A construção do conhecimento através da relação professor/aluno

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ARTIGO DE REVISÃO

ALMEIDA, Jânie Carla Martins [1], SILVA, Wilson Ribeiro da [2]

ALMEIDA, Jânie Carla Martins. SILVA, Wilson Ribeiro da. A construção do conhecimento através da relação professor/aluno. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 10, Vol. 03, pp. 81-97. Outubro de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

Muitas tendências pedagógicas surgiram ao longo dos anos. O que se observa é que, até hoje, muitas são usadas de forma planejada ou aleatória, numa tentativa de a partir desses conhecimentos, propor mudanças que propiciem o desenvolvimento do fazer e do aprender. Por isso, o professor deve estar a par das teorias e tendências pedagógicas ao problematizar suas questões do cotidiano e ao pensar sua prática, sem, contudo, estar firmemente preso a uma delas. Deve, antes de tudo, procurar o melhor em cada uma, seguindo uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência. Nesse sentido, a relação professor/aluno é de fundamental importância no processo de construção do conhecimento proporcionando o desenvolvimento do educando e a sua aprendizagem. Assim sendo, o objetivo desse estudo é investigar os prejuízos que o relacionamento complexo entre educador/educando traz para o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos do ensino fundamental, refletindo sobre a contribuição do professor na formação de cidadãos. O presente estudo realizou-se através de uma pesquisa exploratória bibliográfica, por meio de autores diversos, como, Aranha, Libâneo, Haydt, entre outros. Nesse contexto, propõe-se que o professor se relacione de forma satisfatória com seus alunos, orientando-os, mediando-os, visando a promoção de uma aprendizagem significativa.

Palavras-Chave: Relação professor-aluno, conhecimento, aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

O ser humano é social por excelência e por natureza. Desde muito jovem vive em sociedade, faz parte e forma grupos com pessoas das mais diferentes crenças, origens e personalidades. Devido a essa convivência, habitua-se às circunstâncias que constrangem ou exaltam, suporta desilusões, instrui-se com os acertos e desacertos e, através de comparações, vai construindo a sua identidade, a sua personalidade e passa a interagir com o universo.

Nesse contexto, os verdadeiros amigos são os que com seus conselhos e críticas construtivas, diversas vezes, aprimoram certos aspectos e comportamentos negativos que são apresentados, adquirem o respeito e a confiança, sendo companheiros, solidários e demonstrando um interesse genuíno pelo bem-estar do outro, conseguindo assim, sensibilizá-lo.

As relações humanas são complexas e são essenciais na concretização de transformações em nível comportamental e profissional. Assim sendo, por que desconhecer o valor da interação entre professores e alunos? A relação professor-aluno é de suma importância em todas as modalidades de ensino. O bom relacionamento entre o binômio professor/aluno pode motivar à construção do conhecimento. Na relação existente de ensino e aprendizagem, independente do ambiente, dos conteúdos programáticos ou do momento, a motivação é um dos elementos fundamentais para a sua efetivação.

Chalita (2004) informa que o afeto é a solução para a educação, enfatizando que não é possível combater a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a apatia, a não ser pelo afeto. Desta forma, o professor torna possíveis, os avanços no desenvolvimento da criança e/ou adolescente, sendo, portanto, um mediador da cultura que gera o conhecimento. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno. Assim sendo, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a relações existentes entre os sujeitos.

O relacionamento entre professores e alunos constitui a essência do processo pedagógico. Não se pode desvincular a escola da realidade de vida dos alunos, visto que nessa relação, ambos ensinam e aprendem através de suas experiências vivenciadas.

A relevância do tema foi devido às inquietações existentes sobre a temática estudada, visto que, a relação existente entre professor/aluno pode vir a ser um agente de transformação, bem como uma forma de tornar a aprendizagem dos educandos satisfatória e significativa, sem deixar de levar em consideração que a afetividade existente entre ambos pode gerar um bom relacionamento. Dessas inquietações surgiu a problematização: o relacionamento difícil entre educador/educando, nas séries iniciais do ensino fundamental, traz algum prejuízo para o desenvolvimento cognitivo deste último?

O objetivo macro deste trabalho é investigar os prejuízos que o relacionamento difícil entre educador/educando traz para o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos do ensino fundamental, através de pesquisa exploratória bibliográfica, refletindo sobre a contribuição do professor da educação na formação de cidadãos.

É necessário também aos educadores, o conhecimento teórico para estruturar a prática pedagógica consciente e produtiva, a fim de que possam ser estabelecidas as relações que se fazem imprescindíveis para que o processo educativo ocorra. Nesse contexto, esse estudo vem priorizar as relações de professores e alunos de escolas públicas.

2. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS DIFERENTES PEDAGOGIAS

Os problemas e empecilhos do dia a dia dos educadores não são determinados com postulados teóricos. Sabe-se que há necessidade de uma ação-reflexão do grupo dos profissionais da educação para o entendimento desses problemas e a procura de soluções.

As teorias examinadas de forma desarticulada nos cursos de formação de professores, não costumam ser congregadas, debatidas e refletidas, a fim de que a ação do educador seja desempenhada de forma consciente em relação à posição que ultrapassa essa ação, em que ela se fundamenta, nem o educador tem-se questionado porque ele ensina desta maneira ou de acordo com aquele postulado teórico (ARANHA, 2006). É necessário oportunizar ao docente uma reflexão da sua prática pedagógica, para que se conscientize de suas ações possa, assim, decifrá-las e contextualizá-las, buscando a superação e reformulação dessas práticas.

Sendo assim, apresenta-se, a priori, o desenvolvimento histórico da Didática – que é um dos ramos do estudo da Pedagogia – na concepção de Libâneo (2003); a posteriori, as diferentes abordagens do processo pedagógico, enfocando as características gerais, a sociedade e cultura, a educação, escola e a metodologia, os conteúdos e a avaliação, entre outros critérios, tentando possibilitar  um ponto de partida à reflexão dos discentes e docentes, da relação professor/aluno no processo de conhecimento. Essas tendências e/ou abordagens são baseadas em autores diversos como Libâneo e Alves (2017), Haydt (2011), Veiga et al. (2004), e outros.

2.1 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA

O processo de ensino é o objeto de estudo da Didática. E esta é uma disciplina que estuda “os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 1994, p. 16). Ainda segundo o referido autor, a história da Didática está relacionada ao aparecimento do ensino, no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências – como atividade planejada e intencional, dedicada à instrução (LIBÂNEO; ALVES, 2017).

Desde as comunidades mais primitivas, os jovens passavam por rituais de iniciação para se introduzirem nas atividades do mundo dos adultos. Essa pode ser considerada uma ação pedagógica, sendo que ainda não era uma forma didática estruturada de ensino.

Em consonância com Gadotti (2006), na Antiguidade Clássica dos gregos e romanos e no período da Idade Média, desenvolverem-se também algumas formas características de ação pedagógica, mais precisamente em escolas, mosteiros, Igrejas e universidades. No entanto, só a partir do século XVII, é que se começou a falar de Didática como uma teoria de ensino. Esse termo, portanto, surge quando os adultos começaram a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens, através de um planejamento de ensino, não mais espontaneamente, como outrora.

De acordo com Veiga et al. (2004, p.18),

Na Idade Média, especialmente diante do predomínio da visão cristã (Igreja Católica) de mundo, a educação enfatizou a formação do homem como ser imperfeito em busca de perfeição. A finalidade desta prática educativa visava retirar o ser humano da condição de pecador, conduzindo-o a um ideal de salvação da alma.

Nesse contexto, percebe-se que a liberdade humana passa a ser compreendida de acordo com os dogmas da Igreja, não era mais algo individualizado, uma vez que, as manifestações de pensamento deveriam ser submetidas à autoridade divina.

Ainda no século XVII, João Amós Comênio, um pastor protestante escreve uma obra clássica que se denomina Didacta Magna. “Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino” (LIBÂNEO; ALVES, 2017). A Didática de Comênio partia dos seguintes princípios:

A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. […] A educação é um direito natural de todos. […] A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor. No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo, a percepção sensorial das coisas. […] O método intuitivo consiste, assim, na observação direta, pelo órgão dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno (LIBÂNEO, 1994, p. 58).

Essas ideias de Comênio deram um grande impulso, fazendo surgir, portanto, uma nova teoria do ensino. Ele partia da observação e da experiência sensorial, mas mantinha o caráter transmissor do ensino. Seus ensinamentos demonstravam que a forma de ter acesso aos conhecimentos era através da experiência sensorial com as coisas. Apesar de ter-se constatado mais tarde, que as percepções humanas frequentemente enganam, as considerações de Comênio foram relevantes porque pretendia desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, além de ambicionar que todos os indivíduos usufruíssem dos benefícios trazidos pelo conhecimento.

Várias outras tendências surgiram: a Pedagógica Tradicional, a Escola Nova ou Renovada, a Tendência Pedagógica Tecnicista, a Crítico-Social dos Conteúdos, dentre outras estudadas abaixo.

2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL

A pedagogia tradicional em suas várias correntes é uma proposta que caracteriza as concepções de educação, onde predomina a ação de agentes externos na formação do aluno. Libâneo e Alves (2017) afirmam que o objeto do conhecimento era a transmissão do saber tradicional, que pretendia observar, advertir os alunos, ministrar a matéria e corrigi-la. Prioriza a repetição e memorização dos exercícios sem questionamentos e sem mesmo, compreendê-los.

Conforme Gadotti (2006), nessa tendência, a atividade de ensinar é através da aula expositiva sequenciada do professor. Essa seria a forma de transmissão dos conteúdos, na qual o professor expõe a matéria e interpreta-a, gerando assim, o conhecimento.

Dessa forma, verifica-se que o professor ministra a aula, é o detentor do saber e o aluno aprende, ouvindo-o. Assim sendo, o aluno é um mero receptor, não participa ativamente da aula, não precisa raciocinar, sua posição é mais estática, sem dinamismo, ou seja, o aluno não participa de forma direta da construção da aprendizagem.

Na Escola Tradicional, os conteúdos de ensino, a partir de considerações de Haydt (2011, p. 136):

São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual.

Dessa forma, os programas são repassados seguindo uma progressão lógica, sem levar em consideração as características de cada idade do aluno.
Essa tendência pretendia que a escola transmitisse conhecimentos relacionados às disciplinas, objetivando a formação do aluno, que mais tarde será inserido na sociedade e terá a opção de buscar uma profissão.

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA DA ESCOLA NOVA

É a chamada Pedagogia Nova ou Renovada, conhecida como movimento da Escola Nova ou Escolanovismo. Oriunda da Europa e dos Estados Unidos, no final do século XIX. Já em 1930, passa a influenciar o Brasil (LIBÂNEO, 2003). Assim,

Entre as características desse movimento destacam-se; a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios, e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; individualização do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem (LIBÂNEO, 1994, p. 61-62).

Essa tendência pedagógica da Escola Nova inspirou-se nas ideias de Rousseau, desenvolvendo-se no início do século XX, conforme relata Libâneo e Alves (2017). Nessa nova tendência, a escola se transforma num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar, ou seja, o aluno é o sujeito da aprendizagem. Na Escola Renovada observa-se que os conteúdos de ensino,

São estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, maior valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente (HAYDT, 2011, p. 136).

Nessa tendência, o professor propicia ao aluno, a partir das suas necessidades, a estimular os seus verdadeiros interesses, buscando conhecimentos e experiências por si mesmo, facilitando assim, a aprendizagem. O papel do aluno é mais dinâmico e participativo.

2.4 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TECNICISTA

Desenvolveu-se na segunda metade do século XX nos Estados Unidos e no Brasil de 1960 a 1979 (LIBÂNEO, 2003). O tecnicismo educacional é uma tendência pedagógica que, segundo Gadotti (2006) foi inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica de ensino. Nesta concepção, a prática em sala de aula era totalmente ministrada pelo professor, de forma rígida, e as atividades eram feitas mecanicamente, uma vez que se ressaltava a tecnologia programada de ensino.

Na Escola Tecnicista, os conteúdos são baseados em informações, leis e princípios científicos estabelecidos numa sequência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos e ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc. (HAYDT, 2011). Nesse contexto, o professor não era valorizado, mas sim, a tecnologia, a técnica. O objetivo maior dessa tendência pedagógica tecnicista era formar indivíduos para o mercado de trabalho.

Os métodos utilizados são os procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações. Em relação ao relacionamento professor/aluno, a relação é objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las. A aprendizagem é baseada no desempenho.

2.5 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

A pedagogia crítico-social dos conteúdos inspirou-se:

No materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e […] na importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais (LIBÂNEO, 1994, p. 68-69).

Essa tendência surgida nos anos 1980 propunha uma educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, superando as desigualdades sociais e econômicas, decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade. Conforme informa Libâneo (1994), para essa pedagogia, a escola pública cumpre a sua função política e social, assegurando a todos, a difusão dos conhecimentos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais.

Para Haydt (2011), os conteúdos de ensino nessa concepção pedagógica “são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais”.

Essa tendência surge integrando as classes populares a participarem nas lutas sociais. Assim sendo, essa tendência pretende que o aluno domine os conhecimentos escolares, mas também, entenda o contexto das questões sociais atuais, podendo interpretar de forma reflexiva suas experiências vivenciadas no cotidiano, e assim, utilizar esses conhecimentos na defesa dos seus interesses oriundos de classe menos favorecida. Os conteúdos, portanto, estão ligados às realidades sociais do aluno. O professor, então, é um mediador do conhecimento do aluno (LIBÂNEO; ALVES, 2017).

Verifica-se então, que é necessário que cada escola, cada professor, utilize uma concepção pedagógica ou mais de uma, de acordo, com as necessidades de cada aluno, sem deixar de destacar a sua visão de mundo, as suas especificidades, observando as experiências vivenciadas de cada um, oportunizando lhes mais criticidade e participação na sala de aula.

3. FATORES QUE CONTRIBUEM NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Diversos fatores contribuem na relação professor/aluno, dentre eles podem ser citados, a autoestima do educando, a afetividade entre educador/educando e entre alunos. A maneira como o professor motiva os seus alunos também contribui, sobremaneira, no bom relacionamento entre eles. Esses fatores aqui elencados, somados ao respeito e a compreensão entre educadores e educandos, contribuem de forma decisiva no relacionamento satisfatório entre eles, desencadeando numa aprendizagem bastante significativa (LIBÂNEO; ALVES, 2017).

Quando o professor percebe o aluno com um indivíduo ativo, dinâmico, consciente, aprendiz, que sabe formular ideias e intervir de forma crítica nas considerações em sala de aula, resolvendo problemas práticos através da sua atividade mental, construindo, dessa forma, o seu próprio conhecimento, a sua relação pedagógica muda.

Pais e professores, frequentemente são surpreendidos pela queda no rendimento escolar dos seus filhos e/ou alunos. Na maioria das vezes, percebe-se que, principalmente nas instituições públicas, crianças, jovens e adolescentes perdem o interesse nos estudos. Entretanto, avaliando de maneira profunda, na maioria das vezes, verifica-se que, esses problemas supracitados se devem à autoestima que se encontra em um nível baixo. No momento em que as crianças e principalmente, os jovens e adolescentes se deparam com maiores dificuldades e responsabilidades em suas escolhas, surgem nesse cenário, uma série de mecanismos de defesa inconscientes e comportamentos que determinam à queda no rendimento escolar (BRAGA, 2010).

Muitos professores já passaram pela experiência, de ter, em sala de aula, um caso de jovem inseguro, tímido, introspectivo, com dificuldades em se relacionar com os outros colegas e até com o professor, mas, no entanto, apresenta excelentes notas. Nesse contexto, a autoestima deste aluno pode encontrar-se abalada, devido às mudanças ocorridas em seu corpo, quanto à aparência, ao desempenho nas atividades esportivas, ou à sua falta de capacidade de fazer amigos (BRAGA, 2010)

Deste modo, para Voli (1998), o fato de ter boas notas pode compensar, de certa maneira, essas deficiências. O aluno oposto a este mencionado, também é comum, ou seja, aquele que apresenta dificuldades na aprendizagem, no entanto se destaca nos esportes ou tem uma tendência a ser o mais popular. É interessante observar o quanto diferencia-se um indivíduo que tem uma autoestima elevada daquele que tem uma baixa autoestima.

3.1 A QUESTÃO DA AFETIVIDADE

É durante o convívio entre educador e educando e entre colegas, ou seja, nos momentos de interação, nos instantes vividos e compartilhados, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo (HAYDT, 2011).

Quanto a cada um, embora seja possível considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e autoestima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio, a afetividade entre educador/educando, além do encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro (CORREIA; MARTINS, 2005).

É relevante e fundamental que o professor mostre interesse pelo seu aluno, que queira conhecê-lo. A compreensão do aluno é fundamental para que se estabeleçam laços de simpatia e amizade com o professor. Simpatia e amizade são também fundamentais para que sejam alcançados os objetivos de educação (SAVIANI, 2012).

O educador deve cultivar uma atividade de justiça e trato igualitário para com seus alunos, com relação à atenção, respeito e consideração para com os mesmos, independente das condições sociais e econômicas deles. Para realmente tratá-los de maneira igual, deve tratá-los conforme as diferenças individuais, levando em conta inteligência, timidez, temperamento, formação e aspirações (BRAGA, 2010).

Embora a autoestima represente uma necessidade psicológica constante, ela se traduz de formas diferentes nas diversas idades. No entanto, é preciso que fique claro que um sujeito, ao alcançar a possibilidade de exercer a autonomia e autoestima, não necessariamente torna-se autônomo em todas as situações da vida. Os contextos sociais e afetivos em que está inserido podem contribuir ou mesmo impedir a ação da autonomia (SAVIANI, 2012).

O professor tem a tarefa de estimular os alunos, durante a sua intervenção em sala de aula, ajudando-os a transformarem a curiosidade existente em cada um – a vontade de descobrir o novo – em um esforço cognitivo e a passar do conhecimento confuso, fragmentado, a um saber organizado e preciso (HAYDT, 2011).

Sabe-se que a aprendizagem é um processo complexo, em que inúmeros fatores estão envolvidos: relacionamento entre aluno e professor, aluno e família, organização curricular, metodologias, estratégias, recursos e fatores motivacionais como a autoestima, entre outros. Segundo Deese (2005, p. 209) “diferentes níveis de motivação provocam diferentes efeitos na quantidade de aprendizagem”.

Deste modo, a aprendizagem do aluno não é responsabilidade somente dele, mas de fatores diversos, entre eles, a motivação, o auxílio do professor nas dificuldades apresentadas, de acordo com as especificidades dos alunos. Quando existe de fato o ajuste entre professor e aluno, a aprendizagem acontece de forma progressiva, contínua e significativa.

3.2 O RESPEITO E A COMPREENSÃO ENTRE EDUCADORES E EDUCANDOS

A formação das crianças, jovens e adolescentes se dá por meio da participação ativa na rede de relações que constitui a dinâmica da sociedade. É convivendo com as pessoas, adultas ou colegas, que os indivíduos adquirem conhecimentos novos e desenvolvem hábitos e comportamentos de acordo com seu convívio social e sua cultura. Assim também se dá na relação professor-aluno e na relação aluno-aluno. De acordo com Haidt (2011), é no contexto da sala de aula, no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores.

A interação social assume então um papel importante na aprendizagem, como um todo. De acordo com Garnier (1996, p. 48),

O ensino é essencialmente um fenômeno social. […] Interações sociais ganham espaço dentro da aula entre os sujeitos (aluno e professor, alunos entre si) que têm expectativas mútuas e interpretam as mensagens transmitidas pelo outro, através de um certo processo de negociação.

Nessa concepção, observa-se que a escola além de ensinar disciplinas, conteúdos programáticos, é um local de encontros existenciais, da vivência das relações humanas, onde são repassados valores e princípios éticos e morais.

A construção do conhecimento e um processo interpessoal, em que o ponto principal desse processo de interação é a relação existente entre o educador e o educando. O aluno sozinho não constrói o seu conhecimento, por mais que ele seja autodidata. Mas, conforme Haydt (2011, p. 58),

Através desse processo interativo, assimila e constrói conhecimentos, valores, crenças, adquire hábitos, formas de se expressar, sentir e ver mundo, forma ideias, conceitos, […] desenvolve e assume atitudes, modificando e ampliando suas estruturas mentais.

Percebe-se, deste modo, que o professor acaba por ser atingido nessa relação, pois ele também aprende com o seu aluno, na medida em que compreende, percebe e sente o mundo. Assim, dessa forma, pode rever comportamentos, retificar e ratificar opiniões, desfazendo preconceitos e mudando as suas atitudes e a dos alunos. Nesse processo interpessoal é que se instaura o diálogo, entre educador/educando. De um lado, o professor com seu saber científico que será transmitido da forma mais agradável possível aos seus alunos, com uma metodologia que facilitará a aprendizagem. Do outro lado, está o aluno com seu saber ainda difuso, pois ele não se encontra sistematizado, mas já se encontra com os valores socioculturais do grupo ao qual faz parte e com muita expectativa em relação à escola e à vida (SAVIANI, 2012).

Esse intercâmbio entre educador/educando estabelecido através do diálogo facilitará a aprendizagem deles, bem como, será bastante proveitoso para ambos. Segundo Haydt (2011), é por meio do diálogo que professor e alunos juntos constroem o conhecimento, chegando a uma síntese do saber de cada um.

Desta forma, o respeito mútuo será bastante relevante, uma vez que o professor admira o seu aluno, ensina-o, respeita-o, constrói um bom relacionamento interpessoal, proporcionando assim, um bom relacionamento em sala de aula, o que facilitará o seu convívio constante e à aprendizagem.

4. FATORES QUE INTERFEREM NO BOM RELACIONAMENTO ENTRE EDUCADOR/EDUCANDO

A escola tem um papel importante na formação dos educandos, portanto, as experiências e os conhecimentos vivenciados pelos alunos através da escola, possuem um significado muito importante para o desenvolvimento da criança, tanto social e afetivo, quanto cognitivo. E o professor tem uma participação singular nesse contexto educativo. Segundo Almeida (2009, p. 13),

A criança, quando vai para a escola, leva consigo tanto os conhecimentos já construídos, quanto os prelúdios da sua vida afetiva. Tais aspectos se interpenetram dialeticamente, interagindo de maneira significativa sobre a atividade do conhecimento.

A criança passa por experiências em casa, com os seus familiares, na comunidade em que está inserida, e desta forma, vai aprendendo e obtendo experiências gratificantes que promovem o seu desenvolvimento contínuo. De acordo com Almeida (2009, p.15), “a falta de habilidade em administrar as imprevisíveis crises emocionais provoca um desgaste físico e psicológico no professor”.

Wallon (2007) salienta que os movimentos como expressões da natureza afetiva, podem gerar emoções e ser resultado delas. Muitas vezes as reações posturais dos alunos são interpretadas como desatenção. Nesse contexto, para Almeida (2009), em relação á interação professor-aluno, pode-se destacar a necessidade do professor saber lidar com as emoções dos alunos, sob pena de que as crises emotivas dos mesmos se transformem num meio de ação sobre a sala de aula, podendo desta forma, gerar redução ou multiplicação das explosões emotivas dos alunos. Em contraponto, não se deve cair na permissividade, uma vez que existem alunos que são muito indisciplinados, atrapalham as aulas, não estudam e não querem deixar os outros colegas estudarem. Os professores, muitas vezes, não sabem lidar com essas situações emotivas dos alunos, de forma cognitiva.

Nesse contexto, percebe-se o quão importante é o posicionamento do professor diante das reações emocionais dos alunos, além de considerar que a escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento socioafetivo do educando.

Desse modo, uma preocupação crescente, trata-se da indisciplina na sala de aula, visto que, pesquisas pedagógicas têm mostrado o quanto se perde de tempo em sala de aula com questões de disciplina, em detrimento da interação do aluno com o conhecimento e com a realidade (VASCONCELLOS, 2006).

Geralmente quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, eles enfatizam os aspectos afetivos. Nesse contexto, conforme relata Cunha (2004, p. 151), “as virtudes e os valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com os seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo e na habilidade de ensinos que desenvolve”. A relação professor-aluno, por ser de natureza antagônica oferece grandes possibilidades de crescimento. Os conflitos que podem se originar dessa relação desigual exercem um papel importante na personalidade do indivíduo, portanto, devem ser tratados com muita seriedade.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário ter clareza das metas que se quer alcançar em uma educação qualitativa e em um processo de ensino e aprendizagem que visa à promoção de um bom relacionamento entre professores e alunos. Mas, isso não significa definir, a princípio, o caminho que será percorrido. O caminho precisa ser seguido, vivido, sem utopias educacionais de metas não exequíveis, grandiosas. Vê-se à necessidade, posteriormente, de que sejam definidos objetivos menores, alcançáveis, para a relação professor-aluno e para as situações de ensino-aprendizagem, que vão sendo planejadas.

A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento, assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente.

Várias tendências pedagógicas foram surgindo e embasando o trabalho dos educadores de forma significativa, sendo que muitas são usadas ainda hoje, com vistas a proporcionar o conhecimento para o desenvolvimento do educando. Por isso, o professor ao repensar a sua prática deve estar ciente das teorias e tendências pedagógicas existentes, uma vez que são necessárias para problematizar as questões que vão surgindo no cotidiano escolar, sem, no entanto, estar ligado a uma delas ou várias delas.

O ensino não é algo estático e que se move em uma só direção. A sala de aula não é apenas um ambiente de transmissão de conteúdos teóricos; é, também, um local em que se aprende a ter valores morais, familiares, éticos, cívicos e adquirir um bom comportamento. Pensar a educação é buscar melhorias para o processo de ensino aprendizagem, haja vista que não há sistemas educacionais sem educandos. O trabalho do profissional de educação só se efetiva na interação educador/educando.

A boa relação existente entre o educador e o educando é essencial no processo de construção do conhecimento promovendo a aprendizagem do educando e o seu desenvolvimento no âmbito educacional. E o contrário, a relação difícil entre professor/aluno, traz prejuízos substanciais na educação dos alunos, tornando a aprendizagem difícil, em que a baixa autoestima se instala e a falta de motivação não dá margens à vontade de aprender. Estudar, no lugar de ser um dever realizado por prazer, torna-se um fardo, uma tarefa árdua.

Esses são os prejuízos que o relacionamento difícil entre educador/educando pode trazer para o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos do ensino fundamental. Nesse cenário educacional, propõe-se que o professor se relacione de forma satisfatória com seus alunos, orientando-os, mediando-os, com vistas a promover a aprendizagem significativa.

7. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2009. 

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

BRAGA, Tatiana Benevides Magalhães. Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento. Finom: Editora Prominas, 2010.

CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2004, edição revista e atualizada.

CORREIA, L. M.; MARTINS, A. P.; Dificuldades de Aprendizagem: Que são? Como entendê-las? Rio de Janeiro: Biblioteca Digital, 2005.

DEESE, James. A Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 2005.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 2006.

GARNIER, Catherine et al. Após Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista. Escola russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico–social dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Loyola, 2003.

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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas: São Paulo: Autores Associados, 2012.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In) Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 16. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.

VOLI, Franco. A autoestima do professor: manual de reflexão e ação educativa. São Paulo: Loyola, 1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a Didática. CUNHA, Maria Isabel da. In: A relação professor-aluno. Campinas/SP: Papirus, 2004.

WALLON, Henri. Afetividade e aprendizagem – Contribuições de Henry Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

[1] Mestranda em Ciências da Educação (UNIVERSIDAD GRENDAL). Especialista em Letras com ênfase em Linguística (FASE-ES). Especialista em Língua Portuguesa (FACE-BA). Graduada em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa (UNEB-BA).

[2] Mestrando em Ciências da Educação (UNIVERSIDAD GRENDAL). Especialista em Literatura Brasileira (UNEB). Especialista em Língua Portuguesa. (FVC-ES). Graduado em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa (UNEB). Graduado em Letras – Língua Inglesa (CUJ-SP).

Enviado: Outubro, 2019.

Aprovado: Outubro, 2019.

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