Politécnica ou Educação Tecnológica? Um Acompanhamento Histórico dos Desafios do Ensino Médio e da Educação Profissional.

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Politécnica ou Educação Tecnológica? Um Acompanhamento Histórico dos Desafios do Ensino Médio e da Educação Profissional.
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OLIVEIRA, Gustavo Pereira de [1]

OLIVEIRA, Gustavo Pereira de. Politécnica ou Educação Tecnológica? Um Acompanhamento Histórico dos Desafios do Ensino Médio e da Educação Profissional. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 2, Ed. 01, Vol. 1. pp 154-165, Abril de 2017. ISSN:2448-0959

Resumo

Este artigo objetiva demonstrar o processo histórico da educação profissional no Brasil, que ao longo dos anos buscou a construção de um modelo de educação de nível médio facilitando a compreensão dos problemas relacionados ao ensino. Aborda planos da educação governamental do final do século XX e início do Século XXI, além da dualidade do ensino médio, a contenção das demandas ao nível superior de ensino, e os processos de Cefetização e Institucionalização. Por meio de estudos e pesquisas no acervo do Instituto Federal do Sul de Minas – “Campus Inconfidentes” foi possível fazer um pequeno acompanhamento histórico dos processos de desenvolvimento da educação politécnica e tecnológica.

Palavras-chave: Politecnia, Educação Tecnológica, Institutos Federais.

Introdução

De 1909 a 2002, foram construídas 140 escolas técnicas em todo o país, com a oferta de 160 mil vagas. Em 2002, com o plano de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – em todo o país, 214 escolas começaram a ser construídas – 96 já estão em funcionamento e as demais devem ser concluídas até o fim deste ano. O número de vagas deve alcançar 500 mil – hoje, são 215 mil. Em 2009, foram entregues 102 escolas. Para este ano, estão previstas outras cem.

Em 2008 o Governo Federal deu um salto na educação profissional do país com a criação dos Institutos Federais, por meio da criação da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, 31 centros federais de educação tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), 39 escolas agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades deixaram de existir para formar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

Hoje, os Institutos Federais oferecem cursos de ensino médio integrado, técnico, cursos superiores de tecnologia, licenciatura, especialização, pós-graduação e cursos de Educação à Distância. Os campi também interligam Unidades Avançadas e Pólos de Rede.

Em todo o Brasil os Institutos Federais apresentam um modelo pedagógico e administrativo reformulado. São 38 unidades, com mais de 340 campi em todos os estados. Em 2010 o número de escolas ultrapassará as 354 unidades previstas.

Políticas educacionais e as modificações legais do ensino técnico-profissional

Com o fracasso da profissionalização obrigatória da lei 5.692/71, pronunciada pela incerteza de intenções que foram reconhecidas oficialmente através da promulgação da lei 7.044/82, não deixaram de preocupar principalmente os pesquisadores da área de Trabalho e Educação. Dagmar Zibas (1992), já na época assim se expressava a respeito da situação gerada com as alterações provocadas por essa lei:

“[…] A partir daí, todavia, agrava-se o quadro de incertezas e indefinições referentes ao ensino médio. Ou seja, os estudiosos que criticavam o tecnicismo e o economicismo da legislação anterior passam a se preocupar com a precariedade de uma composição curricular inchada, demasiadamente livresca e inorgânica, que recoloca, em novo patamar, a histórica “esquizofrenia” do ensino médio, destinado a profissionalizar jovens provenientes de certas camadas e preparar os mais privilegiados para a universidade” (p. 56)

Para Lucília Machado (1989a),

“E a escola média? Qual é o seu lugar e a sua especificidade? Todas as expressões utilizadas para expressar esse nível de ensino tornam-se polissêmicas, dada a dificuldade de defini-lo. O Ensino Médio fica como espécie de nó, no centro da contradição: é profissionalizante, mas não é; é propedêutico, mas não é. Constitui, portanto, o problema nevrálgico da reformas de ensino, o nível de ensino que revela em maior medida, o caráter de abertura ou de restrição do sistema educacional de cada nação. Não existe clareza a respeito dos seus objetivos e métodos e geralmente costuma ser o último nível de ensino a ser organizado. O conflito localiza-se, principalmente, no interior do ensino intermediário, cujo conceito está em plena evolução”. (p. 33)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61, preconizava em seu artigo 33:

“A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente”.

A educação escolar se organizava então em 1º e 2º ciclos, sendo que o 2º ciclo compreendia o ensino secundário e o ensino técnico. Como resultado, a escola formava um jovem (de classe favorecida) que não se preparava para o trabalho nesse nível de ensino, relegando tal função às escolas técnicas e aos cursos formadores de mão-de-obra, (que atendiam às classes trabalhadoras), gerando, dessa forma, uma dicotomia entre o saber e o fazer.

A lei 5.692/71, por sua vez, estabeleceu uma única finalidade para o 2º grau e, compulsoriamente procurou transformar as escolas de 2º grau em escolas profissionalizantes.

No seu artigo 1º ela previa:

“Art. 1º – O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”

Os efeitos resultantes da aplicação da política educacional da lei n. 5.692/71 e suas modificações legais mantiveram o ensino técnico-profissional escolar como atribuição das escolas técnicas, sobretudo as da rede federal, conservando a equivalência ao ensino de nível médio definida pela lei n.4.024/61.

As modificações impostas pela lei 7.044/82, voltaram a descomprometer a escola da habilitação profissional e restabeleceram a dicotomia entre o saber teórico, ministrado nos cursos propedêuticos, e o saber prático ministrado nos cursos técnicos.

Para Machado (1989, p. 13), a lei 7.044/82 foi feita com o objetivo inicial de “discutir algumas questões polêmicas relativas ao ensino técnico industrial brasileiro”, tendo sido desenvolvida sob uma perspectiva histórica, dentro do movimento geral da evolução política, econômica e social da sociedade brasileira.

Neste trabalho, a autora a relaciona com a função desempenhada pela Escola Técnica no Brasil e a forma como ocorre a distribuição de postos de serviço em função da classe social dos trabalhadores. Ao buscar os referenciais para esta análise, a autora procurou identificar os “princípios teóricos básicos que estariam informando a concepção dominante do ensino técnico industrial brasileiro”.

As escolas técnicas, por sua vez, também seriam produto do capitalismo, e dentre as suas funções estaria a de reproduzir a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, divisão esta existente no interior das empresas.

Machado (1989a.), em sua conclusão apresenta as condições que entende como sendo necessárias para a “emergência de um novo técnico industrial e para a transformação da escola técnica”, dentre as quais destaca a necessidade de conscientização dos mesmos, seja pela desmistificação das funções das escolas técnicas, seja pela perspectiva de obsolescência de sua qualificação, o que “pode fazer surgir uma nova escola técnica industrial, cuja transformação total pressupõe a reunificação do que se encontra hoje dividido: a educação e a produção, o trabalho e a cultura”, condições estas que pressupõem uma mudança da estrutura e da organização social brasileira.

Segundo os trabalhos mais atuais de Franco (1984; 1985), desenvolvidos e patrocinados pelo CENAFOR (Fundação Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional), o enfoque leva sempre em consideração o contexto histórico-social em que os fatos foram gerados e pode ser dividido em três momentos relevantes, considerando-se o desenvolvimento econômico, a política educacional e as atenções com a formação técnico-profissional. Tudo isso nos permite ter uma visão mais ampla da evolução do ensino profissional no Brasil.

Em sua pesquisa, Franco (1984; 1985) buscou analisar e chamar a atenção para as influências sofridas pelo ensino técnico nas Escolas Federais, por ideias pedagógicas tecnicistas e, como conseqüência, o fato delas se tornarem semelhantes a empresas capitalistas, pela falta de união entre os especialistas que concebem o trabalho pedagógico e aqueles professores que apenas o executam. O autor ainda ressalta um fato particular; grande parcela dos alunos das Escolas Técnicas Federais que entravam para as universidades públicas e concluíam cursos superiores não exerciam a função de técnicos de nível médio na indústria, talvez pelos baixos salários ou pela não relevância da função.

Neste mesmo período, surgiu uma outra pesquisa financiada a partir do IV Acordo MEC/BIRD, ligada ao Programa de Melhoria do Ensino Técnico e Industrial – EDUTEC, sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Por meio da análise das informações prestadas por ex-alunos dessas escolas, a pesquisa procurou relacionar trabalho, formação escolar e acesso ao ensino superior, assim como o ingresso no mercado de trabalho, com o trabalho anterior à saída da escola. Esta pesquisa foi relevante, embora não fosse específica sobre as Escolas Técnicas Federais, visto que apenas uma das instituições que forneceram dados para a análise foi a Escola Técnica Federal de São Paulo. Com base nos resultados obtidos, pode-se estabelecer uma analogia entre esta e outras Escolas Técnicas Federais.

Outro trabalho de João Augusto Bastos (1991), que não é específico sobre Escolas Técnicas Federais, discute o futuro da educação técnico-profissional e, diante dos avanços de novas tecnologias, estabelece uma estrutura de formação mais apropriada para o técnico de hoje.

Em outros artigos, a exemplo daqueles publicados no “Cadernos CEDES” (1988), a discussão sobre a relação entre educação e trabalho, mostrava a necessidade de uma nova análise para o ensino de segundo grau, pois tanto a sua clientela quanto as suas perspectivas vinha sofrendo uma considerável transformação.

Já a publicação do livro intitulado: “Sobre a Concepção de Politecnia”, de Demerval Saviani (1989), foi fundamental para que tal conceito fosse considerado na organização curricular do ensino de segundo grau, fazendo-se presente também na discussão que antecede a promulgação da Lei 9.394/96.

Para Saviani, “a noção de politecnia se encaminha na direção da superação entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral.” (p.13). Ainda segundo o autor, “A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios, desses fundamentos.” (p.17).

Estabeleceu-se, então um elo de ligação entre a proposta de LDB e as discussões da sociedade civil, em que o projeto de LDB de Otávio Elísio, no art. 35, definia como objetivos para o Ensino Médio, buscando propiciar aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo.

Algumas críticas foram apontadas sobre a desigualdade nos sistemas educativos nacionais no relatório do Banco Mundial, salientando um custo muito elevado por aluno das Escolas Técnicas Federais, comparados anualmente com outras escolas públicas estaduais e municipais de ensino médio. Dessa forma o Banco Mundial fez algumas recomendações para suprir as necessidades dos alunos carentes, implantando o sistema de crédito educativo que era pago pelos alunos de acordo com a sua renda familiar.

Sobre essa questão, Zibas (1992b, p. 496) chama a atenção para o “arcabouço teórico nitidamente neoliberal” do relatório do Banco Mundial: “As sugestões estão claramente baseadas em teorias econômicas que atribuem apenas ao mercado o papel de controlar e regular o funcionamento da atividade social. Em conseqüência, pressupostos básicos da Teoria do Capital Humano são revigorados e perpassam toda a análise, sendo estabelecida, por exemplo, uma relação direta entre a produtividade industrial, nível educacional de mão-de-obra e salário”. Zibas (1992b, p. 496).

Nesse período foi criado a SENET (Secretaria Nacional de Educação Tecnológica) do Ministério da Educação, com o intuito de adequação as necessidades modernas nas estruturas do Estado, esse processo de reestruturação visava a modernização por meio de metas e ações governamentais, dando ênfase a evolução científica e tecnológica voltada para o mundo da educação profissional no trabalho, com uma visão prospectiva. Esse pode ser considerado o primeiro momento em que as discussões estavam voltadas para a educação profissional e tecnológica.

“Conforme a concepção do Ministério da Educação, a Educação Tecnológica guarda compromisso prioritário com o futuro, no qual o conhecimento vem se transformando no principal recurso gerador de riquezas, seu verdadeiro capital e exigindo, por sua vez, uma renovação da escola, para que se assuma seu papel de transformadora da realidade econômica e social do país” (BRASIL. MEC/SENETE, 1991, p. 57).

A sociedade civil recebe a educação tecnológica como uma alternativa para a educação politécnica, mas a SENETE atribui um significado diferente a concepção sobre a educação tecnológica onde esclarece que o ensino tecnológico não se vincula a uma concepção pedagógica, mas a uma estratégia de caráter econômico, fazendo ressurgir então, a velha retórica da educação redentora dos males sociais.

Os adornos empolados ou pomposos sobre o valor econômico da educação são acompanhados pelos paradigmas da competitividade e da modernização que, por meio das políticas educacionais, foi direcionado às instituições do ensino técnico ao mundo empresarial. Todavia, sob orientações nas quais as instituições deveriam adotar o modelo de gestão da iniciativa privada, com o regime flexível no campo da lógica mercantil.

A experiência inicial do movimento politécnico transformou as Escolas Técnicas Federais através da lei n. 6.545 de 30 de junho de 1978, em Centros Federais de Educação Tecnológica, (CEFETs), pois além de possuir mais autonomia administrativa e pedagógica, se tornaram centros de referência para o ensino profissional.

A valorização da produção científica e tecnológica como veículo da modernização do país, impulsionou várias escolas a reivindicarem a transformação em Centros Federais de Educação Tecnológica, onde o modelo foi considerado mais adequado aos novos requerimentos quanto à formação, em nível técnico e tecnológico, de bons profissionais, flexíveis, com capacidades e iniciativa frente aos desafios do mundo profissional.

Esse movimento ganhou popularmente o nome de “cefetização”, e acabou sendo incorporado em outras maiores propostas, uma delas apresentada em 1991 pela Secretaria Nacional de Educação Tecnológica do Ministério da Educação, com participação da Secretaria de Ciência e Tecnologia da Presidência da República: a constituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, objetivando a criação de um sistema educacional com as mesmas proporções que deveria:

“articular as várias iniciativas de educação profissional, no intuito de delimitar as diversas áreas de atuação dos diferentes órgãos de modalidades, de forma a compatibilizá-los com os desafios da era tecnológica” (Moraes e Ferretti, coords., 1999).

A concepção da SENETE objetivava a adequação do ensino politécnico ao quadro das reformas institucionais e políticas sociais do Governo de 1994. Nesse patamar as orientações foram direcionadas as metas definidas em 1995 no Planejamento Estratégico do MEC para o período de governo (BRASIL. MEC, 1995).

Essas concepções visavam a flexibilização dos currículos criando atrativos no âmbito dos recursos humanos empresariais, por meio de um planejamento estratégico, onde foram reduzidos o prazo de duração dos cursos e consequentemente a redução de custos e investimentos.

Tal planejamento confrontava diretamente o projeto da Lei de Diretrizes e Bases construída pela sociedade e aprovada em maio de 1993, no Plenário da Câmara Federal, que se encontrava em tramitação no Senado Federal. Nele se concebia a constituição do Sistema Nacional de Educação, garantindo a educação profissional e tecnológica, articulando e integrando nacionalmente os níveis e modalidades educacionais.

No ano de 1996, alguns esforços foram demonstrados pelo governo federal no objetivo de promover a reforma do Ensino Médio e da Educação Profissional e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Foi proposto também o novo modelo de Educação Profissional, que fora muito criticado por praticamente toda a sociedade civil organizada.

Os pontos polêmicos e contestados do Projeto de Lei 1.603/96 – que inicialmente propunham a reforma, foram aprovados pelo decreto nº 2.208/97 que, ao regulamentar o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da lei nº 9.394/96, sobre o currículo do Ensino Médio e sobre a Educação Profissional no Brasil, instalavam novo modelo desta modalidade de educação.

Como segmento da legislação, foram organizados três níveis de formação: Básico, técnico e tecnológico. Os cursos básicos destinavam-se a requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, os cursos técnicos destinavam-se a habilitar profissionalmente alunos matriculados no nível médio, sendo oferecidos uma vasta e diversificada quantidades de cursos e diversas áreas de formação; ensino tecnológico, de nível superior, direcionado aos egressos do Ensino Médio e técnico, com o intuito de formar indivíduos capazes de atender aos diferentes setores da economia, conferindo-lhes o título de tecnólogos.

Proposições para futuras análises

O grande desafio do Governo Federal, Estadual e Municipal é a mudança das políticas de privatização da educação e integração da educação técnica e tecnológica, mudança essa que por meio do decreto 5.154 assinado em julho de 2004 pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, possibilitaria a integração plena do ensino médio com a educação profissional, contudo manteve-se a dualidade estrutural da educação brasileira tão criticada anteriormente, reforçando o pensamento de Kuenzer (2000a, p. 20) que “a elaboração de uma nova proposta pedagógica que conduza a essa formação de novo tipo não é um problema pedagógico, mas um problema político”.

Considerando a grande expansão e globalização da educação profissional no Brasil e no mundo, surge a necessidade e uma política pública renovada, que considere a educação básica e superior como pilares de uma sociedade justa e igualitária.

Devemos dar importância a integração da educação profissional com o ensino médio priorizando e incentivando a expansão dos cursos e redes sob três aspectos:

  • Primeiro deve-se ter como objetivo a democratização do ensino médio, lembrando que ele é um direito básico de todo cidadão e que serve de referência para a comunidade internacional no desenvolvimento sócio cultural. Essa tem sido a maior barreira para os adolescentes e jovens que anseiam um lugar no mercado de trabalho.
  • Em segundo lugar, a integração entre o ensino médio e profissional deve ter por objetivo primordial a educação de jovens e adolescentes para que eles possam se inserir no mundo social e de trabalho, tendo em vista que o desemprego estrutural é um problema a ser sanado, pois grande parte dos jovens e adolescentes não conclui o ensino médio, e este dado é mais acentuado nas famílias de baixa renda, onde a questão da sobrevivência é real e necessária.
  • Por último, três pilares devem ser a base da educação integrada, a saber, o trabalho, a cultura e a ciência. Superando antigos conceitos antagônicos para uma articulação da teoria e prática se tornando uma educação plena e integral.

Deve-se entender e compreender que o trabalho diferencia-se entre sua condição ontológica da construção do ser social e sua forma histórica.

Com relação à cultura, esta produz um montante de processos sócio-culturais em determinada época e contexto valorizando a diversidade.

Em se tratando de ciência e tecnologia este é o cerne das possibilidades e potencialidades do educando tendo em vista que fazem parte do desenvolvimento do trabalho produtivo.

A pergunta que se deve fazer ao final é se falta emprego ou mão-de-obra qualificada para uma futura adequação ou mudança da dinâmica do ensino brasileiro.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 25. Ed. atual e ampl. São Paulo, Saraiva, 2000.

BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 5.692, 11 de agosto de 1971. Documenta, Rio de Janeiro, n. 129, p. 400-416, ago. 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.

BRASIL. MEC/ SENETE. O Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Brasília, 1991.

GARCIA, Nilson Marcos Dias e LIMA Filho, Domingos Leite. Politecnia ou

educação tecnológica: Desafios ao Ensino Médio e à educação profissional.

MACHADO, Lucília R. de Souza. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo, Cortez, 1989a.

______. Politecnia no ensino de segundo grau. In GARCIA, Walter e CUNHA, Célio (coords.) Politecnia no Ensino Médio. São Paulo : Cortez; Brasília: SENEB, 1991 – (Cadernos SENEB; 5)

MORAES, Carmen Sylvia V. e FERRETTI, Celso João (coords.) Diagnóstico da formação profissional, ramo metalúrgico. São Paulo, Artchip, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro : FioCruz, Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, 1989.

ZIBAS, Dagmar L. Ser ou não ser: o debate sobre o ensino médio. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Cortez/Fundação Carlos Chagas, n. 80, p. 56-61, 1992a.

KUENZER, Acácia Zeneida. O trabalho como princípio educativo. Cadernos de Pesquisa. São Paulo : Fundação Carlos Chagas, 1989.

[1] Bacharel em Direito, Ciências Sociais e Jurídicas, Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal – SP. Licenciatura para Graduados – Habilitação em Sociologia, Instituto Federal do Sul de Minas, Campus Inconfidentes. Pós-Graduação em Gestão Ambiental do Instituto Federal do Sul de Minas, Campus Inconfidentes-MC

Bacharel em Direito, Ciências Sociais e Jurídicas, Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal - SP. Licenciatura para Graduados - Habilitação em Sociologia, Instituto Federal do Sul de Minas, Campus Inconfidentes. Pós-Graduação em Gestão Ambiental do Instituto Federal do Sul de Minas, Campus Inconfidentes-MC

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