ARTIGO ORIGINAL
RISSINO, Jonathan Miranda [1], GONZALEZ, Luciana Pereira [2]
RISSINO, Jonathan Miranda. GONZALEZ, Luciana Pereira. Estratégias metodológicas para a inclusão de alunos deficientes visuais no Ensino de Física. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 11, Vol. 10, pp. 103-117. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/alunos-deficientes-visuais, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/alunos-deficientes-visuais
RESUMO
Este estudo tem como objetivo abordar aspectos relacionados com a educação inclusiva de pessoas com deficiência visual e a adaptabilidade no processo de ensino e aprendizagem de Física. Foi realizado um estudo qualitativo, do tipo bibliográfico, buscando compreender os desafios para ensinar física de forma inclusiva, tendo em vista as dificuldades dos docentes em adaptar as aulas e da falta de recursos pedagógicos e financeiros nas escolas. Este vem analisar ainda a ação conjunta de experimentos e teoria e quais metodologias diferenciadas vêm sendo aplicadas em busca da aplicação de uma escola inclusiva com foco no deficiente visual.
Palavras-chaves: Deficientes Visuais, Educação Inclusiva, Ensino de Física.
1. INTRODUÇÃO
Há relatos que no Brasil o estado começou a prestar assistência na área da educação aos deficientes visuais em 1854, através de Dom Pedro II ao fundar o imperial instituto dos meninos cegos do Rio de Janeiro, hoje chamado Instituto Benjamim Constant. Apesar dessa conquista, não havia ainda uma expressiva atenção com o ensino e aprendizagem dessas pessoas (BATISTA; MIRANDA, 2016).
Em 1961 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB as crianças com deficiência visual ganharam direito a educação em escolas regulares, apesar desses indícios de inclusão apenas houve um fortalecimento das escolas especiais intensificando mais a desigualdade no nível de ensino, pois estes professores que deveriam acolher esses alunos não estavam aptos para incluí-los ao ensino regular (BRASIL 2007).
Com a Constituição Federal de 1988, buscando minimizar a desigualdade, foram elaborados diversos modos de absorver estes alunos no ensino regular, mas só em 2001 com mais rigor as novas determinações, as entidades educacionais regulares tiveram que se adequar, pois se recusassem a matricular alunos com deficiência iriam responder judicialmente. Desde tal época, o número de cegos matriculados cresceu significativamente (BRASIL, 2007).
A partir daí ficou ainda mais claro a responsabilidade das universidades em formar professores aptos para lidar com alunos que tenham necessidades especiais, intensificando o processo de inclusão destes alunos no sistema educacional vigente.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacional Anízio Teixeira – INEP, em seu último censo de 2005 a 2010, identifica um crescimento na demanda de alunos portadores de deficiência visual nas escolas regulares, este crescimento pode ser observado na figura1 (INEP, 2020).
Entretanto há relatos de professores que não estão se sentindo preparados o suficiente para absorver esses alunos em classe e incluí-los no contexto social e educacional da escola.
Fig. 1. Evolução da matrícula na educação especial por tipo de atendimento no Brasil de 2005 a 2010 (último censo).
Neste contexto, o sujeito não é simplesmente moldado pelo meio, o conhecimento do indivíduo é moldado pela interação sujeito-objeto. Sob os ensinamentos de Vygotsky, Oliveira (1997) ressalta “o funcionamento psicológico do ser humano fundamenta-se nas relações sociais entre indivíduos e o mundo exterior” (p. 23).
No processo interativo o ser humano usa sua visão como o principal sentido, esse é um dos principais problemas do deficiente visual no processo aprendizagem, principalmente no campo da física onde o fenômeno é observado e interpretado primeiramente pela visão.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia – IBGE, o censo 2010 revela a existência de mais de 6,5 milhões de portadores de deficiência visual, sendo 582 mil cegos e 6 milhões com peculiaridades relacionadas a baixa visão, a maioria concentrada na região norte e nordeste do país.
Grande parte dessa população possui dificuldades em obter um ensino que assista as suas necessidades (ARAÚJO, et al., 2015).
Os alunos portadores de deficiências visuais têm grande dificuldade de entendimento em matérias que fazem parte das ciências exatas (como a física), desta forma, cabe ao professor buscar novas metodologias pertinentes ao conteúdo tentando desenvolver o conhecimento nos alunos quando inseridos nas classes regulares.
As complicações que interferem no sistema de ensino, particularmente no de física, não são atuais e tem sido identificada há muitos anos, fazendo diferentes grupos de estudiosos e pesquisadores refletirem sobre suas causas e consequências (ABIB; ARAÚJO, 2003).
Diante deste panorama, a ser retratada neste trabalho, pelo qual será exposto métodos educativos que possam inserir os deficientes visuais no processo de ensino e aprendizagem de física.
2. PROBLEMÁTICA
Um dos desafios mais significativos para que a escola inclusiva seja colocada em prática está relacionado à formação de professores. Infelizmente, muitos ainda não são capacitados adequadamente, em parte pelo ainda pouco comprometimento de algumas instituições de ensino superior quanto ao estabelecimento de disciplinas que tratem da temática educação especial, em outros casos porque o professor muitos vezes alega pouco tempo para se dedicar ao estudo de práticas inclusivas, ou pouco tempo para preparar material adaptado.
O conteúdo bibliográfico ainda é escasso sobre a temática, esse é outro aspecto que interfere na falta de preparo do professor que fica sem opções e/ou ideias de como aplicar atividades em sala de aula destinada para alunos portadores de deficiência visual. Mas, um dos pontos positivos é que, apesar de existir essa lacuna, tal panorama está mudando mesmo que vagorosamente (ARAGÃO; SILVA, 2012).
Além deste despreparo profissional, os professores enfrentam outros dilemas, como demonstrado por Aragão e Silva (2012):
As condições de trabalho enfrentadas pelos professores da rede pública estadual, tais como carga horária elevada, acúmulo de outras atividades para complementar a renda mensal, condições físicas e organizacionais da escola, entre outros, podem contribuir para a diminuição do tempo de planejamento das atividades realizadas em sala de aula. Porém, são as práticas que proporcionam o conhecimento de como estas abordagens podem favorecer o trabalho em sala de aula que poderão oferecer ao professor subsídios para iniciativas desta natureza, independente das condições que este enfrenta, até que as mesmas tornem-se um hábito nas ações docentes (p.11-12).
Sob a realidade educacional brasileira, a temática é apenas tratada em curso de pós-graduação em Educação Especial, o que acaba virando uma matriz curricular optativa para o professor.
Uma as soluções mais notórias seria a inclusão da disciplina curricular sobre educação especial no curso de graduação de licenciatura, o que demonstra ser essencial, haja vista que o docente será responsável por planejar, problematizar e contextualizar as atividades de ensino e aprendizagem.
Cumpre salientar que não cabe somente ao professor tal responsabilidade educativa, é necessária uma equipe pedagógica qualificada e unida para que seja efetiva a inclusão educacional do aluno portador de deficiência visual (NASCIMENTO; HETKOWAKI, 2009).
Um grupo massivo de professores de diversas disciplinas relatam sobre a necessidade de novas pesquisas diante do acréscimo de alunos deficientes visuais matriculados e com ele os déficits no ensino por falta de qualificações dos professores e o incentivo familiar também.
Com essa realidade, questiona-se: Como ensinar física para alunos com deficiência visual? O professor está preparado para incluir este aluno no contexto classe regular? Como fica o ritmo de aprendizagem do aluno diante desta realidade? Como a unidade de ensino regular pode cumprir este desafio?
3. METODOLOGIA
Tipo de estudo
Trata-se de um estudo qualitativo, descritivo, transversal com grupo controle, sem financiamento, de escala local.
Seleção da amostra
Idealiza-se nessa proposta que sejam convidados a participar deste projeto o seguinte grupo de indivíduos: alunos, portadores de deficiência visual, matriculados no ensino regular e que participarão da disciplina de física;
Critérios para seleção dos voluntários
Os voluntários deverão ser pessoas com deficiência visual, estar matriculados no ensino regular, participantes da disciplina de física.
Serão excluídos sujeitos que apresentem condições que possam interferir com os objetivos deste projeto (indivíduos não matriculados no ensino regular, consequentemente não participantes dos experimentos aplicados na disciplina de física e considerados não deficientes visuais, etc).
Aspectos éticos
Tal proposta deve ser submetida à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Pará, juntamente com a Declaração de Aceite do Orientador (APÊNDICE A).
Os participantes serão inicialmente esclarecidos sobre os objetivos deste projeto. Neste momento, será apresentada a metodologia de avalição do nível de conhecimento dos alunos deficientes visuais após a aplicação das atividades práticas.
Caso aceitem participar do projeto, os sujeitos assinarão um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B).
4. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Sob o ponto de vista do MEC (1994), alunos especiais são definidos como:
Aquele que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, de condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para se desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades (p. 22-23).
No parágrafo único do artigo 58 da Lei 9.394/96 explana que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”, todavia, compreende-se que a realidade das unidades educacionais regulares não corresponde as expectativas esperadas, especialmente para os estudantes com deficiência visual.
A grade curricular das escolas é dividida por disciplinas tradicionais como matemática, física e química, tendo o uso de números, gráficos, letras, símbolos e imagens em seu conteúdo (BATISTA et al., 2016). Em especial, a disciplina de Física que, ainda considerada difícil por boa parte dos alunos, sendo marcada pela memorização de fórmulas que, em muitos casos, acabam não atribuindo um significado para os mesmos.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM, explica que:
Tem-se realizado frequentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do conhecimento através das competências adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que não resta mais nenhum problema significativo a resolver. Além disso, envolve uma lista de conteúdos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessário e a instauração de um diálogo construtivo (p. 22).
Além disso, vários dilemas são apresentados quando tratamos de física para os deficientes visuais, sendo eles: a) falta de uma preparação profissional para lidar com a deficiência visual; b) uso de metodologia tradicional que não são adaptadas às necessidades dos estudantes cegos ou com baixa visão; c) ritmo e o horário de aula que não são suficientes para aplicar métodos educativos para os referidos alunos (ALVEZ; DUARTE, 2005).
Boa parte das barreiras educacionais estão interligadas a falta de incentivo público, constituindo ao que denominamos de “paradoxo inclusão/exclusão”, uma vez que, os sistemas educacionais “buscam universalizar o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola” (BRASIL, 2008).
Para proporcionar um ensino igualitário, o Estado necessita oferecer recursos que auxiliem os cegos e os que tem baixa visão a compreender o que é ensinado, para que assim seja efetivada a real inclusão educacional.
Com relação ao ensino dogmático dado à física em salas de aulas, é necessário que ocorra uma mudança significativa na forma como é ensinado, repassando problemas e indagações do cotidiano, como por exemplo, o ensino da Energia Mecânica, o que possibilita ao aluno “identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais, (…)avaliando o trabalho envolvido e o calor dissipado” (BRASIL, 2002).
Seguindo a teoria de Vygotsky, por mais que seja realizado uma atividade educativa experimental, sem a presença de um “mediador” o processo de aprendizagem do aluno com deficiência visual não seria eficaz. Em suma, a proposta seria retirar a superioridade da equação sobre o conceito, consequentemente, vinculando-a em debates mais elaborados (MARTIN, et al., 2003).
Lippe, Alves e Camargo (2012) explicam o posicionamento de Vygotsky ao retratar o papel do professor como mediador da interação do aluno com os saberes sistematizados, tudo com objetivo de proporcionar o apoio para o desenvolvimento educativo de seus alunos.
No momento que tais atividades experimentais são postas para os deficientes visuais, a referida proposta ganha mais complexidade. Para crianças cegas, a noção de objetos, imagens mentais e conceitos sobre a realidade demoram em ser elaboradas e, diante da privação desta modalidade sensorial, outras modalidades são aplicadas como meio de assimilar as informações não capturadas pelo órgão em desuso. No caso do cego ou de quem possui baixa visão, os sentidos mais explorados são a audição, olfato e o tato, de modo que a utilização de todos proporciona a comunicação com o meio social a sua maneira (LIPPE; ALVES; CAMARGO, 2012).
Seguindo os ensinamentos de Vygotsky, não ocorre uma substituição de sentidos, mas sim um desenvolvimento próprio e distinto para os cegos, o que é complementado por Biazetto (2011) ao salientar que “ler com os olhos ou com o tato são processos psicológicos diferentes para cumprir uma mesma função cultural” (p. 6).
No caso de gráficos e tabelas, o aluno cego necessitaria de orientação do professor e de materiais táteis apropriados, todavia, volta-se a ressaltar que o professor precisaria conhecer o sistema Braille, bem como deveria ocorrer a adaptação de imagens para a real inclusão educacional exposta.
Segundo Nardi e Casablanco (2014), espera-se que o educador fique atento:
i) nos processos cognitivos de professores e alunos;
ii) na comunicação em sala de aula;
iii) no planejamento e desenvolvimento de sequências didáticas;
iv) na criação de dispositivos didáticos;
v) no uso de recursos como laboratórios e tecnologias;
vi) na relação professor/estudante/conteúdos;
vii) na divulgação científica;
viii) na transposição didática; dentre outros (p. 40).
5. O ENSINO DA FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS
Para os alunos com baixa visão, existem auxílios ópticos e não ópticos como texto e objetos ampliados, iluminação natural, lápis com grafite forte, colas coloridas, régua, como também recurso ópticos como lupas manuais, já para os alunos cegos os livros em Braille são bem-vindos, mas caso o aluno não saiba Braille, o conteúdo deve ser gravado em formato de áudios (LIMA; FONSECA, 2016).
Em alguns casos, porém, como no ensino da física, apenas os recursos de áudios não são suficientes. Muitos temas são difíceis ou impossíveis de serem repassados aos alunos deficientes visuais sem a utilização do sentido do tato. A falta de recursos táteis para a representação de formas, figuras e gráficos geram prejuízo significativo no aprendizado do aluno cego, retirando deste a possibilidade de obter o conhecimento caracterizando dessa forma a exclusão escolar (LIMA et al., 2000). Outra solução para facilitar tal comunicação seria a utilização de maquetes e o uso de uma linguagem menos formal e técnica. A produção de material tátil pode conter objetos de baixo custo como barbante, tampa de garrafa, elástico, pedaços de madeira, como também tinta ou materiais coloridos para auxiliar quem possui baixa visão. Sobre tais materiais, ressalta-se que é necessário ter algumas precauções a ser tomadas, sendo elas (CAMARGO, 2011):
– Verificar se o relevo do material é perceptível pelo tato;
– Criar representações mais perto do original;
– O material não deve apresentar perigo para o aluno, por exemplo, podendo ferir ou irritar a pele;
– O material não pode ser áspero para evitar que os dedos dos alunos sejam machucados;
– Evitar material tóxico;
– O material deve ser resistente;
– O material não deve ser pesado ou frágil;
– Como dito, o material pode ser barato
Há diversos métodos de ensinar física e, diante disso, serão demonstradas algumas propostas de atividades experimentais que o docente poderá realizar para adaptar algumas matérias como velocidade, eletricidade, força de atrito e óptica em sala de aula e incluir tanto os alunos videntes como os não videntes. Senão vejamos:
a) Velocidade Média
Conforme Camargo et al. (2008), “a velocidade é a grandeza que relaciona a distância percorrida com o tempo gasto para percorrer tal distância (p. 02), e a melhor forma de explicar tal conceito para turmas que tenham alunos cegos seria utilizar uma maquete de pista de corrida para que os alunos possam manipular carrinhos.
Os alunos irão perceber que se os carros percorrerem trajetos iguais em velocidades diferentes, o seu intervalo de tempo também diferirá, caso deseje um intervalor menor de tempo, o aluno compreenderá que terá que fazer um percurso com velocidade maior (MARQUES; CALEGARI, 2014).
b) Eletricidade
Para Cruz (2014) “eletricidade é uma forma de energia ligada a fenômenos derivados de cargas elétricas em repouso e em movimento”. O professor poderá esquematizar utilizando duas lâmpadas, pelo qual o aluno cego poderá perceber as luminosidades por meio da percepção de quente e frios de suas mãos. A experiência já abriria espaço para interligar alguns exemplos o uso do “pisca-pisca” nas árvores de natal (MARQUES; CALEGARI, 2014).
c) Força de Atrito
Conforme Gaspar (2009), força de atrito é aquele que se opõe ao deslocamento de objeto e pode ser tanto estático como cinético. O aluno cego pode entender o conceito ao utilizar um bloco e deslizá-lo em determinada superfície ou simplesmente no ato da pessoa empurrar uma caixa sob uma superfície com rugosidades.
d) Óptica
Ao explicar óptica, o Educador pode explicar prévios conceitos fundamentais.
O primeiro é o raio de luz que são linhas que representam a direção e o sentido da propagação do raio de luz (RAMALHO-JUNIOR et al, 2007). Com uso de papelão, cartolina, barbante, cola, régua, lápis, o educador pode criar o seguinte esquema para explicar a temática, senão vejamos:
Fig. 2. Representação tátil-visual de raio de luz e suas combinações, paralelos, convergentes e divergentes.
O Educador poderá levantar alguns questionamentos sobre o tema, inclusive explicar como o raio de luz se propaga em meio transparente, translúcido e opaco por meio da criação de vários esquemas expostas abaixo:
Fig. 3. Meio Material Transparentes
A figura acima representa o raio de luz atravessando o meio e chegando ao outro lado livremente e sem obstáculos (SANTOS et al., 2012).
Fig. 4. Meio Material Translúcido.
Esta figura presenta o raio de luz ultrapassando um meio translúcido, mas havendo uma certa dificuldade na passagem, precisando desviar dos obstáculos para que, enfim, ultrapasse o meio (SANTOS et al., 2012).
Fig. 5. Meio Material Opaco.
Pelo meio opaco, é visto a impossibilidade de o raio de luz ultrapassar o meio (SANTOS et al., 2012).
O Professor pode utilizar cartões em braille com informações complementares acerca dos assuntos retratados nos esquemas dado em sala de aula (TEIXEIRA et al., 2017). O segundo esquema é o da câmara escura de orifício e utilizando o mesmo material, o Educador pode elaborar esse esquema, vejamos:
Fig. 6. Representação tátil-visual de uma câmara escura.
Com a utilização de papelão, barbante e papel celofane, o professor pode elaborar o terceiro esquema que retrata o conceito da refração da luz.
O referido esquema é a adaptação do experimento do lápis dentro de um copo com água, como pode ser visto a seguir:
Fig. 7. Representação tátil-visual da refração da luz
As atividades sugeridas poderão ser aperfeiçoadas com o oferecimento de cursos de capacitação destinadas a professores. Com o curso, o educador saberá o tempo adequado de aula, as necessidades e diferenças de aprendizagem dos alunos cegos ou de baixa visão (GOMES, 2015).
O fato de algumas publicações expor algumas metodologias de experimentação auxilia para alcançar o maior número de alunos e esclarecer suas dúvidas sobre os conhecimentos físicos, através dessas aulas experimentais, entende-se como funciona o raciocinar de um aluno com deficiência visual.
O desenvolvimento de atividades práticas em classes como metodologia de ensino de física tem sido indicado por diversos professores como uma maneira mais eficiente em se diminuir as dificuldades dos alunos.
Ter um aluno deficiente visual não é sinônimo de atraso no conteúdo, é o dever do professor dedicar-se a ajudar o educando, incentivando sobre suas dificuldades e usando de várias metodologias para tentarem superá-las.
Há necessidade de os professores possuírem uma atenção maior voltada para as necessidades do deficiente visual, sem subestimar sua capacidade de compreensão. O deficiente visual tem capacidade de entender os fenômenos físicos que ocorrem em seu cotidiano desde que ocorra uma aprendizagem adaptativa.
A comunicação entre o educador e o estudante deve ser bem aberta, havendo a necessidade de o professor fazer uma descrição detalhada e evitar referências a situações que remetem a experiência visual. Como disto, o papel do professor é somente de mediador, nada mais (GOMES, 2015).
O portador de deficiência visual necessita diretamente de interação com a sociedade, pois somente assim será formado seus limites, habilidades e atribuição de maior independência. Os deficientes visuais têm plena capacidade de adquirir conhecimento e sabedoria através das informações em seu cotidiano e usa-las em seu benefício.
Deve-se levar em consideração que a deficiência de um aluno é como umas das muitas características diferentes que os alunos podem ter. Respeitando essas diferenças e encontrando metodologias adequadas para transferir o conhecimento teremos o aproveitamento positivo de cada aluno, alcançando o nivelamento da classe.
Como Kool (2010) salienta: “Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então o corpo docente tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos, que vivem em sociedade escolarizada” (p.61).
Como dito acima, é importante que toda equipe abrace esta causa e se adapte as mudanças apresentadas. Ensino inclusivo, atividades experimentais e reflexivas, comunicação, interdisciplinaridade são aspectos que devem estar presentes no ensino brasileiro, cabendo ao Estado prover os meios necessários para a sua efetivação. De acordo com o Decreto nº 6.949 (BRASIL, 2010):
A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a efetivação de DIREITO DE TODOS à escolarização. No contexto das políticas públicas para desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades dos alunos público alvo da educação especial matriculados no ensino regular (p. 05).
A inclusão escolar não é somente aceitar o diferente, mas inserir o aluno em um ambiente que o compreenda e saiba lidar com suas necessidades. É essencial que o Educador saiba das limitações de seus alunos e que ele consiga, por meio das atividades, despertar maior interesse nos discente sobre os conhecimentos científicos.
Sob viés da educação inclusiva, a utilização de recursos didáticos é um ótimo início para melhorar o sistema de ensino brasileiro que ainda necessita de ideias, pesquisas, investimentos, participação conjunta dos pais com a escola sobre a temática inclusiva. O cidadão apenas busca pelo sonhado ensino de qualidade que as escolas regulares tanto necessitam.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vive-se em um sistema de ensino que exige do aluno uma percepção visual sobre o conteúdo ensinado, o que influi em um cenário educacional ainda despreparado para incluir os deficientes visuais.
Como mostrado neste trabalho, o uso de materiais ou recursos didáticos são essenciais para auxiliar os alunos portadores de deficiência visual. Vários meios foram apresentados, desde o método de descrição oral até o uso de maquetes que se moldam a cada assunto da disciplina de Física.
Sabe-se que o tempo de aula de escolas regulares não é o mais ideal para aplicar tais métodos, mas o Professor precisa ultrapassar os obstáculos pedagógicos pelo bem de seus alunos. Além disso, ministrar uma aula criativa e compatível com a realidade dos videntes é o ponto inicial para desmitificar a disciplina de Física. Tornar o seu conteúdo acessível fará com que a diferença entre o aluno vidente e do não vidente seja somente a forma sensorial utilizada para manter contato com a matéria.
Em suma, ressalta-se que, diante das adversidades educativas, é importante enfatizar sobre a necessidade de “naturalizar” a educação inclusiva, simplesmente, tornando rotineiras as aulas de física inclusivas, de modo a impulsionar futuras mudanças nas Unidades de Ensino.
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[1] Pós-graduado em Ensino de Ciências com ênfase em Física; graduado em Tecnologia em Radiologia.
[2] Orientadora. Doutorado em Engenharia Elétrica. Mestrado em Engenharia Elétrica. Graduação em Engenharia elétrica.
Enviado: Julho, 2020.
Aprovado: Novembro, 2020.
