O Lúdico como Facilitador do Processo de Aprendizagem na Educação Infantil

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ARTIGO DE REVISÃO

SILBER, Carolina Haetinger [1]

SILBER, Carolina Haetinger. O Lúdico como Facilitador do Processo de Aprendizagem na Educação Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 07, Vol. 01, pp. 85-96. Julho de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

Reconhecendo o lúdico como uma ferramenta de aquisição de conhecimento, o presente artigo tem como objetivo compreender a importância do brincar para a aprendizagem das crianças pré-escolares, identificando o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil. Através de uma pesquisa bibliográfica, relacionando educação e psicanálise, buscou-se responder como o professor pode facilitar o processo de aprendizagem através do lúdico. Dentre os achados, tem-se, além do professor, o ambiente lúdico como facilitador deste processo à medida que proporciona à criança simbolizar.

Palavras-chave: Lúdico, aprendizagem, educação Infantil, psicanálise, professores.

INTRODUÇÃO

A definição do que se entende por lúdico é plural e complexa (KISHIMOTO, 2017; MASSA, 2015; MARQUES, 2012). O universo que envolve o lúdico é ainda mais diversificado que sua definição, pois, como Volpato (2017) atenta, há inúmeras possibilidades de brinquedos e jogos, dos mais tradicionais aos mais elaborados, do faz de conta ao tecnológico, sendo todos significativos para as crianças.

Pela falta de concordância e de um conceito comum é que o presente artigo utiliza jogos, brincadeiras e atividades desestruturadas como sinônimos de lúdico, ainda que se entenda sua significância para além da diversão, conforme sustentam Assis (2017), Dias (2013) e Marques (2012). Na perspectiva ampla da palavra, se compreende o lúdico como o elo que liga a criança ao seu aprendizado, a partir do momento que tem a experiência de sentir, pensar e fazer (GONÇALVES; COSTA, 2018; ANDRADE E SILVA, 2015).

De acordo com a teoria piagetiana, as crianças constroem seu próprio aprendizado através das descobertas que fazem e utilizam conceitos espontâneos para traduzirem sua visão de mundo (JÓFILI, 2002). Indo além, Piaget defendia que a liberação dos conflitos infantis se dá através do jogo e, com isto, Volpato (2017) assinala a semelhança da teoria de Piaget à psicanálise.

Para Aberastury (1982), as crianças, exceto em casos especiais, expressam seus conflitos através da atividade lúdica, não necessitando outros meios de expressão. Freud (1920-1922), ao observar seu neto brincando com um carretel, foi quem impulsionou os estudos da questão simbólica do brincar para a psicanálise, pois entendeu que no ato de lançar e puxar o objeto, a criança simbolizava a perda e o retorno da mãe.

Considerando os inúmeros recursos que o brincar possibilita, Winnicott (1975) propôs que a brincadeira é essencial para o desenvolvimento e para a promoção da saúde psíquica, pois é entendida como uma forma da criança se comunicar e se relacionar. Através das brincadeiras e do faz de conta, consegue traduzir o que é do mundo real para a sua realidade infantil, bem como estimular a imaginação e a criatividade (ASSIS, 2017).

No entendimento de Assis (2017), a fantasia possibilita que a criança expresse suas dificuldades, necessidades e desejos, da mesma maneira que vai conhecendo seus limites e construindo seus conhecimentos. Posto isso, Massa (2015) alerta para a importância da interação lúdica e criativa no ambiente escolar.

Partindo dessa perspectiva, compreende-se o lúdico como uma ferramenta de ensino dos professores e de autodesenvolvimento dos alunos (MASSA, 2015; LEAL; D’ÁVILA, 2013). Gonçalves e Costa (2018) ratificam que a brincadeira não é um recurso apenas para divertir as crianças e que deve estar alinhada ao plano de aula.

Principalmente na Educação Infantil, as atividades lúdicas servem como valioso instrumento de ensino e aprendizagem, pois tornam os projetos pedagógicos prazerosos para os alunos, despertando o interesse e a imaginação dos mesmos (GONÇALVES; COSTA, 2018; ASSIS, 2017). Corroborando com o exposto, no entendimento de Marcolino e Mello (2015), é preciso criar condições para que as brincadeiras possam acontecer e, assim, favorecer os processos psíquicos e de desenvolvimento.

Frente ao exposto, autores sugerem que, para que as atividades lúdicas sejam satisfatórias, o professor, como facilitador desse processo de aprendizagem e desenvolvimento, precisa saber trabalhar a ludicidade (ASSIS, 2017; MASSA, 2015; MARQUES, 2012). Para Massa (2015) e Andrade e Silva (2015), além de aspectos cognitivos, o docente deve considerar aspectos sensíveis, afetivos e lúdicos, buscando novas perspectivas didáticas.

Nesse sentido, o lúdico na Educação Infantil, com caráter pedagógico, assume importante papel, assim como na psicanálise, na qual se reconhece como imprescindível a função do brincar (DOS SANTOS; BARROS, 2017; DIAS, 2013; SEEWALD, 2007). Dos Santos e Barros (2017) atentam para as possibilidades simbólicas que o brincar proporciona e a importância da capacidade de simbolização para a aquisição de conhecimento.

Visando compreender a importância do brincar no processo de aprendizagem das crianças pré-escolares, optou-se por realizar uma pesquisa bibliográfica com revisão narrativa da literatura. Este artigo, sendo qualitativo e de cunho exploratório proporciona uma visão geral do assunto analisado, esclarecendo ideias a seu respeito (GIL, 2008).

O enfoque na educação e na psicanálise alicerçou o estudo para identificar o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil e entender como o professor pode facilitar o processo de aprendizagem através do lúdico. Para tanto, a leitura de artigos, bem como livros de Freud (1920-1922), Aberastury (1982) e Kishimoto (2017) fez-se necessária.

O acesso aos artigos foi possível a partir da busca em base de dados – Scielo, Capes, Portal Regional da BVS e Google Acadêmico – definindo o período de 2013 a 2018. Entretanto, artigos de 2012, 2011 e 2002 também foram utilizados. As publicações que embasaram a produção deste trabalho descritivo estão relacionadas à área da Educação Infantil, aprendizagem, processo de desenvolvimento e psicanálise infanto-juvenil.

Após a leitura dos materiais, deu-se a construção do presente artigo, que estabeleceu uma relação da teoria de autores psicanalíticos sobre o brincar. Explanou-se, também, a respeito das ações dos professores como possíveis facilitadores do processo de aprendizagem das crianças, conforme abordado nas páginas que seguem.

DESENVOLVIMENTO

As brincadeiras livres no ambiente escolar são muitas vezes consideradas momentos de bagunça e de falta de controle para os professores, e para pais algo inconcebível, haja vista que escola é lugar de ensinar e aprender. Barbosa e Fortuna (2015) acrescentam que até mesmo as crianças se mostram desorientadas nestes momentos, ainda que inúmeros autores atentem para a necessidade das atividades desestruturadas no processo de aprendizagem.

São as atividades desestruturadas que proporcionam à criança aprender a socializar, compreender regras e normas, passando a reconhecer o outro e a respeitá-lo como ser único e com preferências (MARQUES, 2012). Através das brincadeiras livres, os pré-escolares vivenciam experiências que auxiliam na apropriação do mundo que os cercam e as representações possíveis na brincadeira impulsionam seu desenvolvimento (BARBOSA; FORTUNA, 2015).

Para Barbosa e Fortuna (2015) a brincadeira deve ser algo espontâneo e não conduzido por outrem. Nesse sentindo, Luckesi (2014) corrobora que a mesma experiência pode ser lúdica para uma criança e não ser para outra. Assim, afirma que a ludicidade se dá a partir da entrega do sujeito na execução da atividade e não na realização mecânica da mesma, pois, para o autor, o mais importante é a maneira como cada indivíduo percebe e vivencia a atividade, podendo ser diferente de uma criança para outra.

Salienta-se, entretanto, que falar em brincadeira livre não significa independente do cuidado do adulto, mas da autonomia dada à criança na escolha dos jogos, na construção de regras e na relação que estabelece com outras crianças. Nessa perspectiva, Massa (2015) ressalta a necessidade de esclarecer que em diversos momentos ao longo da história e em muitas culturas as atividades lúdicas são vistas como contrárias à seriedade, inclusive no período medieval as manifestações lúdicas eram consideradas perigosas e algumas vezes proibidas.

A partir deste resgate histórico da ludicidade, Massa (2015) constata que é na contemporaneidade que a educação e o lúdico começam a estabelecer relações. Para a autora, no momento em que a criança passou a ser valorizada e vista com olhar mais cauteloso, impulsionou a realização de inúmeros estudos sobre a aprendizagem que evidenciam os efeitos do brincar no desenvolvimento infantil.

Andrade e Silva (2015) ratifica que estes estudos apontam a importância de se promover uma educação que transcenda os objetivos conteudistas, desviando o foco do cognitivo dos alunos. Na visão da autora é de grande valia considerar o desenvolvimento emocional e afetivo, a sensibilidade e as habilidades sociais dos educandos.

Neste sentido, compreende-se o desenvolvimento integral da criança, não entendendo-a como um ser dissociado entre cognição e emoção. Assim posto, vê-se que os achados científicos utilizados ao longo deste artigo, versam sobre a experiência lúdica como um recurso fundamental no processo de aquisição e progresso dos pré-escolares.

No momento em que se propicia à criança a experiência de sentir, pensar e fazer, o lúdico passa a consistir-se no elo que liga a criança ao seu aprendizado (GONÇALVES; COSTA, 2018; ANDRADE E SILVA, 2015). Entende-se, assim, que a ludicidade é uma valiosa ferramenta de autodesenvolvimento, diferentemente da compreensão de brincadeira como momento de bagunça em sala de aula, como exposto anteriormente.

Entretanto, segundo Silveira e Abramowicz (2002 apud BARBOSA; FORTUNA, 2015), devido a muitas vezes as atividades desestruturadas serem compreendidas como períodos de falta de controle dos professores, os docentes acabam privando seus alunos de terem estes espaços livres. As autoras discriminam que os educadores da Educação Infantil, ao permitirem que o processo de escolarização se assemelhe ao Ensino Fundamental, estão impondo às crianças uma obediência em um tempo que não lhes é própria.

Winnicott (1975) já ressaltava que na infância ainda não se possui um domínio da linguagem que seja capaz de transmitir distintamente as sutilezas que podem ser expressas por meio da brincadeira. Visto que nem mesmo conseguem se comunicar verbalmente tão bem quanto fazem por meio da fantasia, é ínfimo se esperar uma disciplina rígida das crianças pré-escolares. Para o autor, o brincar tem lugar e tempo. Para Winnicott (1975), brincar é fazer.

Indo ao encontro da teoria de Winnicott, Corsaro (2011 apud BARBOSA; FORTUNA, 2015) ressalta que o brincar espontâneo é digno às crianças, fazendo parte da preparação para o ensino estruturado da etapa subsequente à Educação Infantil. Por outro lado, Gonçalves e Costa (2018) alertam que para estas atividades livres não cumprirem um papel apenas de diversão precisam estar alinhadas ao plano de aula dos professores.

Embora seja substancial que haja momentos reservados para a ludicidade, deve haver qualidade nas brincadeiras livres. Esta qualidade pressupõe que o docente considere imprescindível proporcionar espaços lúdicos a seus alunos e que estes espaços estejam especialmente organizados para as crianças brincarem (BARBOSA; FORTUNA, 2015; MARCOLINO; MELLO, 2015).

Ademais, o educador precisa saber trabalhar o lúdico para que seja um facilitador desse processo e não um mero espectador passivo das brincadeiras, conforme atenta Barbosa e Fortuna (2015). As atividades lúdicas, bem como as intervenções adequadas do professor, tornam-se uma ferramenta valiosa de ensino e aprendizagem.

Barbosa e Fortuna (2015) explanam que há um propósito da brincadeira livre se fazer presente em sala de aula. Para as autoras, os docentes que entendem estes momentos como potencializadores de desenvolvimento, delimitam objetivos e planejam as atividades lúdicas, tal como fazem com as atividades dirigidas.

Assim, como já mencionado, ao adulto compete estar atento para fazer intervenções adequadas e problematizar as ações das crianças, sendo contributivo; deve considerar aspectos sensíveis e afetivos, se entregando de corpo e alma (BARBOSA; FORTUNA, 2015; MASSA, 2015; ANDRADE E SILVA, 2015). Luckesi (2014) reflete que para atuar a favor da ludicidade o educador também precisa estar permanentemente atento a si mesmo, pois é ele quem rege a turma e esta acaba sendo o reflexo de sua atuação.

Como o regente é quem dá o tom, se ele for competente, sua turma também será; se for amigável, seus alunos também serão; se agir de maneira agressiva, eles também agirão; se for lúdico, sua sala de aula também será (LUCKESI, 2014). Indo ao encontro do que foi exposto anteriormente, entende-se a necessidade dos educadores estimularem os educandos através de novas perspectivas didáticas.

Para Andrade e Silva (2015), a simples disposição de jogos ou brincadeiras em sala de aula, ou apenas se valer de estratégias pouco convencionais, servem como acessórios facilitadores de conhecimento, mas não correspondem aos ideais da educação lúdica. O docente que não experimenta a ludicidade oferece jogos e brincadeiras sem o propósito de tê-las como atividade lúdica (MASSA, 2015).

Buscando compreender a razão pela qual as práticas pedagógicas que encontravam não corroboravam com os estudos sobre a importância da brincadeira livre com crianças pequenas, Barbosa e Fortuna realizaram, em 2014, uma pesquisa empírica com formandas em Licenciatura em Pedagogia pela UFRGS e que haviam estagiado em escolas de Educação Infantil. Dentre tantos achados, as autoras elencaram como o mais grave a desconsideração em relação às necessidades e interesses das crianças. As estudantes dispensavam as brincadeiras de seus projetos e não incentivavam o brincar espontâneo em sala de aula (BARBOSA; FORTUNA, 2015).

Por outro lado, Barbosa e Fortuna (2015) constataram que, aquelas universitárias que utilizavam o lúdico como atividade pedagógica, tinham formação inicial em magistério e que as boas experiências com o brincar é que as auxiliaram no entendimento dessa importante prática. Para as autoras, a pedagogia do brincar exige disposição, aposta, coragem e confiança, pois é fundamentada em incertezas e na necessidade dos professores assumirem novo papel.

Ao legitimar novas perspectivas didáticas, é preciso criar condições de brincadeiras que impulsionem os processos psicológicos e isso, de acordo com Marcolino e Mello (2015), se consegue através de brincadeiras de papéis sociais. Embora os brinquedos atraiam as crianças, o que as motiva a brincar é o desejo de desempenhar um papel social (MARCOLINO; BARROS; MELLO, 2014).

Para Aberastury (1982) o brincar permite que a criança trabalhe com a realidade e domine medos, fazendo uma ponte entre a fantasia e o mundo real. Os jogos auxiliam no processo de simbolização e assimilação, ao passo que possibilita a reprodução de situações cotidianas e a interpretação de outros papéis.

Em pesquisa realizada em meados da década de 2010, com crianças de cinco anos de uma escola pública, Marcolino e Mello (2015) perceberam que os alunos mantinham pouca relação com os colegas nas brincadeiras e que repetiam sempre as mesmas ações, como bater bolo – exemplo usado pelas autoras. Os educandos não faziam combinação de ações, tampouco relações nos papéis interpretados.

Entretanto, Marcolino e Mello (2015) viram mudanças nas brincadeiras quando passaram a criar cenários simples para os alunos, como casa com barbantes, dando condições às crianças terem uma situação imaginária e interpretarem papéis. A partir deste momento, os pré-escolares compreenderam que também poderiam criar outros cenários, foi o caso de uma das crianças que solicitou ajuda para construir mais uma casa.

As pesquisadoras perceberam que os alunos tiveram a capacidade de individualizar ações e propô-las em outros contextos. Após a criação de uma oficina, com cadeiras e mesas, as crianças consertaram um eletrônico que fizeram de caixa de papelão. Em outro momento, um dos alunos perguntou se havia alguma coisa para consertar na casa. Assim, conforme Marcolino e Mello (2015), houve a compreensão de que o conserto pode ocorrer em mais de um contexto.

As autoras tiveram o cuidado de organizar cenários que possibilitassem o surgimento de papéis a serem interpretados e utilizaram os brinquedos apenas como acessórios. A partir desta pesquisa, entenderam que se na Educação Infantil não se incentiva as brincadeiras e não é dado apoio ou condições para as situações imaginárias ocorrerem, as crianças tendem a mudar constantemente de atividade e a brincadeira de papéis pode não surgir e se desenvolver. Ademais, o repertório pode ficar empobrecido por acabarem brincando sempre das mesmas coisas – pega-pega, chute a gol, quebra-cabeça, entre outros clássicos (MARCOLINO; MELLO, 2015).

Marcolino e Mello (2015) constataram, também, que brincadeiras com encenação e determinação de personagens levam as crianças a entrarem em embates frequentes. Os alunos chegam a parar para fazer novas combinações, mas logo se rearranjam e voltam a brincar. Posto isso, entende-se a necessidade de criar situações que possibilitem o desenvolvimento dos alunos através da ludicidade.

Para Vygotsky (1994 apud VOLPATO, 2017), o faz de conta é compreendido como uma brincadeira com propósito, tal como uma atividade dirigida. Assim sendo, o professor que tem intervenções adequadas e estimula seus alunos, torna-se um facilitador do processo de aprendizagem (JÓFILI, 2002). Jófili (2002) defende que, na hora de criar seus projetos, o docente deve levar em consideração a forma como seus alunos aprendem, bem como os conceitos prévios que trazem consigo.

O entendimento de Jófili (2002) pode ser comparado ao que Marcolino e Mello (2015) construíram com os alunos. No período de sua pesquisa, as autoras criaram cenários que remetiam ao cotidiano dos pré-escolares, como oficinas que provavelmente muitos pais trabalhassem. Desta forma, os professores que não compreendem as necessidades dos alunos, tampouco têm conhecimento substancial sobre o desenvolvimento infantil, tendem a criar estratégias de ensino baseadas nas exigências formais (JÓFILI, 2002).

Entretanto, independente das estratégias dos professores, as crianças continuam utilizando conceitos espontâneos para compreenderem o mundo, encontrando nos jogos o auxílio para desenvolverem a construção da inteligência e dos afetos (MASSA, 2015; JÓFILI, 2002). A teoria piagetiana corrobora o que foi explanado em relação ao afeto, pois para Jean Piaget a brincadeira é uma ferramenta facilitadora da elaboração dos conflitos psíquicos, assemelhando-se ao entendimento da psicanálise no que tange a importância da brincadeira no processo de elaboração dos conflitos psíquicos (VOLPATO, 2017).

Haja vista o que foi exposto, por meio da simbolização as crianças têm a possibilidade de liberar seus conflitos, sendo Freud o precursor deste entendimento ao observar seu neto brincando ao mesmo tempo em que simbolizava a perda e o retorno da mãe. Em virtude disso, no que se refere à liberação de conflitos por meio da brincadeira e as possibilidades simbólicas que o brincar proporciona, percebe-se a importância da simbolização para o desenvolvimento (DOS SANTOS; BARROS, 2017).

CONCLUSÃO

Ao longo desta pesquisa foi possível reconhecer a função que a brincadeira assume no desenvolvimento infantil e compreender que o ato de brincar é imprescindível para satisfazer as necessidades das crianças. A brincadeira proporciona um trabalho múltiplo, pois através do movimento aprimora a motricidade, através do faz de conta estimula a imaginação, através dos papéis traduz o que é do mundo real para a sua realidade infantil.

Esta conclusão vai ao encontro do que Andrade e Silva (2015) entende sobre o movimento da criança, que é a base não apenas para o desenvolvimento físico e motor, mas também para o desenvolvimento emocional e cognitivo, estruturas fundamentais para que o conhecimento seja adquirido ao longo do processo de escolarização. Reforça-se, assim, que a brincadeira é um valioso instrumento de ensino e aprendizagem, pois tornam os projetos pedagógicos mais atraentes, despertando o interesse dos alunos.

Buscando a relação entre a educação e a psicanálise, vê-se a importância do brincar no processo de aprendizagem dos pré-escolares e no desenvolvimento infantil, pois, como visto, o ambiente lúdico facilita a aquisição de conhecimentos à medida que proporciona à criança simbolizar. Ao passo que suas descobertas vão ganhando sentido, a brincadeira livre pode ser sugestionada como indispensável no currículo da Educação Infantil.

Uma vez que as atividades lúdicas passem a ser consideradas fundamentais no currículo, precisa-se atentar à formação dos docentes. Como tratado ao longo do artigo, o professor pode (ou não) facilitar o processo de aprendizagem através do lúdico. Luckesi (2014) sintetiza que a ludicidade é uma experiência pessoal e, tendo o educador um papel atuante na formação de seus alunos, não pode esquecer-se de cuidar de si.

O docente que respeita sua turma tende a ser respeitado. Para Jófili (2002), respeito não é algo imposto, mas que deve ser mútuo e construído com empatia. O respeito pode ser entendido de inúmeras maneiras, como ao pensar em um cenário que não seja meramente decorativo, mas que desperte o interesse dos alunos, os levando a explorá-lo. O respeito pode ser visto ao levar em consideração os desejos das crianças ao pensar no por que da atividade, ao lembrar para quem está sendo elaborada e como será executada.

Findando, conclui-se que o professor deve dar espaço e condições para que as crianças se tornem protagonistas de suas ações. Afinal, o professor é um orientador e facilitador, não um impositor e manipulador, pois ensinar não é transmitir, mas proporcionar conhecimento. Aprender não é captar, é vivenciar experiências.

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[1] Psicóloga Clínica e Escolar.

Enviado: Dezembro, 2018.

Aprovado: Julho, 2019.

 

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