Diversão na ponta dos dedos: Protótipo do jogo Ludo-inclusivo de Língua Portuguesa

0
206
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

FREITAS, Gianna Lourdes Ribeiro [1], BUTTURI, Danielle Martins [2]

FREITAS, Gianna Lourdes Ribeiro. BUTTURI, Danielle Martins. Diversão na ponta dos dedos: Protótipo do jogo Ludo-inclusivo de Língua Portuguesa. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 11, Vol. 03, pp. 05-20. Novembro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/jogo-ludo-inclusivo

RESUMO

A pesquisa parte do conceito de Design Universal para propor a construção de um tabuleiro para o ensinamento do conteúdo da língua portuguesa a alunos deficientes visuais e videntes. Aderiu-se a essa perspectiva porque parte-se da hipótese de que produtos, ambientes e afins precisam atender a mais vasta pluralidade de necessidades humanas. Dessa forma, a partir desta teoria, o artigo se propõe a apresentar um material didático e lúdico em defesa de uma educação mais inclusiva, de forma que alunos deficientes visuais e videntes possam ter o mesmo acesso ao ensino. Assim, teve-se como escopo principal o desenvolvimento de um jogo de tabuleiro pautado no conceito de Design Universal para que videntes e não videntes possam assimilar, de forma menos excludente, o conteúdo de língua portuguesa. Para a confecção do jogo, seguiu-se a metodologia intitulada de Conjunto de Ferramentas de Design Inclusivo visto que ela apresenta as ferramentas necessárias para que o público-alvo consiga aprender de forma menos excludente. Para tanto, propõe-se um protótipo de jogo em defesa de que é necessário aprender por meio da brincadeira, sejam os alunos deficientes visuais ou videntes.

Palavras-chave: deficiência visual, design inclusivo, ensino, língua portuguesa.

INTRODUÇÃO

Quando se propõe um estudo sobre a educação de alunos portadores de deficiência visual, deve-se manter em mente que muitas das escolas seguem a uma corrente de caráter tradicional para ensinar tanto esses portadores quanto os videntes (HEIDRICH; RADAI, 2018). Isso ocorre, principalmente, porque esses alunos estão inclusos, de forma geral, na escola regular e essa, por sua vez, não possui um currículo diferenciado para aqueles que precisam de uma abordagem diferente para ser ensinado dadas as suas limitações. Dados fornecidos pelo INEP no ano de 2013 registraram que cerca de 70 mil crianças cegas ou portadoras de graus diferentes de cegueira frequentam essas escolas regulares. Contudo, é visível que essas entidades não possuem um atendimento diferenciado a este público.

Nesse contexto, estudos apontam que a criança com deficiência visual precisa de um atendimento mais direcionado para que essas não se sintam excluídas ou incapazes de aprender dadas as limitações. Dessa forma, é preciso que algumas medidas urgentes sejam tomadas como a especialização do corpo docente, de gestão e de demais funcionários; a realização de adaptações curriculares (sendo essa a relevância dessa pesquisa, uma vez que se propõe o jogo de tabuleiro como uma forma de tornar a relação ensino-aprendizagem mais acessível). Para tanto, apoia-se no conceito de Design Universal visto que é uma ferramenta capaz de auxiliar as crianças com deficiência visual nas salas de aula, visto que faz com que os docentes façam uso de outras metodologias para o ensino de conteúdos diversos, aqui, no caso, de língua portuguesa a partir do jogo de tabuleiro.

1. MARCO TEÓRICO

1.1 ACESSIBILIDADE

A literatura aponta, sobre a temática da acessibilidade, que é um elemento indispensável para se refletir sobre inclusão social (HEIDRICH; RADAI, 2018; PINHEIRO, 2005; VITAL; RESENDE, 2008). Torna-se, nesse contexto, manter em mente que existem as mais diversas pessoas, na sociedade, que não possuem as condições necessárias para desempenhar tarefas diárias mais comuns como se deslocar, manejar objetos, comunicar-se, enxergar, escutar ou compreender informações. Em um contexto brasileiro existem, aproximadamente, 24.6 milhões de pessoas portadoras das mais diversas deficiências. Isso faz com que acessibilidade tenha que ser, mais ativamente, assegurada.

Nesse sentido, foi criada a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência que entende a acessibilidade, por exemplo como uma ferramenta mínima para que as pessoas que convivem com deficiências possam ter, ao menos, um pouco de autonomia em todas as esferas da vida, não se restringindo, portanto, apenas ao mecanismos físicos necessários para que a acessibilidade seja garantida. Ela precisa aparecer, também, por exemplo, no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos nas escolas regulares. Para tanto, defende-se a importância do jogo para a garantia deste direito tão fundamental e inerente a todos. Assim, ao aderir a uma postura mais inclusiva, deve-se defender que a acessibilidade deve tomar forma em esferas distintas, como na comunicação e na eliminação de barreiras pedagógicas.

1.2 DESIGN UNIVERSAL

Como uma forma de garantir o direito à acessibilidade a todos, a pesquisa adotou, como metodologia, o conceito de Design Universal para tornar os processos de ensino e aprendizagem mais inclusivos. Em um primeiro momento, segundo Heidrich e Radai (2018), em sua gênese, a teoria foi denominada de Desenho Livre de Barreiras, visto que se ocupava em eliminar as barreiras arquitetônicas dos empreendimentos, equipamentos e áreas urbanas. Um dos principais eixos norteadores do conceito é que este se ocupa em construir espaços bem como tecnologias mais diversificados. Dessa forma, defende-se o conceito como uma postura essencial para a promoção da acessibilidade a todos. Para tanto, projeta-se projetos de forma a enfatizar às especificidades e limitações do ser humano.

Para lidar com esses fenômenos, os princípios do Design Universal foram definidos por profissionais das mais diversas áreas. Chegaram a um consenso e criaram sete diretrizes basilares para a metodologia, sendo elas o uso equitativo; a flexibilidade do uso; valorização do uso intuitivo; informações de fácil percepção; maior tolerância ao erro; presença de um baixo desgaste físico e a importância de se aderir a espaços com tamanhos adequados para que esse uso seja possível, e, principalmente, acessível. Leva-se em consideração fatores como a segurança, a funcionalidade e a satisfação como pilares indispensáveis para que as necessidades daqueles que fazem uso da ferramenta sejam atendidas.

1.3 TECNOLOGIA ASSISTIDA

Tornar os espaços mais inclusivos é um desafio que permeia as mais diversas esferas que dão forma à vida em sociedade. Dessa forma, cada vez mais, novas tecnologias têm sido desenvolvidas para que o direito à acessibilidade seja resguardado por todos. Nesse contexto, torna-se relevante discorrer sobre o desenvolvimento do que convencionalizou chamar de tecnologias assistidas. Sua base ideológica mais expressiva é a defesa de que o aprimoramento da linguagem a partir dos processos interativos para a construção de estruturas mentais superiores é algo essencial. Assim sendo, as Tecnologias Assistidas visam auxiliar, principalmente, no âmbito da educação especial, uma vez que anseiam transformar o ambiente educacional em espaços efetivamente inclusivos.

Parte-se em defesa de que é fundamental que as tecnologias introduzidas nas salas de aula devem ser capazes de atender às necessidades específicas da maior quantidade possível de pessoas, sobretudo daquelas que possuem limitações mentais, físicas, sensoriais, motoras e, também, afetivas. Dessa forma, Heidrich e Radai (2018) frisam que é fundamental que os instrumentos de aprendizagem devem caminhar de forma conjunta com as tecnologias assistivas para que os alunos se sintam parte da sala de aula e não mais como pessoas isoladas devido as suas limitações. É essa a importância de se desenvolver um jogo de tabuleiro, pois com a projeção de objetos com designs mais inclusivos, mesmo com tais limitações, esses alunos serão capazes de desenvolver as atividades propostas.

1.4 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Heidrich e Radai (2018), em seu estudo, entendem que uma pessoa pode ser considerada como autônoma quando esta é capaz de ocupar, facilmente, um espaço bem como devido ao fato de conseguirem executar atividades cotidianas, andar e fazer uso de equipamentos e instrumentos sem a ajuda de terceiros. Dessa forma, é correto afirmar, sobre a autonomia, que se trata da capacidade de realizar, de forma efetiva, atividades diárias. O mesmo estudo aponta que a visão é um dos sentidos mais soberanos, assim ocupa uma posição significativa para a identificação de elementos como formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que dão forma a um determinado ambiente. Assim, ao se unir com os outros sentidos é capaz de fazer com que a pessoa associe sons com imagens bem como faz com que seja possível imitar um gesto/comportamento ou explorar um espaço.

Nesse contexto, segundo Heidrich e Radai (2018), apontam que o Conselho Brasileiro de Oftalmologia entende a cegueira como uma alteração parcial ou total que prejudica as funções essenciais da visão, afetando, diretamente, o campo da percepção de um determinado campo de maneira mais ou menos abrangente (visto que existem níveis de cegueira). É algo que pode ser adquirido com o nascimento, devido às razões genéticas, ou em detrimento de causas orgânicas ou acidentais. Percebe-se, então, que os portadores de cegueira, de forma geral, possuem os aspectos táteis, auditivos, sinestésicos e olfativos mais aflorados, uma vez que há a ausência da visão, elementos esses que são explorados pelo jogo de tabuleiro proposto por este trabalho. É a partir desses fatores que as pessoas cegas conseguem decodificar e absorver as informações.

Entende-se, nessa perspectiva, que é fundamental que os portadores de deficiência visual sejam instigados a aprimorar a sua audição, o seu tato, o seu olfato e o seu paladar para suprir as barreiras colocadas pela cegueira, todavia, Heidrich e Radai (2018) alertam para o fato de que não é um processo de caráter compensatório. Assim, parte-se do princípio de que os sentidos remanescentes devem funcionar de forma complementar e não isolada. Nesse contexto, a audição, por exemplo, deve funcionar como uma forma de codificar os sons significativos e úteis, isto porque a habilidade de atribuir sentido ao som sem a percepção visual é um processo complexo e difícil, assim é preciso que os professores tenham paciência bem como aqueles que fazem parte do cotidiano do aluno portador de cegueira.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa se propõe a realizar um estudo de natureza teórica-analítica, e, assim, trata-se de um trabalho que é motivado pela aplicação do conhecimento teórico defendido em sua fundamentação, ou seja, o conhecimento deve ser aplicado à resultados de forma a resolver problemas específicos, aqui, no caso, relacionados à inclusão, conforme Heidrich e Radai (2018). Quanto à abordagem desta pesquisa, trata-se de uma reflexão de caráter qualitativo, e, dessa forma, parte da coleta de dados para fragmentar e analisar o que é necessário para a elaboração e aplicação do jogo de tabuleiro em questão. Por se tratar de uma pesquisa exploratória, o trabalho visa proporcionar uma maior afinidade com o problema, e, para isso, permite a construção de hipóteses, ou seja, de percepções sobre o jogo.

Durante o desenvolvimento do presente estudo, adotou-se às ferramentas projetuais, sobretudo a metodologia denominada de Design Toolkit (também conhecida como Conjunto de Ferramentas de Design Inclusivo), desenvolvida, por sua vez, pela equipe de design inclusivo do Centro de Design de Engenharia da Universidade de Cambridge, conforme o defendido pelo estudo de Heidrich e Radai (2018). Devido à diversidade de usuários que podem fazer uso desta ferramenta, esta, por sua vez, comporta uma vasta gama de capacidades, necessidades e aspirações. Nesse sentido, as questões relacionadas ao design são resolvidas a partir de ciclos de exploração de necessidades por meio da criação de conceitos e da avaliação de opções a partir da elaboração de projetos.

2.1 DESENVOLVIMENTO DO JOGO

O protótipo referido acima se trata de um jogo de tabuleiro que visa colocar a ludicidade a favor da aprendizagem no ensino de língua portuguesa para alunos com deficiência visual e videntes. Com isso, pode-se viabilizar o acesso à prática de leitura de modo criativo e interativo, privilegiando, assim, os gêneros discursivos, com ênfase nos orais. O jogo ludo-inclusivo tem como ideia central a ludicidade, desde a sua concepção, que se faz presente até nos termos que compõem a sua nomenclatura, pois, por exemplo, o termo ludo-inclusivo, segundo Holoff (2010, p.1), é um vocábulo lúdico que se originou do latim ludus que quer dizer “divertimento, gracejo, escola”. O jogo, com sentido lúdico, conforme a definição de Holoff (2010, p. 1) possui uma função importante para o sujeito que dele se apropria, sendo esta educativa, que, por sua vez, oportuniza a aprendizagem.

No que tange ao vocábulo inclusivo, de acordo com o dicionário infopédia, a palavra inclusiva vem do latim medieval inclusīvu e significa incluir ou abranger. Nesse sentido, nasce a proposta deste trabalho: desenvolver um jogo de tabuleiro inclusivo. As peças que formam o tabuleiro foram confeccionadas em impressora 3D e são compostas por um conjunto de caixas em formato retangular, totalmente desmontáveis. As tampas transformam-se no tabuleiro, sendo tais peças concebidas com o intuito de possibilitar uma utilização flexível. E para o manejo dos estudantes usa-se tampinhas de canetas esferográficas escolares. Além de permitir a formação do alfabeto e de palavras, referente ao sistema braile, possibilita a compreensão fácil e intuitiva do código de leitura e escrita tátil, fazendo jus ao termo diversão na ponta dos dedos, que visa referendar a abordagem lúdica, indissociável ao ensino de língua portuguesa, na proposta deste projeto.

Todas as cartas e peças foram registradas de forma escrita e possuem a impressão em braile e à tinta em fonte ampliada. Nesse sentido, o objetivo deste projeto não é ensinar o sistema braile, considerando o contexto sala de aula de ensino regular, mas propor o ensino de língua portuguesa de modo atrativo e acessível ao maior número de estudantes com deficiência visual e videntes, sendo a compreensão do funcionamento do sistema braile uma consequência na aprendizagem inclusiva, em que todos aprendem e ensinam, simultaneamente, segundo Freire (2009, p. 23). É certo, também, que as peças do protótipo do jogo ludo-inclusivo, denominado de diversão na ponta dos dedos, em língua portuguesa, poderão ser compartilhadas entre docentes de sala comum e professores do atendimento educacional especializado (AEE).

O recurso didático aqui abordado poderá servir como material de apoio no ensino do sistema de código de leitura e escrita tátil, o braile, utilizado na sala de recursos. Embora as peças que compõem o tabuleiro sejam confeccionadas na impressora 3D, a maior parte do material usado no protótipo é de baixo-custo e pode ser adaptado conforme o conveniente para cada tipo de público, visto que é inclusivo. Um exemplo disso é a reutilização de capas duras de caderno espiralados, formato 20 x 27,5cm, que servem como suporte para o tabuleiro e as tampinhas de fundo de canetas esferográficas que formam o alfabeto braile, mesmo não seguindo à medida convencional da escrita braile, considera a combinação e posição dos pontos que formam o alfabeto dessa linguagem, respeitando a estrutura do mesmo. Como exemplo, algumas imagens serão apresentadas.

Figura 1: Construção do jogo

Fonte: elaboração do autor

Figura 2: Cartas do jogo

Fonte: elaboração do autor
Fonte: elaboração do autor

O jogo de tabuleiro proposto, por sua vez, nasceu a partir de uma lenda trabalhada com as crianças intitulada de “A caverna encantada de Kirerê e o pirata assombrado”. Parte-se da ideia de que as ideias estimulam um ambiente criativo propício para quebrar formas automáticas de se pensar. Dessa forma, Heidrich e Radai (2018) entendem que a fixação de padrões pode impedir o pensamento lateral, e, assim, a maioria das ferramentas criativas tendem a romper com as soluções existentes. Foi incluído, no projeto, uma espécie de mapa mental, visto que é uma ferramenta que permite uma maior organização e representação da informação, visto que são elementos fundamentais e indispensáveis para os processos que envolvem a aprendizagem bem como aqueles que envolvem a tomada de decisão. Abaixo, segue a lenda que deu origem ao jogo.

2.2 A LENDA DA CAVERNA ENCANTADA DE KIRERÊ E O PIRATA ASSOMBRADO

A aldeia de Baã, dos índios curumins, tem uma caverna encantada habitada por um pequeno índio, e um pirata assombrado. Durante o dia a caverna tem uma linda paisagem, o encanto acontece à noite, quando a furna escurece com o pôr do sol. Na gruta, com o escuro da noite surge um horrível pirata e um índio chamado Kirerê aparece sobre a Jangada nas águas da lagoa. Kirerê é um pequeno índio, segundo a lenda da Tribo de Baã, muito desobediente que saiu navegando pelo rio Ouro velho, no fim do dia, sem a permissão da sua mãe. Quando chegou no meio do rio, pegou a rota das águas que levam a furna encantada. Sombria e assustadora, encontra-se a caverna no momento em que ele entra. Totalmente assustado com o que vê, kirerê tenta fugir, a única passagem fecha-se, um vendaval levanta a Jangada do indiozinho.

Eis que surge o veleiro Zumbi, um navio fantasma com o horrível pirata. O horrível pirata faz de Kirerê um prisioneiro. Contam que Yara, mãe d’água, foi quem fez do Pirata, assombração, porque ele estava maltratando a floresta e poluindo o rio Ouro Velho. O canto de Yara atraiu o pirata até a gruta, ao entrar ele enxerga no fundo da lagoa um tesouro. Rapidamente, o ganancioso pirata mergulho, mas logo percebe que foi enganado. Quando retorna à superfície encontra a caverna fechada. Assim, o pirata torna-se assombrado. Para se vingar acabou prendendo o índio Kirerê. Os mais velhos da tribo dizem que Kirerê só será libertado quando alguém limpar todo percurso do rio. Àquele que fizer isso será recompensado com o precioso tesouro que está no fundo da lagoa.

Autora: Gianna Lourdes Ribeiro Freitas.

2.3 REGRA DO JOGO

Participantes:

  • Duas equipes com dois integrantes, podendo ter um participante com deficiência visual em uma delas, ou em cada uma.
  • Alunos do 5° ano do Fundamental 1 (10 anos).

Componentes:

  • 2 suportes, sendo um par o tabuleiro e outro para as cartas.
  • 6 caixas de tabuleiro, sendo 4 caixas de tabuleiro para o suporte e 2 caixas de tabuleiro para a equipe
  • 2 pratos (tampas de plástico)
  • 1 dado com numeração em braile e à tinta.
  • 10 cartas condutoras.
  • 1 carta enigmática.
  • 2 caixas para guardar os pinos.
  • 124 pinos.
  • 4 peões.
  • 6 travas de suporte para tabuleiro.
  • 3 miniaturas para serem usadas como meio de locomoção aquático; 1 devendo possuir um coletor de pinos.
  • 5 minis canudos.

Objetivo do jogo:

  • Limpar todo o percurso do Rio,
  • Completar a carta enigmática com objetivo de levar uma das equipes ou as equipes a libertar o pequeno índio, Kirerê, preso na caverna encantada.

Obs. Poderá ocorrer empate entre as equipes, devendo-se, nesse caso, contar os pinos.

2.4 FORMAÇÃO DAS CARTAS

  • As cartas são divididas em condutoras e enigmáticas.
  • Todas as cartas são impressas em braile e à tinta em fonte ampliada.
  • As cartas condutoras completam o sentido da carta enigmática.
  • A carta condutora A tem função informativa já as cartas B, C, J e V dão pistas que levam os participantes a responderem os enigmas referentes à carta enigmática.
  • As cartas B, J e V possuem pistas relacionadas à enigmas envolvendo meios de locomoção.
  • Uma das miniaturas traz consigo o coletor de pinos para que os participantes recolham os pinos das casas W, X, Y e Z. Essas casas possuem, assim como as outras, pinos que simulam a letra da casa em braile.
  • Nas cartas condutoras W, X, Y e Z há pequenos papéis encaixados contendo respostas dos enigmas da carta enigmática, sendo que a carta W é a única que não corresponde aos enigmas da carta enigmática.
  • Os pequenos papéis contendo as respostas dos enigmas deverão ser encaixados na carta enigmática conforme o local correspondente a eles.
  • As casas W, X, Y e Z deverão ser retiradas, imediatamente, do tabuleiro do suporte no momento em que suas cartas forem retiradas.
  • Para a retirada dos pinos das casas mencionadas, recomenda-se o uso de coletor de pinos.

2.5 MONTAGEM E ORGANIZAÇÃO

  • Os participantes devem ser divididos em duas equipes tendo dois integrantes em cada uma;
  • As cartas condutoras devem ser organizadas no suporte de cartas;
  • A carta enigmática deve ser colocada no suporte de cartas no lugar que corresponde a ela;
  • Os participantes videntes deverão deixar uma folha e lápis reservados para responder eventuais enigmas e os alunos não videntes poderão usar o tabuleiro da equipe para formar palavras com os pinos;
  • Cada equipe poderá escolher a cor do peão que irá representá-los, desde que os peões de silicone fiquem na equipe do aluno não vidente;
  • Para montar o jogo, primeiramente, é preciso abrir o suporte de tabuleiro. As travas devem ser encaixadas sobre esse suporte.;
  • Entre as travas, na ordem alfabética, as caixas do tabuleiro devem ser encaixadas, formando uma pista;
  • Coloque todos os pinos no orifício do tabuleiro correspondente as letras das casas, formando o alfabeto em braile;
  • As casas A, B, C, J, V e Z possuem minis pergaminhos que devem ser encaixados em um dos seus orifícios;
  • Esses pergaminhos representam a presença de cartas condutoras. As casas B, J e V possuem miniaturas do meio de locomoção que deverão ser posicionados diante dos seus pergaminhos;
  • Montar as duas caixas de tabuleiro de equipe e deixá-las posicionadas de acordo com cada equipe assim como o prato de plástico (tampas plásticas) e as caixas de pinos. Lembrando que um dos pratos deve ficar fixo no suporte, sendo esse para equipe do aluno não vidente;
  • Embora a casa A seja uma casa equivalente ao jogo, os peões devem ser encaixados sobre ela.

2.6 COMO JOGAR

● Os participantes devem ser divididos em duas equipes tendo dois integrantes em cada uma. Um dos participantes é eleito juiz;

● Inicia-se o jogo lançando o dado. A equipe que tirar 1 no dado deve começar;

● Além da casa A ser usada como casa inicial, com todos os peões posicionados sobre ela, a equipe que iniciou deve representá-la, no tabuleiro da equipe, considerando seu ponto(pino), conforme a posição que ele se encontra;

● O jogo se realiza alternadamente, em ordem alfabética, nas casas de A a Z.

● Perde a pontuação da casa a equipe que não conseguir representá-la, ou seja, deve-se prestar atenção na posição em que os pinos se encontram na sua respectiva casa. O juiz é responsável pela verificação;

● A pontuação de cada casa é equivalente ao número de pinos que existe sobre elas;

● Do mesmo modo, a equipe seguinte deve representar, no tabuleiro da equipe, a casa que cair. Quando não houver mais espaço no tabuleiro da equipe, os participantes poderão esvaziá-lo e colocar os pinos na caixa de pinos correspondente a equipe;

● As casas B, C e J possuem 2 pontuações das cartas condutoras correspondentes as letras das suas casas e das cartas condutoras que são respostas;

● O tabuleiro do suporte deve ser esvaziado pelo juiz à medida que os participantes passarem de uma quadra para outra (caixa). Isso até não restar nenhuma casa sobre o tabuleiro do suporte, como, por exemplo, as casas de A a H devem ser esvaziadas e no momento em que os participantes passarem para a quadra das casas I a P também deverão ser retirados os minis pergaminhos;

● O juiz deve abastecer os pratos das equipes com os pinos retirados;

● Os pratos (tampas de plástico) da equipe servem para colocar os pinos que devem ser usados para formar as letras no tabuleiro da equipe. Posteriormente, os pinos deverão ser colados na caixa pinos para contagem;

● Ao chegar na quadra do tabuleiro de I a P, deve-se retirar todos os pinos do tabuleiro da 1ª quadra das casas de A a H, inclusive os canudos, assim os pinos devem ser distribuídos nos pratos das equipes para serem usados.

● O jogo deve seguir dessa forma até esvaziar todo tabuleiro. A retirada dos pinos simboliza a limpeza do rio;

● As casas W, X, Y e Z devem ser retiradas rapidamente pois elas representam alguns meios de locomoção expostos no suporte. Nesse caso, a equipe que tirar essas cartas fica responsável pela retirada dos pinos. Além disso, deverão encaixar as respostas contidas no papel dentro das cartas condutoras na carta enigmática.

● Após a limpeza do rio e com a resposta dos enigmas da carta enigmática, antes de abrir a última quadra, deve-se conferir quantidade de pinos das equipes e aquela que tiver maior quantidade de pinos poderá abrir a última quadra do jogo. Caso acontecer empate ambas poderão abrir.

CONCLUSÃO

A pesquisa teve como eixo norteador discutir sobre a importância da inserção de práticas pedagógicas mais inclusivas para que todos, sem exceção, tenham acesso ao conhecimento. Com isto, pretendeu-se enfatizar que mesmo se tratando de um jogo voltado aos deficientes visuais bem como devido ao fato de ter se preocupado com as particularidades relacionadas à limitação visual, o trabalho tem como objetivo fazer com que professores adotem e adaptem as mais diversas estratégias pedagógicas para inserir os alunos deficientes no cotidiano da prática docente de forma mais efetiva e ativa. É esta a relevância em se propor um estudo como este. O jogo, devido ao seu caráter lúdico, faz com que seja possível que perfis diversos de pessoas consigam aprender de forma mais diversificada e menos excludente.

Como em toda pesquisa que se propõe a desenvolver um protótipo a partir do contato direto com o público alvo (alunos não videntes, neste caso), a escolha da metodologia e de seus conceitos norteadores foi imprescindível para a elaboração e aplicação do jogo de tabuleiro no ensino de Língua Portuguesa. A partir desse contato foi possível, ainda, desenvolver um protótipo que atendesse, de fato, o público defendido neste trabalho, ou seja, os alunos não videntes. Durante o andamento da pesquisa foi possível visualizar que todo o processo de elaboração, produção e execução proporcionou uma prática docente mais sensível e empática com todos aqueles envolvidos, fossem eles alunos videntes ou não. Assim, o projeto, em seu término, fez com que vínculos afetivos fossem criados de acordo com as experiências desses alunos.

Pode-se concluir afirmando que com o jogo foi possível perceber que cada criança possui as suas próprias histórias, características e limitações. Dessa forma, o ato de brincar tornou possível que essas restrições não os impedissem, especialmente os alunos não videntes, de aprender o conteúdo programático da disciplina de Língua Portuguesa. Sobre o resultado final, este foi bastante satisfatório, entretanto, deve-se frisar que a sua aplicação demandou um processo intenso de estudo sobre o público alvo para não se recair, novamente, em uma prática docente excludente. Por ter se tratado de um protótipo e devido ao fato de possuir uma linguagem mais acessível para a montagem do tabuleiro, este projeto pode ser aplicado para o ensino de qualquer outro conteúdo relacionado com disciplinas diversas, basta adaptar.

REFERÊNCIAS

ADEVA. A importância do braile. Disponível em: http://.www.adeva.com.br/braille.php. Acesso em: 20 abril 2018.

BAKHTIN, M (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.

________. Estética da Criação Verbal. 3ª Ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes Editora, 2003.

BRASIL. Dados do censo escolar indicam aumento de matrículas de alunos com deficiência. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dados-do-censo-escolar-indicam-aumento-de-matriculas-de-alunos-com-deficiencia. Acesso em: 12 janeiro 2018.

BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Orgs). 2ª ed. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

DANTAS, H.; OLIVEIRA M. P. K; TAILLE, Y. Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.

EDITORIAIS. IBGE: 6,2% da população tem algum tipo de deficiência. Disponível em: http://www.ebc.com.br/noticias/2015/08/ibge-62-da-populacao-tem-algum-tipo-de-deficiencia. Acesso em: 14 janeiro 2018.

FUNDAÇÃO DORINA NOWILL. Inclusão de cegos e pessoas com deficiência. Disponível em: http:www.fundacaodorina.org.br. Acesso em: 15 fevereiro 2018.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

HEIDRICH, R. de. O; RADAI, K. da. S. Tabuleiro de geografia: protótipo de jogo para crianças deficientes visuais. Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, 2018.

KISHIMOTO, T. M (org.). O jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4ª. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PROGRAD. A produção de jogos didáticos no ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/pdfne2002/aproducaodejogos.pdf. Acesso em: 16 novembro 2018.

ROLOFF, E. M. A importância do lúdico em sala de aula. Disponível em: https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/inclusivo. Acesso em: 02 outubro 2018.

[1] Pós-graduação em Atendimento educacional especializado, Licenciatura em Língua Portuguesa/Inglesa, graduação em Pedagogia.

[2] Graduação em Pedagogia; Graduação em andamento em Educação Física.

Enviado: Setembro, 2019.

Aprovado: Novembro, 2019.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here