O direito de viver a infância no ensino fundamental de 9 anos: práticas pedagógicas em uma instituição pública federal de ensino

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ARTIGO ORIGINAL

LOURENÇO, Samara de Souza Paim [1], ABREU, Geysa Spitz Alcoforado [2]

LOURENÇO, Samara de Souza Paim. ABREU, Geysa Spitz Alcoforado. O direito de viver a infância no ensino fundamental de 9 anos: práticas pedagógicas em uma instituição pública federal de ensino. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 11, Vol. 05, pp. 05-29 Novembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Neste artigo, apresentamos dados de uma pesquisa intitulada Viver a infância no primeiro ano do Ensino Fundamental: um estudo em uma Instituição Pública Federal de Ensino, apresentada ao Centro de Ciências Humanas e da Educação, da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia, realizada no ano de 2017. Para tanto, foi realizado um estudo de caso em uma instituição Pública Federal de Ensino de Florianópolis, com o intuito de compreender mais sobre a infância e os seus desdobramentos no ensino fundamental. Salientou-se como problema central da pesquisa: Que tempos, espaços e materiais têm sido pensados para a infância do ensino fundamental, de modo que assegure às crianças, o direito ao universo lúdico, aos jogos e às brincadeiras? A pesquisa envolveu estudo bibliográfico e inserção em campo em uma instituição Pública Federal de Ensino de Florianópolis – SC. A pesquisa de campo durou aproximadamente um mês e o estudo de campo envolveu observação dos espaços, dos materiais e entrevistas com a coordenadora da Brinquedoteca com a responsável pela Biblioteca e com duas professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental. Como resultado, foi possível identificar que espaços e materiais a instituição dispõe para que as crianças possam viver as suas culturas lúdicas de maneira prazerosa. Por meio de entrevistas, identificamos como as professoras lidam com a questão do tempo nos seus planejamentos, de modo que as crianças tenham acesso a jogos, a brincadeiras e a atividades lúdicas no contexto escolar.

Palavras-chave: Crianças, Infância, Brincadeiras, Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

Quem nunca parou para admirar uma criança brincando de faz-de-conta? Seja em casa, na creche ou em outros espaços, elas dão um jeitinho de ampliar a realidade e adentrar na mais vibrante fantasia. É de apreciar a maneira como elas improvisam os objetos e trocam de papéis com facilidade. Bem como diz a música João e Maria, de Chico Buarque, o personagem era o herói, o rei, o bedel e também o juiz! Quantas coisas ao mesmo tempo o faz-de-conta pode proporcionar. Não é de ficar surpreso que a música sinaliza uma fatalidade quando termina o faz-de-conta, afinal, o faz-de-conta é um grande leque de oportunidade para entrar na imaginação.

Nesse sentido, “uma criança de 4 anos num balanço age “como se” estivesse em um avião e precisasse mudar os planos de voo porque tem pouca gasolina”. (BOMTEMPO, 2001, p. 60). Então, de certa forma, a criança lança mão de variados objetos para viver a sua cultura lúdica, que por sua vez é objeto de uma produção externa.

Conforme explica Brougère (1998), a cultura lúdica está diretamente ligada com a cultura geral e recebe as suas influências. A começar pelas condições do ambiente e dos materiais. Mesmo que na interação simbólica a criança atribuía às suas interpretações os elementos inseridos no jogo, podendo brincar a qualquer momento, com os mais variados objetos, consideramos que é imprescindível a promoção dos mais diversos brinquedos e jogos para que a criança possa viver a infância de maneira qualitativa.

Neste viés, diante do recorrente problema da falta de tempos, espaços e materiais que assegure o brincar no ensino fundamental, é essencial que retomemos os estudos acerca da infância e as suas singularidades. No Relatório do Programa “Ampliação do ensino fundamental para nove anos”, uma das primeiras sugestões dos participantes sobre aspectos a ser abordados no documento de orientações gerais que aparece no relatório, é o aprofundamento da concepção de infância e ênfase ao lúdico e ao brincar nas metodologias. Nota-se que, a infância possui especificidades que necessitam ser aprofundadas. Dentre as muitas particularidades que esse período da vida engloba, a ludicidade e o brincar são imediatos no que concerne ao ensino fundamental. Certamente, refletir sobre a infância é imprescindível para planejarmos o trabalho docente.

Este artigo discute alguns achados de uma pesquisa intitulada Viver a infância no primeiro ano do Ensino Fundamental: um estudo em uma Instituição Pública Federal de Ensino, apresentada ao Centro de Ciências Humanas e da Educação, da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia, realizada no ano de 2017. Deste modo, este trabalho traz reflexões acerca do brincar, com o intuito de compreender mais sobre a infância e os seus desdobramentos nos anos iniciais, levando em consideração a transição da educação infantil para o ensino fundamental.

Salienta-se que este estudo teve como problema central: Que tempos, espaços e materiais têm sido pensados para a infância do ensino fundamental, de modo que assegure às crianças, o direito ao universo lúdico, aos jogos e às brincadeiras?

O objetivo principal da pesquisa foi realizar uma descrição detalhada acerca dos espaços, tempos e materiais que são destinados à criança para que lhe seja assegurado o direito ao brincar no ensino fundamental.

A pesquisa constituiu-se como qualitativa, pois consideramos que essa abordagem de investigação “exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Além disso, para os autores, a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como o seu principal instrumento.

Para Ludke e André (1986) a pesquisa se desenvolve em uma situação natural e é abastada de dados descritivos, sendo complexa e contextualizada.

A pesquisa qualitativa ou naturalística segundo Bogdan e Biklen (1982), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 12).

O tipo desta pesquisa constituiu-se como um estudo de caso por se tratar de algo singular e visar a descoberta. Os autores indicam que ainda que o investigar parta de pressupostos teóricos, “ele procurará manter-se constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importante durante o estudo” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 12).

A pesquisa de campo durou aproximadamente um mês e foi realizada em uma Instituição Pública Federal de Ensino de Florianópolis (SC), que foi criada em 1961 e tem proporcionado o desenvolvimento de experiências pedagógicas e estágios supervisionados para os cursos de Licenciatura e Educação, atendendo ao Ensino Fundamental e Médio. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas realizadas com a coordenadora do espaço da Brinquedoteca, com a coordenadora da Biblioteca e com duas professoras do 1º ano. As entrevistas ocorreram mediante dia e horário agendados previamente[3]. Foi realizada uma observação in loco para verificar os usos dos espaços da instituição, em especial da Biblioteca e do espaço da Brinquedoteca, em conformidade com a abordagem qualitativa adotada no estudo.

Os dados recolhidos na pesquisa de campo foram compreendidos por meio de pesquisas bibliográficas com o propósito de fundamentar os conceitos de brincar e de ludicidade em conformidade com a teoria histórico cultural, a qual à luz de Vigotsky (1896-1934), os sujeitos são expressão das relações constituídas socialmente, culturalmente e historicamente, bem como dos dispositivos legais que determinam e orientam a inserção das crianças aos 6 anos de idade no Ensino Fundamental de 9 anos. Para a pesquisa de campo analisamos os documentos institucionais, em especial, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Unidade pesquisada.

Deste modo, no decurso do trabalho, analisamos a importância do brincar e discutimos como os brinquedos e as brincadeiras são promovidas no interior da instituição, pois acreditamos que a brincadeira seja parte integral da criança, da sua formação humana (física, intelectual e social). Deste modo, observamos os tempos, espaços e materiais que são planejados para que a criança viva a infância de maneira plena e tenha os seus direitos assegurados.

O artigo está organizado em quatro seções. Na primeira, entenderemos a criança como um sujeito de direitos, sobretudo trataremos do direito ao brincar. Por meio dos estudos de Kramer (2007) veremos que a infância extrapola o significado de um estágio da vida. É um período repleto de singularidades. Na segunda seção, faremos uma breve síntese das entrevistas realizadas na instituição. Apresentaremos alguns detalhes de como aconteceram as entrevistas e também a finalidade das mesmas. Na terceira seção, apresentaremos os resultados referentes à pesquisa realizada. Falaremos da organização do brincar na sala de aula e de como a ludicidade, os jogos e as brincadeiras estão inseridas no contexto escolar. Por fim, mostraremos os tempos, espaços e materiais que são planejados na Unidade, para que a criança tenha o seu direito de brincar assegurado. Na última seção, discutiremos a entrada da criança aos seis anos de idade no ensino fundamental. Mostraremos experiências que retratam a ruptura vivenciada pela criança, ao ingressar nessa etapa da educação básica. Traremos as experiências das professoras sobre a inserção da criança no primeiro ano, e a importância de atividades lúdicas no planejamento.

A CRIANÇA, UM SUJEITO DE DIREITOS

Conforme a Convenção sobre os direitos das crianças, “os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e atividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística” (UNICEF,1989). Desta maneira, entendemos que se trata de um direito estabelecido para que a criança viva a infância de maneira plena em todos os espaços que ela frequenta, sendo a escola, um deles. Neste rumo, Nascimento (2007, p. 28) realça que “refletir a infância em sua pluralidade dentro da escola é, também, pensar nos espaços que têm sido destinados para que a criança possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados”.

Kramer (2007) salienta que a infância é muito mais do que um simples estágio. É categoria da história. Para ela, existe uma história humana porque o homem tem infância, e a imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira são características deste período da vida. Por se tratar de experiências de cultura, a autora enfatiza que as crianças são cidadãs, possuem direitos, produzem cultura e são nelas produzidas. “Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista” (KRAMER, 2007, p.15).

Ao procurar entender a infância e a dimensão criadora das ações infantis, a autora destacou os estudos de Walter Benjamin (1984), que possui uma visão singular da infância. Sendo assim, ela propôs quatro pontos, que serão apresentados a seguir.

O primeiro deles assume que a criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade – as crianças reconstroem das ruínas, refazem dos pedaços. Nesse refazer, reside o potencial da brincadeira, entendida como experiência da cultura. Deste modo, a cultura infantil é caracterizada como produtora e criadora. “As crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contemporânea (de seu tempo)” (KRAMER, 2007, p. 16). Neste contexto, a autora pergunta se estamos garantindo espaço para esse tipo de ação e interação das crianças.

O segundo ponto indica que a criança é colecionadora, atribui sentido ao mundo, produz história – como colecionadora, “a criança busca, perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando figurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaços de lápis, borrachas antigas, pedaços de brinquedos, lembranças, presentes, fotografias” (KRAMER, 2007, p. 16). Portanto, a sua ação infantil que atribui significados às coisas, produz uma experiência cultural que é humanizadora e faz parte da sua história.

O terceiro ponto indica que a criança subverte a ordem e estabelece uma relação crítica com a tradição – Com o seu olhar crítico, a criança fala do seu mundo, do mundo do adulto e da sociedade. Neste contexto, Kramer (2007, p. 16-17) revela que “o papel do cinema, da fotografia, da imagem, é importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensível e crítico”.

Por fim, para a autora, a criança pertence a uma classe social. As crianças são sujeitos sociais, são pertencentes de um grupo social de uma etnia. “As crianças não formam uma comunidade isolada; elas são parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimento” (KRAMER, 2007, p. 17). As crianças brincam, e isso as caracteriza, sendo o brincar uma das singularidades mais importantes da infância é apontado em estudos da psicologia, em uma visão histórica social, como um importante processo psicológico e fonte de desenvolvimento e aprendizagem.

Ao extrapolar a ideia de apenas interação e socialização, Vygotsky (1987) considera que a criança reproduz e representa o mundo mediante situações elaboradas nas atividades de brincadeiras, sendo que, essa reprodução não ocorre de modo passivo, “mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas” (BORBA, 2007, p. 35). Portanto, a brincadeira envolve processos complexos que articulam o novo e o já dado. Neste processo, está presente a experiência, a memória, a imaginação, a fantasia e a realidade.

BREVE SÍNTESE SOBRE AS ENTREVISTAS

A escolha por uma instituição Pública Federal de Ensino de Florianópolis (SC), surgiu por esta dispor de uma brinquedoteca e outros espaços diferenciados em relação a outras instituições que atendem a mesma faixa etária. A Unidade de Ensino foi criada em 1961 e tem proporcionado o desenvolvimento de experiências pedagógicas e estágios supervisionados para os cursos de Licenciatura e Educação, atendendo ao Ensino Fundamental e Médio.

A finalidade das entrevistas foi identificar os materiais e livros disponíveis na Brinquedoteca e na Biblioteca; analisar a frequência com que as crianças comparecem nesses espaços; e identificar como as crianças são organizadas nesses ambientes.

As professoras ficaram à vontade para falar dos seus planejamentos e de como a ludicidade e o brincar estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As entrevistas com as professoras ocorreram em suas salas de aula e permitiram observar a existência de jogos, brinquedos e registros de atividades realizadas para e com as crianças.

As entrevistas com as outras duas pessoas envolvidas na pesquisa, a coordenadora da brinquedoteca e a bibliotecária, fluíram do mesmo modo, em seus respectivos locais de trabalho, sendo possível observar a organização dos livros e brinquedos disponíveis nesses locais.

Retomamos que o objetivo principal da pesquisa foi realizar uma descrição detalhada acerca dos espaços, tempos e materiais que são destinados à criança para que lhe seja assegurado o direito ao brincar no ensino fundamental. Deste modo, analisamos a importância do brincar e discutimos como os brinquedos e as brincadeiras são promovidas no interior da instituição, pois acreditamos que a brincadeira é parte integral da criança, da sua formação humana (física, intelectual e social). Assim, observamos a organização de tempos, espaços e materiais para que a criança viva a infância de maneira plena e tenha os seus direitos assegurados.

A ORGANIZAÇÃO DO BRINCAR NA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE LUDICIDADE, JOGOS E BRINCADEIRAS

O brincar é um direito de todas as crianças, mas a escola ainda precisa crescer muito neste sentido. No primeiro ano é mais comum, a brincadeira. Mas conforme os anos vão avançando, o brincar vai sendo deixado de lado. Eu não vejo diferença entre a criança de 6 e 7 anos. Elas possuem os mesmos direitos. […] (Entrevista: Professora 1, 4 de abril de 2017).

Quem nunca sonhou com uma escola em que a criança pudesse esgotar os seus desejos? Uma escola em que as crianças tenham todos os seus direitos assegurados, inclusive, o de brincar. Durante as entrevistas concedidas pelas professoras da Unidade pesquisada, identificamos que o brincar tem tempos e espaços garantidos.

Uma coisa é brincar, outra é trabalhar ludicamente. Algumas pessoas acham que as atividades lúdicas bastam para defender a ideia de que as crianças brincam. Mas eu penso que não. Pois tem que haver um tempo separado para isso. Deste modo, acho muito importante que a criança brinque no ensino fundamental. […] Eu utilizo atividades lúdicas o tempo todo porque eu trabalho com criança. (Entrevista: Professora 2, 11 de abril de 2017).

Além de garantir o direito de brincar das crianças na sala de aula, elas realizaram um projeto intitulado Direito das crianças, para que o assunto fosse conhecido pelas crianças, pelos pais e pela instituição de modo geral. O projeto fez com que as crianças conhecessem os seus próprios direitos de maneira lúdica e prazerosa. Para elas, é essencial que a criança tenha tempos, espaços e materiais disponíveis para brincarem de maneira livre.

Kishimoto (1994) salienta que, se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, a sua utilização deveria promover momentos lúdicos, de livre exploração e que não buscam resultados. Ela afirma que se a intenção do professor for de disponibilizar os brinquedos como auxilio da sua ação docente com a finalidade de desenvolver habilidades, os brinquedos perdem a função lúdica e ganham a função de material pedagógico. Nesta direção, as professoras apontaram propostas significativas que garantem o direito de brincar da criança na escola.

Às quartas-feiras eu disponibilizo para as crianças, os cantos diversificados. A turma escolheu três cantos com temas que eles mesmos votaram e trouxeram os brinquedos e objetos de casa. Eles escolheram o salão de beleza, o escritório e o canto do desenho. Sendo assim, fizemos uma lista em que eles sugeriram materiais que eles poderiam trazer de casa, para esses cantos. Eles trouxeram: escovas, esmalte, teclado, computadores, clipes e muitas outras coisas. Eu divido a turma em quatro grupos de cinco crianças, que transitam pelos três cantos. Deste modo, as crianças brincam a tarde inteira. A cada quarta-feira eu fico em um canto para fazer atividades de alfabetização, letramento e numeração, sendo que quase todas as crianças passam por mim, pois elas transitam pelos cantos diversificados. Portanto, entendo que, este dia, é contemplado em vários aspectos: O faz-de-conta nas brincadeiras, o brincar livre, sendo que as crianças brincam sem a intervenção do adulto. A importância de eu ficar cada quarta-feira em um canto é de dar atenção individualizada para cada criança e saber as aquisições que elas já fizeram e no que podem avançar. Além disso, destaco a importância do tempo para a brincadeira livre. Na terça-feira, após a educação física, elas também têm a última aula para brincarem com os brinquedos trazidos de casa. Esses brinquedos elas trazem todos os dias. Levam para o parque, brincam com o amigo, etc. (Entrevista: Professora 2, 11 de abril de 2017).

As brincadeiras não mediadas, entendidas por mim, como as brincadeiras livres, acontecem todos os dias, sendo na brinquedoteca todas as sextas-feiras; na sala de aula todos os fins de tardes. Na sala, eu disponibilizo brinquedos. Gosto de separar um canto para cada brincadeira: fantoches, jogos, massinha, cantos que imitam o cotidiano, pintura, desenhos e outros que as crianças queiram inventar. (Entrevista: Professora 1, 4 de abril de 2017).

Pelos olhares das professoras, identificamos práticas pedagógicas repletas de brincadeiras em que é possível a criança tomar decisões ao escolher com o que e como brincar. Ao transitar pelos cantos diversificados, as professoras oportunizam as crianças a fazerem escolhas e também a serem protagonistas do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, destacamos os momentos vivenciados pelas crianças, ao interagirem com os outros. No documento Contribuições para a Política Nacional (BRASIL, 2015, p.82), identificamos que apesar de que o brincar seja um direito da criança, esse processo precisa ser planejado de modo intencional:

Nesse sentido, implica a compreensão pela professora de que brincar é um direito da criança e um processo que não acontece espontaneamente, portanto, exige intencionalidade em oportunizar situações de brincadeira em que as crianças tenham autonomia para escolher o que, como, com quem brincar e com o que. (BRASIL, 2015, p. 82).

Nesta mesma direção, Kramer (2007) realça que a criança pode e deve fazer as suas próprias escolhas. Ressaltamos que crianças são construtoras de identidade, “são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas”. (KRAMER, 2007, p. 15)

Kishimoto (2010, p. 11-12) explica que a “criança é agente e é ativa. Gosta de tomar iniciativa para escolher a modalidade de expressão lúdica, ter amigos para brincar e é ativa, porque faz várias coisas ao mesmo tempo”. Quando a professora 2 relata que foram as crianças que escolheram os temas dos cantos diversificados e também os objetos que ocupariam esses cantos, vemos que a criança tem voz ativa na sala e é vista pela professora como pessoa detentora de direitos por ser oportunizada a tomar decisões que diz respeito a ela mesma.

Para Kishimoto (2010), as crianças devem poder participar de várias manifestações lúdicas no mesmo dia: cantar, dançar e chamar uma plateia de crianças para assistir. Contudo, para que a criança tenha oportunidade de vivenciar essas e outras manifestações culturais, ela precisa que o professor lhe ofereça oportunidades. Nas fotos abaixo podemos observar os cantos diversificados organizados por uma das professoras.

Fonte: Acervo da professora 2 (2017).
Fonte: Acervo da professora 2 (2017).
Fonte: Acervo da professora 2 (2017).
Fonte: Acervo da professora 2 (2017).

Notamos a frequência constante no planejamento das professoras da organização dos cantos diversificados para as crianças brincarem. Carvalho e Rubiano (2008, p. 107) explicam que “a organização da sala de aula tem influência sobre os usuários determinando em parte o modo como professores e alunos sentem, pensam e se comportam”. Deste modo, as autoras ressaltam que um planejamento cuidadoso do ambiente físico é essencial para o ensino na sala de aula, facilitando ou obstruindo certas atividades. Kennedy (1991 apud Carvalho e Rubiano, 2008, p. 109) esclarece que a criança ao brincar, precisa de privacidade, intimidade e escolha.

Levando em conta essas considerações, é altamente recomendado que ambientes institucionais ofereçam oportunidade para as crianças desenvolverem sua individualidade, permitindo-lhes ter seus próprios objetos, personalizar seu espaço e, sempre que possível, participar nas decisões sobre a organização do mesmo. (CARVALHO e RUBIANO, 2008, p. 109-110).

Entendemos que, por meio dos cantos diversificados, as crianças puderam tomar decisões que as colocaram como autoras juntamente com a professora. Nesta perspectiva, compreendemos que, “o que as crianças aprendem não ocorre como um resultado automático do que lhes é ensinado. Ao contrário, isso se deve em grande parte à própria realização das crianças, como uma consequência de suas atividades e de nossos recursos” Edwards, Gandini e Forman, (1999) apud (VALIATI 2012, p. 13). Sabendo isso, os cantos diversificados mencionados pelas professoras nos mostraram que há intencionalidade no planejamento de ambas, em oportunizar contextos de brincadeiras, sendo que as próprias crianças são protagonistas nas escolhas de como brincar e com o que brincar.

Ainda sobre os cantos diversificados, notamos uma semelhança com a educação infantil. Legendre apud Carvalho; Rubiano, (2008, p. 117-118) realizou estudos sobre o arranjo espacial em pré-escolas. Em comparação com os cantos diversificados, salientamos as zonas circunscritas, consideradas como sendo as mais apropriadas por Legendre. Embora sejam “áreas espaciais claramente delimitadas pelo menos em três lados por barreiras formadas por mobiliário, parede, desnível do solo…” (CARVALHO; RUBIANO, 2008, p. 121). Notamos que a semelhança se encontra em trabalhos realizados em pequenos grupos, em que as crianças participam de atividades sem a mediação do professor.

Consideramos essas semelhanças com a educação infantil, utilizadas pelas professoras 1, 2, essencial para favorecer a interação entre as crianças. Concordamos ainda com as autoras, que as zonas circunscritas, aqui neste estudo, comparadas com os cantos diversificados, favorecem a privacidade e o foco das crianças nas atividades. Cabe ainda ressaltarmos que, as crianças possuem um leque de escolhas para brincar, e ainda assim, podem transitar pelos cantos que desejarem. Como viemos defendendo neste estudo, à luz de vários autores, o ensino fundamental, tem muito a aprender com a educação infantil. A começar, pelo direito ao brincar e a sua organização em sala de aula. Destacamos que os cantos diversificados, semelhantes às zonas circunscritas são conquistas realizadas na educação infantil que foram pensadas pelas professoras entrevistadas, ao olharem a inserção da criança de 6 anos no ensino fundamental.

A organização tempo/espaço é imprescindível para garantir um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, liberdade e alegria. “A organização do espaço vai favorecer e vai ser favorecida por uma pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma pedagogia da escuta, uma pedagogia da animação […]” (FARIA, 2005, p. 80.).

Além do espaço disponível em sala de aula, contemplamos nas falas das professoras, tempos planejados para as crianças terem acesso a: brinquedoteca, biblioteca, parque, quadras, sala de aula e áreas verdes. Todos esses espaços são utilizados nos períodos das aulas, conforme constatado no planejamento das professoras. Segue abaixo esses espaços que estão contemplados nos planejamentos das professoras para promover tempo de brincadeiras e jogos para as crianças no contexto escolar.

Figura 9 – O parquinho Figura 10 – Quadra de areia

Fonte: Acervo da autora (2017).

Figura 11 – Quadra de concreto Figura 12 – Área verde

Fonte: Acervo da autora (2017).

Figura 13 – Brinquedoteca Figura 14 – Biblioteca

Fonte: Acervo da autora (2017).

 

Segundo informações da homepage da instituição, a brinquedoteca resultou de um projeto interdisciplinar desenvolvido na instituição, em parceria com diversos cursos de graduação da Universidade, tais como Pedagogia, Educação Física, Psicologia, Biblioteconomia e Arquitetura. Em entrevista com a coordenadora da brinquedoteca, ela explica que, o projeto para a criação do espaço foi elaborado em 1999, por ela, e que somente em 2003 a brinquedoteca foi inaugurada. A mesma funciona regularmente nos horários das 08h00 às 18h00 horas. A atual coordenadora do espaço, professora de Educação Física, ressalta em relatório a necessidade e importância deste espaço para as crianças:

[…] Em várias ocasiões sentia a necessidade do uso de brinquedos para incitar a imaginação dos alunos nas brincadeiras (como nas brincadeiras de casinha, vendinha, batizado de bonecas, entre outras) as quais não faziam parte dos “materiais” disponíveis para as aulas de Educação Física escolar. Por outro lado, partia-se do entendimento de que esse espaço poderia se constituir como um local de registro do acervo das brincadeiras populares, originalmente repassadas por meio da tradição oral, as quais foram pesquisadas pelos alunos nas diferentes comunidades da grande região de Florianópolis e foram vivenciadas nas aulas de Educação Física. Enquanto coordenadora das Séries Iniciais do Ensino Fundamental entre 2002 e 2004 quando, ao participar dos conselhos de classe das Séries Iniciais, sobretudo das 1as séries, observava nos relatos das professoras a necessidade dos alunos de contar suas experiências diárias e, sobretudo, de brincar em sala de aula. [Grifo meu].

Conforme o relato da coordenadora da brinquedoteca, entendemos que a necessidade das professoras das antigas 1as séries de brincar em sala de aula com as crianças, era eminente. Entende-se que esse foi um dos motivos que levou a criação da brinquedoteca.

Quanto ao sistema de organização dos jogos e dos brinquedos no espaço, ele se dá por uma divisão feita com tarjas coloridas:

[…] vermelho: brinquedos para primeira idade e para atividades sensório-motoras – brinquedos como quadros de atividades com peças coloridas, de formas diversas; brinquedos para empurrar, puxar, rolar; bolas e cubos em tecido; formas para empilhar; contas para enfiar em cordão; brinquedos para martelar, caixas de música. Azul escuro: brinquedos para atividades físicas – brinquedos como bolas, petecas, cordas, boliches, jogo de argolas, peças para atirar em alvo. Amarelo: brinquedos para atividades intelectuais – brinquedos como quebra-cabeças; brinquedos de montar por superposição ou encaixe; materiais didáticos como papel, lápis, livros; jogos pedagógicos. Verde: brinquedos que reproduzem o mundo técnico – brinquedos como veículos, bonecos e aparelhos em miniatura; objetos transformáveis, robôs. Rosa: brinquedos para o desenvolvimento afetivo – brinquedos como pelúcia, bonecas, bebês, acessórios para bonecas (roupas, bijuterias), louças, panelinhas, fogões, miniaturas de figuras (animais), acessórios de beleza (maquiagem, bolsas, bijuterias). Azul claro: brinquedos para atividades criativas – brinquedos como almofadas para carimbos, instrumentos musicais (piano, tambor), mosaicos, dobraduras, fantoches. Cinza: brinquedos para relações sociais – jogos de carta, de estratégia, de percurso, de interpretação, entre outros.

A coordenadora destacou que a brinquedoteca quase foi fechada nos anos de 2005 a 2006. O entendimento da administração da época era o de que as crianças perdiam tempo de aula ao frequentarem a brinquedoteca para brincar, devendo ser possível a frequência das crianças neste local somente fora dos horários de aula. Naquele período, segundo a coordenadora, a alteração legal que determinou o ingresso das crianças aos 6 (seis) anos no Ensino Fundamental colaborou para que a brinquedoteca continuasse aberta. Pois com a Lei nº 11.274/06 foi possível pensar não somente no ingresso desta nova idade no Ensino Fundamental, mas também provocou a repensar todo o ensino fundamental.

Ao comparar o papel do professor na escola com o brincar, Laterman (2009) ressalta que ao implementar o brincar nos anos iniciais, muitos professores têm receios ainda.

É culturalmente esperado que o uso de jogos e brinquedos em escola de ensino fundamental seja incorporado com muitas resistências, dúvidas, incertezas e receios. Tais dúvidas e receios baseariam-se na ideia de que brincar não é “sério”, e que a escola é o espaço para a seriedade. Além disso, há o entendimento de que brincar é “coisa” de criança, e na escola deve-se “deixar as infantilidades de lado”. (LATERMAN, 2009, p. 1248).

Como temos visto neste estudo, a escola tem sido vista como um lugar “sério” em que o brincar precisa ser abandonado. Contudo, Brougère (2008) afirma que o brincar é o espaço da criação cultural por excelência. Para o autor, “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social precisa, que como outras, necessita de aprendizagem” (BROUGÈRE, 2008, p. 20).

Neste sentido, compreendemos a brinquedoteca sendo fundamental no processo de aprendizagem do brincar. Pois, como defendemos nesta pesquisa, é essencial que as escolas disponibilizem tempos, espaços e materiais para que o brincar seja assegurado a todas as crianças, e que a sua cultura lúdica seja respeitada.

Adequando-se às singularidades das crianças, a biblioteca da Unidade pesquisada, agrega alegremente peculiaridades da infância em um ambiente intencionalmente planejado para receber as crianças do Ensino Fundamental, apoiando a formação de leitores ao propiciar um espaço reservado para as crianças, que é organizado, arejado, criativo e convidativo que desperta a autonomia, e propicia o acesso ao universo lúdico.

Figura 15 – Organização da biblioteca Figura 16 – Organização da biblioteca (2)

Fonte: Acervo da autora (2017).

Ao falar sobre o livro infantil, Benjamin (2002), conta uma história de um livro que nele tudo estava vivo. “Os pássaros cantavam e as pessoas saíam do livro e falavam”. Mas quando a princesa virava a página “pulavam imediatamente de volta, para que não houvesse nenhuma desordem” (BENJAMIN, 2002, p. 69). Em seguida, ele afirma:

Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando – a própria criança penetra nas coisas durante o contemplar como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictórico. Diante de seu livro ilustrado, a criança coloca em prática a arte dos taoístas consumados: vence a parede ilusória da superfície e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos, adentra um pouco onde vive o conto maravilhoso. (BENJAMIN, 2002, p. 69).

Conforme os estudos de Benjamin (2002), a criança participa das histórias ao ler com prazer e não por obrigação. Aliás, cabe aqui salientar que, a brincadeira só é agradável para a criança, por que ela ocorre de maneira espontânea. De forma contrária, Kishimoto (1994) afirma que há a perda da função lúdica. Além disso, entendemos que uma biblioteca que ofereça um acervo variado de livros infantis, favorece a criança a ter acesso ao universo lúdico e ao brincar por meio da Literatura.

MUDANÇAS NECESSÁRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A entrada da criança no ensino fundamental de nove anos tem sido discutida por vários autores, justamente por ser um momento crucial para o período em que elas estão vivendo, a infância. Com a Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, as crianças passam a ingressar aos seis anos de idade no ensino fundamental. “Com a aprovação dessa lei, espera-se que mais crianças sejam incluídas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas que se encontram nos setores populares” (LOBO, 2012, p. 75).

Ao tratarmos da inclusão da criança de 6 anos no ensino fundamental, buscamos experiências que mostram a ruptura que a criança vivencia, ao ingressar nessa etapa da educação básica. A pesquisadora Flávia Miller Motta trouxe relevantes contribuições para tratarmos deste assunto. Ao observar uma turma do ensino fundamental, ela nos mostra as culturas infantis na escola. Os relatos da pesquisa compreendem o período entre 2007 e 2009.

O primeiro dia de aula marcou uma drástica ruptura com o trabalho desenvolvido. As crianças não sabiam o que fazer. As carteiras arrumadas em fileiras, voltadas para o quadro, a mesa da professora na frente, a presença de crianças reprovadas, a ausência de outras que compunham a turma anterior, o abecedário e os numerais na parede, tudo indicava um ano diferente. Não era permitido correr, ir ao banheiro, brincar de pique, batucar, cantar ou olhar pela janela. Havia um descompasso entre as crianças que vieram da educação infantil e as outras. Abaixar a cabeça e esperar não faziam parte do repertório do ano anterior. (MOTTA, 2010, s/p).

Em sua inserção em campo, Motta (2010) pôde observar que não havia diálogo entre os adultos e as crianças. O cumprimento ou o não cumprimento das regras era o mais frisado na instituição. “A expressão do corpo revelava uma aprendizagem; a sala de aula, no ensino fundamental era um espaço de movimentos mais contidos, as vozes reguladas num tom mais baixo” Motta (2010, s/p). A autora salienta que havia uma sujeição dos corpos infantis à lógica das culturas escolares que transformava as crianças em alunas.

A pesquisadora Kramer (2006) comemora a inclusão da criança de 6 anos no ensino fundamental. Para ela, “trata-se de um imenso contingente de crianças que passa ser agora reconhecido” (KRAMER, 2006, p. 813).

Não podemos esquecer que a educação infantil não é obrigatória; ela é dever do Estado, direito da criança e opção da família. Contudo, é minha impressão que, se fizéssemos uma pesquisa de demanda em todo o território nacional, não encontraríamos nenhum adulto, pai, mãe, avô ou avó de uma menina ou de um menino de 6 anos, em nenhuma classe social, que não optasse pela escola. As crianças de 6 anos acabam de ser incluídas e, ainda que isso signifique muito trabalho de mudança no ensino fundamental, essa mudança era absolutamente necessária. (Grifo meu) (KRAMER, 2006, 813).

Conforme vimos até aqui, entendemos que são necessárias mudanças para o Ensino Fundamental, de modo que o universo lúdico seja evidenciado na escola. Ao entrevistarmos a professora 1, identificamos que a inserção da criança de 6 anos foi positiva para ela, no sentido de que a antiga primeira série não era mais sustentável para garantir às crianças a ludicidade.

Na antiga primeira séria, antes da obrigatoriedade, era intensivo o processo de alfabetização e letramento. Não dava tempo de fazer nada com as crianças, só tínhamos que alfabetizar. Deste modo, eu vejo de forma positiva a inserção da criança de 6 anos de idade no ensino fundamental, desde que não seja da maneira como era na antiga primeira série. (Entrevista: Professora 1, 4 de abril de 2017).

Ao compararmos o relato da professora 1 à luz dos estudos de Nascimento (2007), vemos que pensar a infância na escola nos dias de hoje, é desafiante. Ela explica que, o ensino fundamental não tem considerado “o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase: – Agora a brincadeira acabou!” (Nascimento, 2007, p. 30).

Campos (2009. p. 13) revela que “a pressão para a alfabetização em um ano, o lugar quase exclusivo que as atividades de alfabetização ocupam no currículo, o efeito indutor dos sistemas de avaliação externos à escola” mostram o ensino fundamental “sufocando” professores, crianças e familiares. Em contrapartida a essa realidade, vemos o conforto da professora 1, ao revelar que com a inserção da criança aos 6 anos no ensino fundamental, houve uma mudança positiva no sentido de considerar tempo/espaço para que a criança viva a sua infância de modo a considerar outras atividades que não seja somente o processo de alfabetização e letramento.

Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013) realça:

Entre as mudanças recentes mais significativas, atenção especial passou a ser dada à ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração, mediante a matrícula obrigatória de crianças com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei nº 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), pelos esforços da Câmara de Educação Básica (CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas famílias, bem como para os órgãos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientações, o CNE tem insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração implica na elaboração de um novo currículo e de um novo projeto político-pedagógico. (p. 103) (Grifo meu).

Conforme vemos nas Diretrizes acima, é forte a compreensão de que é fundamental a criação de um novo currículo para o Ensino fundamental, visto que esse agora recebe crianças que estavam na Educação infantil, ou que terão o seu primeiro contato com uma instituição de educação. Ainda nesta natureza, de acordo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013), o Projeto Político Pedagógico da instituição segue a mesma linha ao afirmar a necessidade de uma reestruturação curricular:

A implantação do EF de 9 anos introduz a criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade. Isto não apenas altera a organização do Ensino Fundamental, mas, principalmente, requer uma reestruturação curricular, haja vista que não é apenas o acréscimo de uma série, nem muito menos a transposição pura e simples do último ano da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Ou seja, a forma de organização dos Anos Iniciais tem que ser o resultado de uma concepção de criança e de infância e não o contrário. (Grifo meu) (PROJETO POLÍTCO PEDAGÓGICO, 2012, s/p).

Deste modo, identificamos uma consonância muito importante entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o PPP da instituição e a fala da professora 1 em que era necessária essa modificação nos anos iniciais. Neste sentido, a professora 1 aponta que, foi possível considerar o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras no contexto atual da escola, em que antes da Lei nº 11.274/2006 era inviável por causa da pressão excessiva em alfabetizar.

Outra pesquisadora da área, Claudia Vóvio, especialista em alfabetização e letramento, também considera essa medida como sendo adequada. Ela ressalta que as crianças aos 6 anos de idade, possuem condições cognitivas e etárias para entrar em um processo de ensino sistemático da alfabetização. Ela trabalhou durante muito tempo alfabetizando crianças aos 6 anos e afirma que, era algo tranquilo e esperado para a escola em que ela trabalhava. Na sua experiência de nove anos como alfabetizadora, as crianças de modo geral, avançavam no processo de alfabetização.

Então hoje eu olho e penso assim: Tem uma discussão enorme, as crianças pequenininhas indo para o ensino fundamental, o ensino fundamental público sem estrutura para acolher essas crianças e tudo mais. Eu não vejo como problemático que o processo de alfabetização comece aos 6 anos. Na verdade, eu acho que é o momento em que a criança está muito interessada nessas questões. […] a gente acha que isso não faz parte do repertório de brincadeira das crianças, mas faz parte dos papéis que elas também brincam. Elas brincam de serem leitoras, elas brincam de escrever, elas brincam de certas profissões que usam a escrita, elas veem as pessoas escrevendo. […] Então eu acho que com 6 anos, as crianças têm condições cognitivas e etárias para entrar num processo de ensino sistemático da alfabetização. Agora o que não dá pra pensar, é isso descolado de um universo infantil (Entrevista: VÓVIO, 2013).

Desta maneira, Vóvio (2013) salienta que, a inclusão da criança no ensino fundamental, deve acontecer de maneira lúdica, de modo que a infância não seja afetada. Para ela, é muito importante a presença da literatura infantil, de brincadeiras orais, cantigas, etc. Nesta mesma perspectiva, Nascimento (2007) enfatiza que a entrada das crianças aos seis anos na escola se faz em um contexto favorável, pois nunca se discutiu tanto sobre a infância como agora. Contudo, para a autora:

Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade (NASCIMENTO, 2007, p. 28).

Nesta linha, ao tentarmos compreender como se dá a infância e as suas singularidades no primeiro ano do ensino fundamental, de modo que o universo lúdico seja assegurado, perguntamos para as professoras o que elas entendem por atividade lúdica:

Para mim, atividade lúdica é aquela atividade que você faz vinculada ao conteúdo. Uma coisa é brincar, outra é trabalhar ludicamente. Exemplo: O bingo de letras é uma atividade lúdica, por estar vinculado a um conteúdo curricular, que faz parte da minha prática pedagógica. Algumas pessoas acham que as atividades lúdicas bastam para defender a ideia de que as crianças brincam. Mas eu penso que não. Pois tem que haver um tempo separado para isso. Deste modo, acho muito importante que a criança brinque no ensino fundamental. […] Eu utilizo atividades lúdicas o tempo todo porque eu trabalho com criança. Basicamente, eu alfabetizo em cima de atividades lúdicas. Exemplos: Bingo de letras, parlendas, folclore, trava-línguas, jogo de boliche com os números, fantoches músicas e muitos outros jogos. (Entrevista: Professora 2, 11 de abril de 2017). A partir do que é significativo para a criança, eu crio projetos que envolvem numeração, o processo de alfabetização e letramento, as artes, o brincar, conversas, contações de histórias, entre outros. Eu utilizo diversos gêneros discursivos: bilhetes, textos instrucionais, receitas, histórias, etc. Contudo, não me preocupo em ficar repetindo as sílabas. Deste modo, eu mesclo os tempos: alfabetização, letramento e brincadeiras. (Entrevista: Professora 1, 4 de abril de 2017).

Nesta perspectiva, as Orientações Gerais para o ensino fundamental de nove anos (2004), abordam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) ao perceber que elas fornecem elementos relevantes para a revisão da Proposta Pedagógica do ensino fundamental que passou a incluir as crianças de 6 anos, até então pertencentes a educação infantil.

As propostas pedagógicas (…) devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo. (BRASIL, 2004, p. 15).

Desta maneira, concordamos com a política supracitada, em que as singularidades especialmente das crianças do primeiro ano do ensino fundamental devem ser analisadas antes de sugerirmos propostas pedagógicas para elas.

O documento Ensino Fundamental de nove anos: Orientações Gerais ainda ressalta que a inserção da criança de seis anos deve acontecer em um ambiente em que o cuidado e a educação ocorram prazerosamente e com ludicidade. Propõe-se que haja brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças, etc. “As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril” (BRASIL, 2004, p. 16.). Entendemos que, as orientações para a inserção da criança, demonstram que a infância possui singularidades e que necessitam ser estudadas para que a chegada da mesma ao ensino fundamental seja prazerosa.

À vista disso, Peres (2012) defende a ludicidade, sendo esta primordial para a infância.

Considerando que a infância é, por excelência, o momento do lúdico, da brincadeira livre, da criatividade, da imaginação, do faz de conta, do desenvolvimento de atividades de expressão como desenho, pintura, dança, poesia, teatro, fala, e se queremos que nossas crianças leiam e escrevam bem, tornando-se verdadeiros leitores e produtores de textos, a alfabetização, a aprendizagem da leitura e da escrita, deve-se configurar, para as crianças, como mais uma forma de expressar o mundo. Ler e escrever “textos de verdade” é a maneira adequada de fazer isso. Além disso, é preciso trabalhar com todas as formas de expressão por meio de diferentes linguagens: oral (poesia, leitura, teatro, dramatização, contação de histórias), corporal, plástica (desenho, pintura, modelagem), etc. (PERES, 2012, p. 66).

Identificamos que, assim como aponta Peres (2012), o planejamento das professoras está repleto de atividades lúdicas que focalizam o brincar sendo essencial para o desenvolvimento das crianças. Desta maneira, percebemos que o olhar das professoras está intencionalmente projetado nas diferentes linguagens.

A inserção da criança aos seis anos de idade no ensino fundamental, conforme explica Peres (2012), por um lado, poderá ser um “caos”, uma antecipação do fracasso escolar, um acréscimo do tempo-espaço improdutivo. Mas por outro lado, “pode ser um tempo-espaço de uma “alfabetização produtiva” produtora de autores e escritores autônomos, de usuários competentes da língua escrita e falada […]”(PERES, 2012, p. 63).

Ao pensar a ludicidade, Fortuna, (2000, p. 160) acrescenta que se trata de aulas “em que as características do brincar estão presentes influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno”. Posto isso, compreendemos que é imprescindível a construção de um novo currículo que perpasse pelas singularidades da infância, tendo como base a ludicidade, os jogos e o brincar. Deste modo, compreendemos que a criança terá garantida a vivencia das suas culturas lúdicas no contexto escolar, sendo este, um espaço prazeroso para viver a infância.

NOTAS FINAIS

Abordar a importância da constância da ludicidade nos anos iniciais tem sido um assunto recorrente, principalmente com a aprovação da Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 que modificou o ensino fundamental e seus desdobramentos indicaram a necessidade de uma reestruturação no currículo, ao incluir essa nova idade, com o intuito de considerar as culturas lúdicas e assegurar o direito ao brincar.

Iniciamos a pesquisa com dúvidas e muitos questionamentos sobre as possibilidades concretas de realização desta necessária reestruturação curricular. Assim, na busca em entender o direito ao brincar no primeiro ano do ensino fundamental, estendemos os nossos olhares para os planejamentos das professoras, de modo que pudéssemos compreender como elas relacionam a questão do tempo do brincar aos espaços e aos materiais disponíveis. No currículo em ação este direito estaria assegurado?

Com a realização deste estudo identificamos que as professoras entrevistadas compreendem que o brincar é um direito fundamental de todas as crianças, para além da educação infantil. Elas trabalharam com as crianças o projeto “Direito das crianças” com o intuito de dar visibilidade também ao brincar no ensino fundamental, que a nosso ver, ajudou a reforçar a importância de um olhar mais atento para as crianças e os seus direitos no contexto escolar.

Consideramos essencial destacar que, os cantos diversificados, assim chamados pelas professoras, são semelhantes às zonas circunscritas frequentemente utilizadas na educação infantil. Ainda nesta linha, sob um olhar sensível para a infância, percebemos que as professoras oportunizam que as crianças tenham individualidade ao permitir que elas circulem como quiserem pelos cantos diversificados e brinquem com os objetos que desejarem. Além disso, consideramos importante para esta pesquisa, o fato de que as próprias crianças que escolheram os temas de cada canto, tornando-as protagonistas nas suas culturas lúdicas. Pois deste modo, elas escolhem como e com o que brincar e também possuem momentos de ludicidade ao interagirem com os outros sujeitos, além de envolver as famílias neste processo.

Com relação à inserção da criança de seis anos no ensino fundamental, identificamos que para a instituição pesquisada, a Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 favoreceu para a diminuição na pressão em alfabetizar, e proporcionou mais tempo para as crianças brincarem. Entendemos que isso só foi possível, mediante uma reestruturação no currículo, que, conforme argumenta Kramer (2006), era uma mudança extremamente necessária.

Posto isso, ressaltamos que as práticas pedagógicas das professoras estão cheias de contribuições da educação infantil, o que para nós, é fundamental no exercício de compreender que a criança é um sujeito de direitos que envolvem as brincadeiras, os jogos e a ludicidade.

Por fim, consideramos que a inserção da criança aos seis anos no ensino fundamental, deve se dar em um contexto lúdico, de brincadeiras planejadas de modo intencional sendo livres e dirigidas em que o faz-de-conta não seja interrompido com o propósito de que não seja algo sério no desenvolvimento infantil. Neste rumo, a nosso ver, os tempos, espaços e materiais estão sido pensados essencialmente no primeiro ano do ensino fundamental, de modo que assegure às crianças, o direito ao universo lúdico, aos jogos e às brincadeiras, na Instituição Pública Federal de Ensino, em que realizamos esta pesquisa.

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[1] Graduada em Pedagogia. Professora da Educação Infantil. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.

[2] Graduada em Pedagogia – Universidade Federal do Paraná, Mestra em Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Doutora em Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Adjunta.

Enviado: Fevereiro, 2018

Aprovado: Novembro, 2018

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