorrerá a leitura do texto, pelo professor, em voz alta. Depois, farão as atividades orais para que se aproximem, através de discussões, da compreensão do texto. Esse momento possibilitará o uso da metacognição nas ações de monitoramento, autoexplicação e justificativa. No Quadro 5, a seguir, estão disponíveis as atividades a serem realizadas.

Quadro 05 – Atividades

Atividades

1. Respondam, oralmente:

a) O tipo de estruturação do texto lhe causou estranheza? Por quê?

b) Qual a diferença entre essa e as crônicas lidas anteriormente?

b) A sua 1ª hipótese em relação ao assunto da crônica se confirma?

d) E em relação ao tipo de crônica?

e) Faça comentários gerais acerca do texto:

(Nesse momento, espera-se que o aluno faça comentários em relação ao fato de o texto ter sido produzido com o uso exclusivo de substantivos, em um único parágrafo, o uso de vírgulas e pontos para que se transmita a sensação dos movimentos, etc.).

2. Embora não haja no texto a caracterização da personagem nem dos seus sentimentos, é possível fazer inferências e algumas leituras, através de elementos observados. Assim, responda:

(Essa atividade será desenvolvida, primeiro, oralmente, para que eles possam justificar e discutir cada uma das perguntas. Depois da discussão oral, farão a atividade escrita).

a) Qual o sexo da personagem?

b) Em que fase da vida se encontra?

c) Diga em que tipo de cidade a personagem mora e justifique sua resposta.

d) Que tipo de trabalhador ele é? Busque, no texto, os elementos que embasaram sua resposta.

e) Você imagina que o personagem é uma pessoa tranquila ou ansiosa? Triste/calado ou extrovertido/alegre? Solitário ou tem alguém? Responda cada item com comprovações do texto.

Fonte: Dados do autor (2019).

Depois da leitura, também ocorrerá à possibilidade das ações metacognitivas mencionadas na atividade anterior, pois as perguntas os direcionam a formular hipóteses, rever, discutir e modificar opiniões, inferir além do texto, justificar respostas. Esse último item propicia fortemente as inferências, posto não ser possível encontrar, no texto, as respostas, como comumente se faz. O uso de uma única classe de palavras faz com que todas as respostas sejam construídas apenas com a subjetividade; a leitura é feita, quase que exclusivamente, nas entrelinhas. A seguir, as atividades (Quadro 6) sugeridas após leitura da crônica “Circuito fechado” (Apêndice B).

Quadro 06 – Atividades

Atividades

1. Cruzando suas hipóteses iniciais, as respostas dadas na atividade anterior e seu conhecimento de mundo, responda:

a) Observando o início e o final do texto, o título “Circuito fechado” lhe sugere o quê?

(Espera-se que os alunos digam que o autor sugere que o próximo dia será igual a esse, que a vida do personagem é uma sequência de dias iguais, repetitivos).

b) Que tipo de crítica é possível perceber nas entrelinhas?

(Aqui, espera-se que os alunos infiram que o autor buscou criticar o tipo de vida que muitas pessoas levam, cercada de objetos e não de pessoas, que colocam o trabalho e o ganho financeiro acima das relações pessoais, e que, por isso, levam uma vida triste, solitária, repetitiva e cansativa).

2. Redija um resumo sobre o cotidiano desse personagem.

Fonte: Dados do autor (2019).

3.2 SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS SOBRE O GÊNERO CRÔNICA

Para que os educandos sistematizem os seus conhecimentos acerca do gênero crônica, serão sugeridos a eles, a leitura sobre as características do gênero textual crônica e a elaboração de um esquema, pontuando as marcas principais desse gênero. (Esse esquema será construído coletivamente, com a mediação do professor, que fará o esquema, no quadro, com as pontuações colocadas pelos alunos e contribuindo com as marcas que não forem mencionadas, ainda, pelos alunos).

A crônica é uma forma textual no estilo de narração que tem, por base, fatos que acontecem no cotidiano. Por este motivo, é uma leitura agradável, pois o leitor interage com os acontecimentos e por muitas vezes se identifica com as ações tomadas pelas personagens. Estão presentes em jornais, revistas e livros. É uma leitura que envolve, uma vez que utiliza a 1ª ou 2ª pessoa e aproxima o autor de quem lê. Como se estivessem em uma conversa informal, o cronista tende a dialogar sobre fatos até mesmo íntimos com o leitor. O texto é curto e de linguagem simples, o que o torna ainda mais próximo de todo tipo de leitor e de praticamente todas as faixas etárias. A sátira, a ironia, o uso da linguagem coloquial demonstrada na fala das personagens, a exposição dos sentimentos e a reflexão sobre o que se passa estão presentes nas crônicas.

A crônica pode receber diferentes classificações: a lírica ou poética: em que o autor relata com nostalgia e sentimentalismo; a humorística, em que o autor faz graça com o cotidiano; a crônica-ensaio, em que o cronista, ironicamente, tece uma crítica ao que acontece nas relações sociais e de poder; a filosófica ou dissertativa: o cronista faz uma reflexão a partir de um fato ou evento; a narrativa/descritiva: tem por base uma história, que pode ser narrada em 1ª ou 2ª pessoa; e por fim, a jornalística, que apresenta aspectos particulares de notícias ou fatos, pode ser policial, esportiva, política, etc. (BARALDI; CARVALHO et al., 2009).

De forma esquematizada, as características da crônica são: narração curta, descrição de fatos da vida cotidiana, pode ter caráter humorístico, crítico, satírico e/ou irônico, possui personagens comuns, segue um tempo cronológico determinado, usa da oralidade na escrita e do coloquialismo na fala das personagens, emprega linguagem simples. Alguns cronistas (veteranos e mais recentes) são: Fernando Sabino, Rubem Braga, Luis Fernando Veríssimo, Carlos Heitor Cony, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Ernesto Baggio, Lygia Fagundes Telles, Machado de Assis, Max Gehringer, Moacyr Scliar, Pedro Bial, Arnaldo Jabor, dentre outros (BARALDI; CARVALHO et al., 2009).

A 4ª e última etapa (Quadro 07), trata-se da produção final após a análise da crônica “Circuito Fechado” que se encontram no Apêndice B.

Quadro 07 – 4ª Etapa

4ª Etapa: Produção final

Atividades

1. Elabore uma lista de 10 substantivos que, assim como na crônica “Circuito fechado”, se relacione ao seu cotidiano.

(Depois dessa atividade, reúne-se os alunos em grupos de 3 ou 4 para uma produção final coletiva).

2. A dupla deve trocar entre si, as listas de substantivos para que um tenha acesso à lista elaborada individualmente.

3. Agora, escolherão entre os substantivos das duas listas a quantidade de 15 substantivos.

4. Construirão uma crônica coletiva embasada nos substantivos escolhidos, optando pela estrutura e tipo de crônica que melhor se adéque aos propósitos da dupla.

5. Reescrever a crônica após correções/observações do professor.

Fonte: Dados do autor (2019).

Os erros de ortografia e gramática serão considerados apenas para efeito de apresentação, sem validade para nota, pois essa se baseará apenas na observação das marcas do gênero textual estudado e no uso dos elementos de coesão e coerência. Caso eles optem por construir a crônica nos moldes do texto “Circuito fechado”, devem usar a coerência subjetiva para ligar os fatos de maneira que possa haver uma progressão lógica.

3.3 A AVALIAÇÃO

A avaliação dessas atividades será processual, ao longo das atividades, observando a participação/ interesse/ disposição dos alunos em executar as tarefas individuais e coletivas. Ademais, serão avaliados no texto construído em dupla na Produção Final, as marcas do gênero estudado e a coesão/coerência do texto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo, ao fazer uma incursão sobre a leitura e escrita de crônicas literárias, vem colaborar para a compreensão do conceito de metacognição e do papel das estratégias metacognitivas que potencializam a aprendizagem através da mediação do professor. Nesse sentido, este estudo contribui no desenvolvimento da aprendizagem do educando de maneira eficaz no entendimento do gênero literário crônica, através de estratégias de leitura, que estão intrinsecamente interligadas à metacognição, por intermédio de sequências didáticas, que auxiliam na aprendizagem leitora eficiente.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Paulo Bezerra (Organização, Tradução, Posfácio e Notas); Notas da edição russa: Seguei Botcharov. São Paulo: Editora 34, 2016. 164p.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 21 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

BRAIT, Beth. Bakhtiniana, São Paulo, 12 (2): 191-196, Maio/Ago. 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2001.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf.> Acesso em: 30 jun. 2019.

BARALDI, Maria da Graça; CARVALHO, Carmen Silvia. D.A, et al. Construindo a escrita: leitura e interpretação de textos. São Paulo: Ática. 14 ed. 2009.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

FRANCO, Donizete Lima. A importância da sequência didática como metodologia no ensino da disciplina de física moderna no ensino médio. Revista Triângulo. 2018, v.11, n. 1.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

IGOR, Oliveira Ferreira. Crônica dissertativa. 2010. Disponível em: <http://papoboacuca.wordpress.com/>. Acesso em: 11 jun. 2019.

KLEIMAN, Ângela. O conhecimento prévio da leitura. In: _____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 11 ed. Campinas: Pontes, 2008. p. 13-27.

KOBASHIGAWA, A.H.; ATHAYDE, B.A.C.; MATOS, K.F. de OLIVEIRA; CAMELO, M.H.; FALCONI, S. Estação ciência: formação de educadores para o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. In: IV Seminário Nacional ABC na Educação Científica. São Paulo, 2008. p. 212-217. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/dados/smm/_estacaocienciaformacaodeeducadoresparaoensinodecienciasnasseriesiniciaisdoensinofundamental.trabalhopdf>. Acesso em: 21 out. 2019.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003.

LERNER, Delia. É preciso dar sentido à leitura. Nova Escola. São Paulo: Abril, 2006.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Linguística de Texto: O que é e como se faz? Recife: Editora Universitária da UFPE, 2009.

MARTINZ, Juliano. Crônicas engraçadas. 2012. Disponível em: <http://corrosiva.com.br/cronicas-humoristicas/CrônicasEngraçadas>. Acesso em: 12 jun. 2019.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 5 ed. Campinas: Pontes, 2003.

PEIXOTO, Maurício de Abreu Peixoto; BRANDÃO, Marcos Antonio Gomes; SANTOS, Gladis dos. Metacognição e tecnologia educacional simbólica. Rev. bras. educ. med., 2007, vol. 31, n.1, pp.67-80.

PORTILHO, Evelise M.L. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e metacognição. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 12, Curitiba, 2004. Anais…, Curitiba, PUCPR, 12:2232-2241. 2004.

RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 109-116

RAMOS, Ricardo. Circuito fechado. Rio de Janeiro: Record, 1978.

SILVA, Adelina L. da; DUARTE, Antonio Manuel; SÁ, Isabel, et al. Aprendizagem autorregulada: perspectivas psicológicas e educacionais. Porto: Porto Editora, 2004, pp. 11-39.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura em curso. Campinas-SP: Autores Associados, 2003.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.

APÊNDICE A – CRÔNICAS PARA ESTUDO

Não custa nada

O senso de coletividade começa quando amar o grupo não se restringe apenas a amar o seu grupo, como as pessoas da sua casa, ou algumas do seu condomínio, e quem sabe muitos colegas de classe ou setor. Estar ocupado, tentando “se dar bem” na vida, não justifica ignorar a necessidade daqueles que padecem quer pelas próprias escolhas, quer pelas circunstâncias da vida. É preciso dar o peixe, para quem sabe depois, ensinar a pescar. Ou você trabalha com fome?

A bancarrota em países ricos mostra bem o quanto qualquer pessoa pode precisar de mais ajuda e de mais união. Claro que em países subdesenvolvidos, o cidadão “se vira” melhor sem precisar de um emprego, mas também existe nestes países a miséria, as grandes disparidades socioeconômicas, e a dificuldade tanto de qualificação profissional, quanto de o assalariado se sustentar.

Então se quiser ter seu videogame caro, se quiser viajar para lugares legais, se quiser ter mais e mais conforto, não se esqueça de todo o bem proporcionado por suas escolhas e circunstâncias, no dia que alguém pedir para inteirar no gás, ou na hora que alguém pedir para pagar alguns itens no supermercado, porque se puder ajudar e se negar, se torna indigno tanto daquela pessoa, quanto do que possui.

Sem esta forma de amar, de colaborar e se unir, a humanidade está perdida em face do pior que está por vir.

Igor Oliveira Ferreira

Fonte: http://papoboacuca.wordpress.com

Amores virtuais e sentimentos byteanos

Chegou à conclusão de que a única forma de encontrar o seu príncipe encantado era por meio de sites de relacionamentos, especializados em unir pessoas com características semelhantes. Moça tímida, recatada, criada sob o rigor de um pai severo, nunca fora de sair, fazer amigos, paquerar. Encontrar um namorado, dentro de casa, assistindo novela das 6, das 7 e das 8 seria humanamente impossível. Mas chegando perto do fúnebre abismo dos 30 anos, chegou à conclusão de que precisava mudar. E a solução seria acreditar em amores virtuais.

Acessou o site. O primeiro campo a ser preenchido era “Apelido”. Um apelido, meu Deus! Mas que apelido? O apelido de criança? Nem pensar. “Miss Pança” estava fora de cogitação. Assustaria qualquer pretendente. Ela precisava de algo mais quente, mais sugestivo, mas sem ser extravagante demais. Que tal “Donzela em Erupção”? Não era o exemplo perfeito de criatividade, mas não deixava de ser sincero. Se não fosse sincera agora, o que dizer depois de iniciar um relacionamento?

Mas na hora de preencher campos como Idade, Altura e Peso, hesitou. Sinceridade demais desgasta a relação, pensou, como uma especialista em relações amorosas. Por isso, diminuiu idade e peso, e aumentou a altura. No campo Cantor (a) Preferido (a), achou que Xuxa ia passar uma imagem ruim. Melhor Elis Regina. Homens gostam de mulheres cultas. Livros? Na vida, ela só tinha lido Dale Carnegie. Por isso, arriscou um Patrick Sufind – embora ela tentasse se referir a Patrick Süskind – que fora citado em alguma nota da Cláudia, mês passado. No campo Sonho, chegou à conclusão de que se colocasse a verdade (aquela verdade que cultivava ternamente desde seus 12 anos) de que queria casar e ter uma ninhada de 3 ou 4 filhos, ah, aí sim ninguém se interessaria por ela.

No final das contas, havia mudado tantas características, tantas referências, tantas especialidades que a “Donzela em Erupção” poderia ser qualquer pessoa do mundo, menos ela.

Ficou deprimida ao perceber que, se ela agia dessa maneira, ocultando suas características – encaradas como “defeito” sob os exigentes olhos de mulher que imagina estar fadada à vida monástica – e inventando outras qualidades; sim, se ela agia de tal forma, não seria difícil imaginar que outros agiriam da mesma maneira. Em outras palavras: se recebesse o e-mail dum jovem de vinte e poucos anos, atlético, olhos claros, nominado Poeta Coruscante, deveria entender: coroa desorientado, barrigudo, consumidor assíduo de espetinho e ovo cozido no Bar do Joca, e torcedor fanático do Grêmio Maringá.

Pensou melhor. Bem melhor, por sinal. Fechou o navegador sem salvar seu cadastro, e foi assistir emocionada, a mais uma eliminatória de A Fazenda.

Juliano Martinz

Fonte:http://corrosiva.com.br/cronicas-humoristicas/CrônicasEngraçadas

APÊNDICE B – CRÔNICA – CIRCUITO FECHADO

Circuito fechado

Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetor de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, chinelos. Vaso, descarga, pia, água, escova, creme dental, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.

Ricardo Ramos

Fonte: RAMOS, Ricardo. Circuito fechado. Rio de Janeiro: Record, 1978.

 

[1] Mestrando em Ciências da Educação (Grendal University). Especialista em Matemática (FIJ). Especialista em Ensino de Matemática (Faculdade Vale do Cricaré – ES). Graduado em Ciências – Habilitação em Matemática (UNEB).

Nota: Este material foi avaliado e aprovado de acordo com as normas da Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. A Revisão gráfica e ortográfica foi realizada por Jânie Carla Martins Almeida, CPF: 328466495-53.

Enviado: Agosto, 2019.

Aprovado: Novembro, 2019.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here