O uso da língua Brasileira de sinais no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo nas instituições de educação especial

ARTIGO DE REVISÃO

SANTANA, Edilânia Maciel ^[1], RODRIGUES, Ana Paula ^[2]

SANTANA, Edilânia Maciel. RODRIGUES, Ana Paula. O uso da língua Brasileira de sinais no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo nas instituições de educação especial. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 08, Ed. 01, Vol. 03, pp. 76-95. Janeiro de 2023. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/lingua-brasileira, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/lingua-brasileira

RESUMO

A língua dá ao homem a possibilidade de se comunicar, sendo de suma importância para o desenvolvimento cognitivo e para as interações sociais. A língua, seja ela qual for, palavras ou gestos, possibilita ao homem expressar ideias e sentimentos, bem como promove o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento. Logo a inclusão não pode ser vista como algo imposto, mas sim como uma premissa onde a pessoa com surdez seja parte dos contextos sociais com os quais vive, em outras palavras, a oferta do ensino a alunos surdos precisa atender às suas necessidades. Prontamente, não se trata de tirar os alunos surdos da escola regular e colocar em uma escola bilíngue ou em uma sala bilíngue, mas sim em oferecer um ensino que contribua para a alfabetização, para o letramento e para o desenvolvimento integral do aluno surdo. Desde modo, o presente estudo tem como questão norteadora: qual a relevância da Língua Brasileira de Sinais no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo? E, por objetivo geral, pesquisar a eficácia do ensino ofertado em escola regular, escola bilíngue e salas bilíngues na alfabetização e no letramento de alunos surdos. Utilizou-se, como metodologia, a pesquisa de campo e a revisão bibliográfica, ambas do tipo qualitativa. Resumidamente, os resultados apontam que, embora muito se tenha mudado no tratamento dado a pessoa surda e a educação desta, verifica-se, por meio deste estudo, que, na escola regular, ainda, existem muitos obstáculos no processo de ensino-aprendizagem, sendo a falta de formação dos professores e de recursos adequados dois deles; o que, por sua vez, é diferente do encontrado na escola e na sala bilíngue. Conclui-se, que a Língua Brasileira de Sinais é a “língua dos surdos”, sendo ela, fundamental em todas as esferas do desenvolvimento do aluno surdo. No entanto, mesmo frente às políticas propostas, percebe-se que a educação de surdos ainda deixa muito a desejar e evolui a passos lentos.

Palavras-chave: Educação Especial, Inclusão, Escola Regular, Escola Bilíngue, Sala Bilíngue.

1. INTRODUÇÃO

Tem-se o conhecimento que embora muito se tenha trabalhado para melhorar a educação inclusiva no país, na prática, a educação ofertada aos alunos com deficiência não atingiu a qualidade esperada, que contribui significativamente no desenvolvimento do aluno surdo. Logo, o ensino brasileiro busca, por meio da educação especial e da educação inclusiva, receber alunos com deficiência em seu ambiente escolar, sendo cada deficiência classificada e descrita dentro de sua especificidade. Todavia, o presente estudo abordará especificamente a deficiência física: surdez.

Embora existam muitos livros, revistas e meios de comunicação abordando este assunto nos dias atuais, ainda se nota um alto índice de desinformação. Nesse cenário, a discussão do presente estudo vai além da inclusão do aluno surdo no ensino regular, seja público ou privado, pois aponta, também, a necessidade de uma real e indispensável mudança na proposta de ensino. Sendo assim, apresenta-se como questão norteadora: qual a relevância da Língua Brasileira de Sinais no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo?

Sabe-se que, devido à maioria dos alunos surdos terem pais ouvintes não usuários da Língua Brasileira Sinais, faz com que, a maior parte deles, chegue à escola utilizando-se de “sinais caseiros”, oralizados ou até mesmo sem terem como se comunicar, estando limitados aos poucos sinais representativos que acabam criando para estabelecer a comunicação que, geralmente, tratam-se de poucas trocas simbólicas, sem muita interação com o meio social, que é tão valioso para o desenvolvimento linguístico e psicológico do aluno surdo.

Deste modo, Silva e Silva (2016), aludem que “pessoa que não ouve possui um desenvolvimento marcado por características singulares, decorrentes de sua condição linguística e cultural”. Ainda, segundo os autores, “pela condição biológica que o impede de acessar facilmente os discursos orais, o surdo depende de um canal diferente dos ouvintes para se expressar” (SILVA e SILVA, 2016). É, então, que por meio da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais, que o surdo tem a possibilidade de expor seus desejos, sentimentos, necessidades, bem como a interação social e a estruturação do pensamento cognitivo que, para eles, é construído por meio da visão.

Resumidamente, por meio da Língua Brasileira de Sinais, o aluno surdo irá estabelecer relações com o processo de ensino-aprendizagem e com o mundo. Desse modo, ele deve ser compreendido da mesma forma que os ouvintes são pelas línguas orais, já que a Língua Brasileira de Sinais é capaz de oferecer as mesmas condições de aprendizagem que a língua oral aos ouvintes. Sem a aquisição da Língua Brasileira de Sinais, a identificação em um grupo de referência fica praticamente abolida, ocasionando problemas que lhes trarão marcas significativas, tanto na vida social, quanto na vida escolar.

O estudo tem, assim, como justificativa, o fato de que o bilinguismo, no caso dos estudantes que não ouvem, promove a inserção deles nos processos dialógicos do meio em que vivem, ou seja, a partir do desenvolvimento primário, via Língua Brasileira de Sinais, eles possuem o acesso e se apropriam de elementos culturais produzidos pela sociedade, bem como do português, que é concebido como a sua segunda língua. À luz dessa justificativa, o processo ensino aprendizagem deve possibilitar o ensino da Língua Brasileira de Sinais, ainda, na educação infantil, e, assim, contribuir para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento do aluno surdo e da sua aprendizagem como um todo.

Desta forma, pensando em uma Educação Especial Inclusiva de qualidade, que contribua para a alfabetização e letramentos de alunos surdos, este artigo tem, como objetivo geral, pesquisar a eficácia do ensino ofertado em escola regular, escola bilíngue ou salas bilíngues na alfabetização e no letramento de alunos surdos e, como objetivos específicos: identificar a falta de comunicação em Língua Brasileira de Sinais no ensino do aluno surdo; identificar a Libras como língua materna e descrever a sua importância na aprendizagem destes discentes.

O estudo ocorreu por meio da metodologia de estudo de campo e revisão bibliográfica, ambas do tipo qualitativa. É válido ressaltar que este artigo não busca fazer uma crítica ao ensino ofertado nas escolas do país, mas apontar e sugerir um caminho mais viável e frutuoso na educação de alunos com surdez.

2. REVISÃO DE LITERATURA

A história da Língua Brasileira de Sinais (Libras) se mistura com a história dos surdos no Brasil. Até o século XV, os surdos eram mundialmente considerados como ineducáveis, logo, a história da educação destes não é muito longa e difícil de ser analisada e compreendida. A educação das Pessoas com Deficiência – PcD evolui continuamente, apesar de vários impactos marcantes, que foram caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também pelo surgimento de oportunidades.

Segundo Fernandes (2012) apud Camargo (2018, p. 11):

A história da educação de surdos tem sido narrada sempre pela perspectiva dos ouvintes, nunca dos surdos. Deste modo, pode-se dizer que: Os Surdos foram excluídos das discussões, que acabaram por definir seus destinos, sem direito à voz ou voto. Desde as primeiras experiências educacionais foram os não surdos que decidiram qual a melhor integração social dos Surdos.

Para Alves e Frassetto (2015, p. 211):

A perda auditiva consiste em um problema sensorial não visível, que apresenta dificuldades na detecção e percepção de sons. Consequências danosas são ocasionadas ao desenvolvimento do indivíduo em razão da natureza complexa do ser humano, visto que padrões sociais, emocionais, linguísticos e intelectuais estão ligados entre si.

Conforme dados literários, a ideia de que os surdos eram ineducáveis foi deixada de lado a partir do século XVI, na Europa, onde deu-se início, também, a luta pela educação dos surdos, a qual foi marcada pela atuação de um surdo francês, chamado Eduard Huet, que, em 1857, veio ao Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para surdos do país, chamada na época de Imperial Instituto de Surdos Mudos (MORI e SANDER, 2015, p. 6).

Nesta mesma época, o termo surdo-mudo entrou em desuso, por se tratar de um termo considerado incorreto. Mas, a escola permanece em funcionamento até hoje, com o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES); assim como a Língua de Sinais, que foi criada junto com a INES, e vem ganhando espaço pouco a pouco. Entretanto, em 1880, em um congresso sobre surdez em Milão, foi vetado o uso da língua de sinais em todo o mundo, pois acreditava-se que a leitura labial era a melhor forma de comunicação para os surdos.

Inicialmente, nota-se que as dúvidas e receios em assumir a língua de sinais prejudicou em muito o surdo. Essa realidade, ainda, está presente nos dias de hoje e há muito tempo tem sido pedido, em discussões entre famílias e profissionais envolvidos com o surdo, pela sua utilização. Para Azeredo (2006, p. 15), “historicamente […] o desconhecimento e a falta de interesse das pessoas com a comunicação com o surdo foram os principais fatores que afastam o surdo das relações com o que se passa ao seu redor”.

Contudo, com a persistência do uso e uma crescente busca por legitimidade da Língua de Sinais, ela voltou a ser aceita. A luta pelo reconhecimento da língua, no entanto, não parou.

Em 1993 começou uma nova batalha, com um projeto de lei que buscava regulamentar o idioma no país, graças à essa luta sistemática e persistente das pessoas com deficiência auditiva, quase dez anos depois a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, foi reconhecida pela Nação brasileira como a Língua Oficial da pessoa surda, com a publicação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2002 (BOGAS, 2017).

“Com o reconhecimento da Libras como língua oficial dos surdos pela Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), e com sua regulamentação por meio do Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), mudanças significativas aconteceram em relação às comunidades de surdos” (ALVES e FRASSETTO, 2015).  De acordo a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, Art. 1º:

Art. 1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Resumidamente, a Libras é um sistema linguístico legítimo e natural, utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com estrutura gramatical independente da Língua portuguesa falada no Brasil. Os sinais da Libras são uma combinação de configurações de mão, movimentos e de pontos de articulação,

locais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos também de expressões faciais e corporais que transmitem os sentimentos que para os ouvintes são transmitidos pela entonação da voz, os quais juntos compõem as unidades básicas dessa língua (INSTITUTO RELFE, 2015).

Deste modo, o uso da Libras passou a ser um direito dos surdos e, de acordo com Azeredo (2006, p. 7), “a língua de sinais é um direito do surdo à língua materna, responsável pelo seu desenvolvimento cultural social e acadêmico/educacional, […] e é a chave para ampliar a inserção do surdo no âmbito social”. Portanto, a Língua Brasileira de Sinais possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo, além de favorecer o acesso ao conhecimento cultural-científico, bem como a integração no grupo social ao qual o indivíduo pertence.

2.1 A OFERTA DA LÍNGUA BRASILEIRAS DE SINAIS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

O direito de ter as Libras como língua materna e o português como a segunda língua traz impactos significativos na vida social e política da nação brasileira, em especial da pessoa surda, onde o provimento das condições básicas e fundamentais de acesso à Libras se faz indispensável.

Deste modo, a inclusão é uma ferramenta que só pode acontecer se o desenvolvimento for dividido entre surdos e ouvintes. Assim, o aluno surdo precisa de estímulos na escola e, o professor, precisa dar maior atenção ao contato do aluno surdo com a Libras, o que irá favorecer o seu desenvolvimento. Consequentemente, para Damázio (2007, p. 20), “a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes.”

Conforme o art. 58 da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

Mais tarde, ao incorporar a Lei nº 12.796/2013, o artigo 58 sofreu modificações e foi estabelecido que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996).

Muitas discussões têm sido levantadas a respeito de como ofertar uma educação eficaz para a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, aqui chamamos a atenção para o aluno com surdez. Em 2020 foi criado um novo decreto, denominado de “Política Nacional de Educação Especial – PNEE” que reforça algumas medidas já implantadas a respeito da educação especial e, também, traz novos pontos (BRASIL, 2020b).

Ampliada pelo Governo Federal em 2020, a PNEE traz, para os estudantes surdos, uma perspectiva não apenas qualitativa, mas também equitativa ao longo da vida. “[…] Ela garante às famílias e ao público da educação especial o direito de escolher em que instituição de ensino estudar, em escolas comuns inclusivas, escolas especiais ou escolas bilíngues de surdos” (BRASIL, 2020b). De acordo com o Ministério da Educação, “a política pretende ampliar o atendimento educacional especializado a mais de 1,3 milhão de estudantes no País” (BRASIL, 2020b).

Segundo o Ministro da Educação Milton Ribeiro, “Um dos principais norteadores dessa política nacional é a valorização da singularidade e do direito do estudante e das famílias no processo de decisão sobre a alternativa mais adequada para o atendimento educacional” (BRASIL, 2020b).

Por meio da política, os sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios poderão receber apoio para instalar salas de recursos multifuncionais ou específicas, dar cursos de formação inicial ou continuada a professores, melhorar a acessibilidade arquitetônica e pedagógica nos colégios e, ainda, aprimorar ou criar Centros de Serviço de Atendimento Educacional Especializado. A adesão dos entes federados à PNEE será voluntária (BRASIL, 2020b).

Prontamente, o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, alega:

Art. 1º […] implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se:

[…]

VI – escolas especializadas – instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos;

VII – classes especializadas – classes organizadas em escolas regulares inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade;

VIII – escolas bilíngues de surdos – instituições de ensino da rede regular nas quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em Libras como primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, destinadas a educandos surdos, que optam pelo uso da Libras, com deficiência auditiva, surdocegos, surdos com outras deficiências associadas e surdos com altas habilidades ou superdotação;

IX – classes bilíngues de surdos – classes com enturmação de educandos surdos, com deficiência auditiva e surdocegos, que optam pelo uso da Libras, organizadas em escolas regulares inclusivas, em que a Libras é reconhecida como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação, instrução e ensino, em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na modalidade escrita é ensinada como segunda língua;

X – escolas regulares inclusivas – instituições de ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial em classes regulares, classes especializadas ou salas de recursos; e

XI – planos de desenvolvimento individual e escolar – instrumentos de planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2020c).

A PNEE, instituída através do Decreto nº 10.502/2020 (BRASIL, 2020c), acendeu ainda mais a discussão sobre a educação especial ofertada nas escolas públicas brasileiras, e há, ainda, aqueles que se posicionam de forma contrária, alegando que ela é um retrocesso e exclui, ainda mais, os alunos deficientes, portadores de transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; já para outros, este é o caminho para uma oferta de educação especial e de inclusão social.

A escola inclusiva surgiu com a finalidade de mostrar um novo caminho para a educação do surdo, pois a metodologia é um caminho que atende de forma satisfatória as especificidades do surdo, considerando todos os aspectos culturais deste sujeito. A inclusão leva ao entendimento e ao respeito do que é a diversidade humana (CASTRO e MARCOS, 2017).

Acredita-se, ainda, que tirar o aluno surdo da escola regular é também tirá-lo do convívio e da interação social no ambiente escolar. Segundo a Lei 9.394/96, em seu art. 58 §2º: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996).

Assim, a PNEE Nº 10.502/2020 (BRASIL, 2020c) só colocaria em prática o que diz o §2º do Art. 58 da educação especial tratada na LDB (BRASIL, 1996), uma vez que, na prática, a educação especial ofertada na rede regular pouco contribui no desenvolvimento dos alunos surdos e não é tão inclusiva como deveria. Subtende-se que, para que os direitos da pessoa surda sejam respeitados, o ideal é que as escolas ofereçam em seu currículo uma educação bilíngue, acreditando na verdadeira escolarização e autonomia destes alunos.

Nesse contexto, o Ministro da Educação Milton Ribeiro, afirma que:

[…] essa Política Nacional de Educação Especial trará significativo benefício não apenas na área educacional, mas também representará avanços nas áreas econômica, científica, artística, política e cultural. Estamos certos de que milhares de estudantes que fazem parte do público-alvo dessa política, se bem atendidos em suas demandas, poderão desenvolver suas potencialidades e tornar-se tudo o que são capazes de ser (BRASIL, 2020b).

Por outro, oferecer condições de igualdade é uma questão complexa, entretanto, quando se trata de refletir sobre a ampliação das garantias legais e reais de acesso do aluno surdo à escola regular, de forma justa e democrática, é preciso, ainda, superar um grande abismo criado historicamente no imaginário coletivo da população em geral e, mais precisamente, no meio acadêmico, que possui significativo receio e resistência à inclusão de PcD nesse espaço restrito a um grupo privilegiado do país.

3. CAMPO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Trata-se de uma pesquisa de campo que se dá, segundo Silva (2014, p. 29), “a partir da observação os pesquisadores têm a oportunidade de avaliar a veracidade de depoimentos concedidos por diferentes atores sociais”. Isso se torna possível, pelo fato de que, nos depoimentos, as pessoas têm mais facilidades em distorcer as informações. Tem ainda, uma abordagem qualitativa que “normalmente são implementadas técnicas de coleta, codificação e análise de dados, que têm como meta gerar resultados a partir dos significados dos fenômenos estudados” (SILVA, 2014, p. 20).

Para Silva (2014, p. 20), “Os atores sociais envolvidos na pesquisa são levados a refletir sobre suas ações e as consequências dessas ações para a realidade na qual estão inseridos”. Richardson (1999, p. 79), complementa que “A abordagem qualitativa de um problema, além de ser uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social”.

Por meio da pesquisa de campo do tipo qualitativa, foram realizadas observações na aprendizagem, desenvolvimento de competências e habilidades de 3 (três) alunos surdos. Ao término das observações, foi realizado uma entrevista apenas com uma das mães, visto que estávamos em tempos de pandemia, em outras palavras, estávamos passando pelas medidas de enfrentamento à Covid-19, onde devia-se evitar sair de casa e/ou viajar, além de que, por conta da preocupação, as pessoas não pensavam em outra coisa além desta doença. Todavia, foi possível dialogar com uma das mães e, assim, realizar a entrevista pertinente ao trabalho desenvolvido.

Os alunos surdos da presente pesquisa, estão matriculados em escolas de ensino regular públicas e privadas da Cidade de Olho d’Água das Flores – Alagoas. A comunicação em Língua Brasileira de Sinais na escola pública acontece apenas no Atendimento Educacional Especializado – AEE. Já na escola privada, não existe o ensino ou a comunicação em Libras. Os alunos, também, estão matriculados em um Centro de Formação de Profissionais de Educação e de Atendimento a Pessoas com Surdez – CAS, localizado na cidade de Arapiraca – Alagoas. Neste último, é ofertado o ensino da Libras por meio do ensino bilíngue.

Prontamente, o CAS oferta o ensino bilíngue, contudo ele não é uma instituição educacional de ensino regular, mas sim um Centro de Formação de Profissionais de Educação e de Atendimento a Pessoas com Surdez, propondo, assim, a inclusão social. É ofertado a Libras I, Libras II e Libras III para pessoas com deficiência auditiva, seja por perda: bilateral, parcial ou total; e para profissionais da educação ou de outras áreas, promovendo a inclusão, não só para a vida pessoal, mas também para a vida profissional.

Deste modo, foi realizada uma observação com 3 (três) alunos surdos, com idade entre 10 e 11 anos. Sendo 1 (um) do sexo masculino e 2 (dois) do sexo feminino. Todos estão no 5º no Ensino Fundamental I, sendo: dois são alunos do ensino regular de escola pública e um aluno do ensino regular de escola privada. Todavia, os 3 alunos estão matriculados no CAS, onde é ofertada a aprendizagem da Libras por meio do ensino bilíngue. A coleta de dados foi realizada através de observação entre o segundo semestre de 2018 e primeiro semestre de 2019, com duração de um ano.

Ao finalizar a observação, foi realizada uma entrevista por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas a uma das mães dos alunos surdos. Para preservar a identidade do discente, que se trata de uma aluna surda e a identidade da mãe, identificamos a mãe entrevistada apenas como “a mãe da aluna surda”. A aluna surda está matriculada no 5º ano e toda a sua educação escolar, até então, foi recebida na escola privada. Ela, também, está matriculada no CAS há um ano, sendo o último, instituição onde a discente conheceu e tem aprendido a Língua Brasileira de Sinais.

Consequentemente, de forma ética, respeitando os direitos dos participantes da pesquisa e segurança ao pesquisador, os pais/responsáveis dos alunos surdos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, uma vez que estes são menores de idade.

O estudo traz, ainda, em sua metodologia, a pesquisa bibliográfica com uma abordagem qualitativa. Para este tipo de pesquisa, foram utilizados “a técnica de leitura e o roteiro de leitura”. Foram efetuadas leituras sucessivas do material selecionado, obedecendo às etapas de “reconhecimento, exploração, seleção, reflexão e interpretação” (ALVES e FRASSETTO, 2015, p. 26).

Foram selecionados artigos científicos em bibliotecas digitais da Scielo (Scientific Electronic Library) e Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). A seleção foi realizada pela temática, palavras-chave e resumo. Assim, promover-se-á uma discussão pautada em dados coletados no contato direto com os sujeitos da pesquisa, contemplando assuntos de ordem teórica e prática.

4. DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Atualmente, é reconhecido que a comunidade surda tem as Libras como sua própria língua, o momento é, então, de propostas e práticas de inclusão e acessibilidade à pessoa surda, onde o mundo dos surdos ganha novo alento para prosseguir na busca de melhores caminhos para a sua educação.

Na alfabetização do surdo, entende-se que língua portuguesa deve ser estudada para ser lida, interpretada e escrita, porém, não oralmente falada. Da mesma forma, o bilinguismo deve fazer parte do processo de educação da pessoa com surdez, uma vez que diz respeito a duas línguas, sendo, no caso do Brasil, as Libras como língua materna, que faz parte da sua identidade e da sua comunicação, e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita.

Para Faria; Rodrigues e Rodrigues (2016, p. 1510):

 A alfabetização e o letramento não podem se separar, devem sempre andar juntas, pois a alfabetização da criança e também do adulto está ligada ao letramento, elas ocorrem ao mesmo tempo, elas se desenvolvem juntas, o professor cria meios para que esse processo esteja sempre ligado, para o aluno se beneficiar tanto de um como de outro e com isso se desenvolver em sua leitura e escrita e poder falar com propriedade e desprendimento sobre aquilo que ler ou escrever.

Por outro lado:

O que mais angustia os pais de pessoas surdas não é a surdez em si, mas o obstáculo na comunicação que ela proporciona. Muitos pais não estabelecem a Língua de Sinais na comunicação com seus filhos, porque desconhecem a importância dela para o desenvolvimento psíquico-social e ainda como uma forma de aquisição dos conhecimentos das pessoas surdas (PORTAL EDUCAÇÃO, s.d.).

Nesse contexto, durante a observação, notou-se que os 3 alunos surdos não apresentam competências ao ano escolar em que estão matriculados, das 10 competências mencionadas na BNCC, os alunos surdos demonstram habilidades apenas em duas delas, sendo elas: comunicação, demonstram habilidades, ainda que pouca, em duas das quatro operações matemáticas: subtração e adição; habilidades na linguagem visual-motora, como: a Libras, sendo esta aprendida e praticada no CAS e não no ambiente escolar; além disso, não apresentam habilidade na escrita. Já na empatia e cooperação, reconhecem os sentimentos do outro e o ajuda se preciso, porém têm dificuldades para trabalharem em grupo.

O site Sae Digital (s.d.), completa:

A Base Nacional Comum Curricular é o documento que determina os direitos de aprendizagem de todo aluno cursando a Educação Básica no Brasil. Para a construção da Base Nacional Comum Curricular, considerou-se competência como sendo a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Isso significa que competência é aquilo que permite aos estudantes desenvolverem plenamente cada uma das habilidades e aprendizagens essenciais estipuladas pela Base.

A Base possui 10 Competências Gerais que operam como um “fio condutor”: 1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 6. Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania (SAEA, s.d.).

Observou-se, ainda, que os alunos surdos não interagem com os demais alunos da sala e nem com o professor, uma vez que os mesmos não sabem Libras, não podendo, portanto, se comunicar com os alunos surdos. Além disso, a partir da observação realizada constatou-se que os alunos surdos estão sendo ignorados em sua deficiência auditiva, sendo a sua aprendizagem um “faz de conta”, uma vez que toda a prática pedagógica e o ambiente escolar não estão adaptados para atender a esse alunado.

Outro ponto é que, na escola pública onde os alunos surdos estudam, é ofertado um cuidador/auxiliar para cada aluno surdo, porém o mesmo não tem habilidades em Libras, auxiliam o aluno no que podem, mas sem muito sucesso. Ademais, ao fim do ano letivo, o aluno é promovido sem ter desenvolvido nenhuma habilidade. A escola privada segue a mesma linha da escola pública, a única diferença é que não se tem o cuidador para o aluno surdo.

De tal modo, no CAS, os alunos surdos recebem ensino bilíngue. O ensino está voltado para a aprendizagem da Libras, pois é mediante a ela que os alunos surdos desenvolvem as competências mencionadas na BNCC, outrora mencionada no estudo.  A exemplo da comunicação, eles desenvolvem habilidades na Libras e na língua portuguesa escrita, possibilitando a expressão e partilha de informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levam ao entendimento mútuo.

Foi realizada a entrevista com a mãe da aluna surda, onde, quando indagado há quanto tempo sua filha estudava em escola regular e no CAS, ela respondeu: “há 5 anos em escola regular privada e a 1 ano no CAS”; E em que ano sua filha estuda? Ela sabe ler e escrever? “Estuda o 5º ano do ensino fundamental I, ela sabe escrever, mas não sabe ler”.

A busca por uma alfabetização de qualidade requer profissionais que conheçam as concepções e paradigmas que determinam o trabalho educacional com o surdo, refletindo sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes áreas do conhecimento em educação sendo L1 – Língua de sinais e a L2 – Língua portuguesa.

Questionou-se, também, “Por que você acha que ela ainda não aprendeu a ler? Você conversou sobre isso com algum educador da sua filha, se sim, o que ele falou/respondeu?”

Sim, respondeu que ela não aprendeu porque faltou um profissional com conhecimento na Libras e que possa ajudar a minha filha no desenvolvimento escolar. Conforme alguns educadores, a fonoaudióloga e a psicopedagoga a demora em minha filha desenvolver a leitura é devido ao fato que ela precisa primeiro aprender a Libras para que possa compreender a leitura e escrita dos conhecimentos concretizados e assim conseguir traduzir para o português.

Entende-se, assim, que a linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, historiar o que conhece e comunicar-se com o outro. Ela marca o acesso do homem à cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações antes nunca imaginadas. Salles et al. (2004, p. 77-78), ressaltam que:

[…] remete ao processo psicolinguístico da alfabetização a explicitação e a construção das referências culturais da comunidade letrada. Essa tarefa é, porém, menos árdua se a modalidade escrita da língua oral é adquirida como L2, sendo a língua de sinais adquirida como L1, cabendo desenvolver estratégias de ensino que levem em consideração a situação psicossocial do surdo, em particular sua condição multicultural.

Quando indagada sobre: “O conhecimento escolar de sua filha condiz com o ano escolar em que ela está? Por quê?” A resposta obtida foi: “Não, porque ela ainda não sabe ler e tem muita dificuldade nos conteúdos”.

Imediatamente, por meio da alfabetização e do letramento, conseguimos visualizar dois processos: o verbal e o não verbal. A alfabetização pode ser citada como sendo o processo verbal, onde a criança aprenderá a escrever e a falar o que escreveu, porém, a criança surda não usa a linguagem oral para expressar a sua alfabetização.

O processo não verbal é quem caracteriza o letramento, entendido como a maneira de visualizar o mundo, de se pôr ante a sociedade e os diversos assuntos que nos cercam, está, tanto para o ouvinte, como para o surdo, que podem ser cidadãos letrados, podendo integrar-se verdadeiramente na sociedade sem nenhuma limitação e desempenhando bem o seu papel social. Pode-se, então, dizer que é necessário a alfabetização e o letramento no processo de ensino e aprendizagem da criança surda.

Ao perguntar, referente aos ambientes de aprendizagem: “Você nota que sua filha apresenta uma boa aprendizagem, no sentido em que tem ajudado no desenvolvimento psíquico-social e na aquisição dos conhecimentos de pessoas surdas?“ A mãe respondeu que: “Os dois ambientes ajudam, porém nos CAS o desenvolvimento da minha filha tem ocorrido de forma mais concreta e visível”.

O processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos em salas regulares de ensino tem gerado muita polêmica entre os profissionais envolvidos nesse processo, uma vez que, conforme Kalatai e Streiechen (2012, p. 2), “A maioria dos professores, infelizmente, não se sente preparado para trabalhar com surdos e desconhece as técnicas metodologias eficazes para a educação destes alunos”, ainda segundo os autores, “, muitos surdos têm sofrido com as constantes reprovações ou ainda pior, muitos são aprovados sem saber ler ou escrever sequer um bilhete” (KALATAI e STREIECHEN, 2012, p. 2).

A próxima questão abordada foi: “Como é a aprendizagem de sua filha na escola regular, boa ou ruim? Por quê?” A qual obteve-se a resposta: “Ruim, porque ela não tem apoio de um profissional especializado para auxiliar no conteúdo passado na sala de aula”.

Quanto a isso, Ferraz (2014), detém que:

 Com  relação  a  alunos  surdos incluídos  em  escolas  regulares,  alguns  dos  desafios  encontrados  são:  dificuldade  de comunicação com o aluno, uma vez que ele não compreende bem a língua portuguesa oralizada  ou  escrita;  ausência  de  intérpretes  de  Língua  Brasileira  de  Sinais  (LIBRAS), para que a transmissão do conteúdo para o aluno possa ser feita através da sua língua mãe; defasagem de conhecimentos do aluno surdo com relação aos demais, devida à falta  de  comunicação  e  instrução  dentro  e  fora  da  escola;  carência  de  recursos bilíngues,  visuais,  concretos  ou  práticos, que possibilitem  o  acesso do  aluno  surdo  ao conteúdo  em  igualdade  de  condições  com  relação  aos demais  alunos;  falta  de materiais  e  registros  disponíveis  em  LIBRAS;  despreparo  dos  profissionais  envolvidos.

“E a aprendizagem de sua filha em um ambiente bilíngue como o do CAS, na sua opinião é boa, regular ou ruim? Por quê?” A resposta obtida foi: “Boa, porque é visível a facilidade com que minha filha aprende os sinais, o que tem melhorado muito a sua comunicação e o conhecimento com “mundo” a sua volta”. Em consonância, Faria; Rodrigues e Rodrigues (2016, p. 1512), dizem que:

 Quando o aluno chega à pré-escola com uma base introdutória vinda de casa, ou seja, quando os pais iniciam a Língua Brasileira de Sinais e a escrita, então esses alunos tem mais facilidade na alfabetização do que aqueles alunos filhos de ouvintes, na maioria das vezes, que não dão essa introdução à criança, muitas vezes por não saberem a LIBRAS e até mesmo por não saberem se comunicar com essa criança. Então o aluno que não tem o conhecimento da LIBRAS, precisa ser colocado em locais de estimulação ao ensino da LIBRAS […].

Assim, “Como você descreve o comportamento intelectual e pessoal da sua filha na escola regular e no CAS” Respondeu-se: “Bom!”. “Se você pudesse escolher um ambiente escolar para sua filha ser educada, você escolheria um ambiente escolar regular ou escola bilíngue? Por quê?” Obteve-se como resposta: “Em um ambiente regular com sala especializada, desde que o processo de ensino e aprendizagem da minha filha ocorra por meio de profissionais especializados em Libras, ou instrutores e intérpretes”.

Para Santos (2015, p. 10):

O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva. […]. De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente, a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular.

Então, a responsabilidade da escola não é apenas facilitar o aprendizado, diminuindo ou recortando conteúdos, mas dar condições para que o aluno surdo se desenvolva naturalmente, com autonomia e independência no ambiente escolar e social. Quanto a isso, Kalatai e Streiechen (2012, p. 8), relata que: “o bilinguismo foi uma metodologia adotada a partir das reivindicações dos próprios surdos, pois a mesma tem possibilitado o acesso a duas línguas dentro de um contexto”.

Portanto, ao longo do estudo nota-se que as escolas regulares, sejam públicas ou privadas, ainda não apresentam práticas pedagógicas voltadas para o aluno surdo, profissionais especializados ou intérpretes da Libras e, sobretudo, falta comunicação entre a comunidade escolar e o aluno surdo. Compreende-se, então, que há uma grande barreira no processo escolar desses alunos, o que se reflete no fracasso ao tentar alfabetizá-los, utilizado o Português como primeira língua e práticas metodológicas voltadas para ouvintes.

5. CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho, foi possível entrar, minimamente, em contato com questões como: o ensino ofertado na escola regular e escola bilíngues a alunos com surdez; o processo de ensino-aprendizagem na alfabetização e letramentos de alunos surdos dentro da educação especial, em perspectiva inclusiva. Verificando-se, assim, a importância da educação bilíngue desde a educação infantil, pois, como o surdo não tem palavras em sua mente, somente pode aprender por meio de sinais que assimilam pelo contato visual.

Para que o aluno surdo se constitua enquanto sujeito ativo e crítico, é necessário que ele tenha acesso à comunicação utilizada pela sociedade em que está inserido, assim a Libras é de suma importância para que ele tenha acesso à cultura escolar, que é baseada na modalidade escrita do Português.  Por isso, é importante, também, que os pais de aluno surdo estabeleçam contato com a Libras o mais cedo possível, aceitando a surdez de seus filhos e as Libras como uma modalidade de comunicação.

De tal modo, quanto mais os pais demoram a aceitar a surdez de seu filho, maior será o atraso no desenvolvimento dele. Atraso esse que vai desde desenvolvimento cognitivo até o desenvolvimento emocional, pois é através da Libras que o surdo pode expressar as suas expectativas e anseios. Enfim, é por meio das Libras que o surdo interage com a sociedade, constrói a sua identidade e exerce a sua cidadania, sendo esta, a forma mais expressiva de inclusão e de equidade.

Conclui-se que a Língua Brasileira de Sinais, no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo, é de grande relevância, uma vez que este precisa tornar-se leitor da Libras para se tornar leitor na Língua Portuguesa. É preciso, portanto, considerar que a língua materna do surdo é a Libras, a qual ele precisa dominar por completo para, posteriormente, trabalhar o conhecimento na Língua Portuguesa que será sua segunda língua. Este ato, consequentemente, aumentará a eficácia na alfabetização e no letramento deste discente.

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^[1] Pós-graduação, graduação. ORCID: 0000-0002-4694-7131.

^[2] Orientadora. ORCID: 0000-0002-3547-0614.

Enviado: Dezembro, 2022.

Aprovado: Janeiro, 2023.