A avaliação da aprendizagem escolar: para além da verificação de resultados

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/avaliacao-da-aprendizagem
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ARTIGO DE REVISÃO

MENOSSI, Luana Évelen Ussuna [1], SANCHEZ, Débora Barbosa da Silva [2], SILVA, Lourença Simão da [3], MORAES, Tábatha Daenekas de [4]

MENOSSI, Luana Évelen Ussuna. Et al. A avaliação da aprendizagem escolar: para além da verificação de resultados. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 06, Vol. 01, pp. 16-29, Junho de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar as diferentes concepções pedagógicas e as estratégias de avaliação utilizadas nas práticas escolares. Dentro da concepção construtivista, educar é formar um indivíduo completo, e aprender é construir o próprio saber, oposto a concepção tradicional, a avaliação assume um aspecto mais abrangente, não se limitando apenas em atribuir notas, sua dimensão vai além da verificação de resultados e se concretiza no sentido de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos esperados, e quais caminhos o aluno percorreu para chegar a determinado resultado. Nesse contexto a avaliação da aprendizagem está intimamente ligada à prática educativa do professor, e sua postura diante dos resultados da avaliação servirá de instrumento para apontar os avanços e dificuldades de cada aluno, e assim indicar como o professor poderá utilizar dessas informações para reorganizar a sua prática pedagógica com o intuito de contribuir para uma aprendizagem significativa e de qualidade.

Palavras chaves: ensino aprendizagem, avaliação, aluno, professor.

INTRODUÇÃO

O presente artigo visa analisar a influência das práticas avaliativas no processo de ensino-aprendizagem a partir da compreensão de que a avaliação é uma tarefa do trabalho docente que deve acompanhar o processo de ensino aprendizagem e os resultados obtidos no decorrer do trabalho do professor e dos alunos, comparando-os com os objetivos propostos, a fim de constatar avanços e dificuldades. Sua complexidade, portanto, não se resume apenas em aplicação de provas e atribuições de notas, mas possibilita o acompanhamento não só do nível de aprendizagem dos educandos, como da metodologia e didática do professor. Portanto, durante o processo de avaliação o professor tem a possibilidade de avaliar não somente o desempenho dos alunos, como também a sua prática de ensino e a metodologia que utiliza.

Nas críticas sobre o uso que os professores fazem da avaliação, observa-se que muitos a utilizam apenas para aferir notas, como um meio de ameaça, causando assim uma pressão psicológica e cobrança exagerada sobre os educandos. Neste caso, o foco do processo está na seletividade e classificação dos alunos e não há uma preocupação com as aprendizagens.

Para delinear o quadro teórico, apresentam-se as concepções de avaliação somativa ou classificatória; formativa e diagnóstica descritas pelos autores, Haydt (2004), Luckesi (2005) e Martins (1990) e mediadora por Hoffman (2012) e Perrenoud (1999), para evidenciar que a avaliação deve ser vista como um processo que determina a eficiência da prática pedagógica do professor, tendo o desempenho dos alunos como o resultado deste processo.

Desta forma, a avaliação é vista como um processo no qual há o acompanhamento das aprendizagens dos alunos, voltado à análise dos resultados que vão sendo alcançados, tendo em vista a consolidação de aprendizagens.

Portanto, considera-se que seja preciso legitimar a responsabilidade ativa do professor quanto a um processo avaliativo mediador, que promova a reflexão e que favoreça a construção de novos saberes, que se volta de fato à uma preocupação com as aprendizagens e não somente com os registros de notas e conceitos.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

No contexto do processo de avaliação da aprendizagem, os estudos apresentados por Luckesi (2011), constatam que atualmente o trabalho pedagógico está centrado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia com o foco no ensino processo de aprendizagem, e alguns fatores como professores desvalorizados, salários baixos, salas superlotadas, famílias desestruturadas psicologicamente, conteúdos descontextualizados da realidade dos alunos, escolas sem condições físicas, entre outros, interferem na questão da avaliação.

A partir da avaliação é possível o professor perceber o que realmente os alunos já aprenderam e quais dificuldades ainda persistem. Isto o ajudará a encontrar mecanismos necessários para auxiliá-los diante das dificuldades.

Para Gatti (2009), a avaliação deve ser feita de maneira contínua de modo a acompanhar o desenvolvimento e o processo de aprendizagem do aluno e para isso é necessário que os professores estejam capacitados e aptos a elaborar instrumentos de avaliação condizentes com o trabalho realizado em sala de aula.

Nas críticas que Zabala (1998), apresenta, o autor aponta que a avaliação tem como prioridade os resultados obtidos pelos alunos, é um instrumento que mede o grau de conhecimento de cada educando e é também considerada como um meio sancionador e qualificador da aprendizagem do aluno.

Durante o processo de ensino aprendizagem, deve-se levar em consideração alguns fatores como: o tempo de aprendizagem de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem, o método de ensino utilizado pelo professor e a sua prática didática.

Hoffmann reitera a importância do refletir sobre a avaliação dentro do processo educativo, para a autora:

O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas potencialidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias a construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem.” (HOFFMANN, 1994, p.74)

Assim, evidencia-se que a discussão sobre a avaliação educacional ainda se faz atual e necessária tendo em vista as práticas presentes no cotidiano da escola. Nos estudos apresentados por Hoffmann (2012), observa-se que os sistemas educativos tradicionais acreditam que a avaliação determina a competência de uma escola, porque ela representa rigidez, disciplina e a transmissão de saberes. Essa pode ser considerada uma visão totalmente equivocada, ao restringir a competência de uma escola, a um aspecto quantitativo, avaliar não deve se resumir apenas em classificar os alunos por meio de notas bimestrais.

De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação é uma prática de ensino que marca a trajetória do aluno e do professor no ambiente escolar e define a ação de julgamento dos resultados alcançados. A autora salienta que os educadores não levam em consideração os conhecimentos prévios, nem os meios utilizados pelos educandos para chegar a determinados resultados, considerando, assim, apenas os dados obtidos ao final do processo.

Segundo Hoffmann (2012), é interessante como muitos educadores discutem a respeito da avaliação e sugerem diversas metodologias, sem antes compreender realmente o verdadeiro sentido do processo avaliativo na escola. Porém, esse comportamento não é somente observado nos professores, mas também na sociedade em geral que reage contra, quando se fala em abolir o sistema tradicional de aplicação de provas e atribuição de notas, sem se preocupar com o processo de construção de conhecimentos.

Ainda segundo Hoffmann (2003), no decorrer dos anos a prática avaliativa vem sendo uma tarefa difícil para educadores e educandos, não se estabelecendo uma relação efetiva entre o processo de ensino e a avaliação. Quando se refere à avaliação, evidenciam-se medos e julgamentos, e nesse contexto compreende-se que a avaliação é vista como um método de punição e não como um processo de aprendizagem, sendo muitas vezes utilizada como instrumento de poder e coerção.

Os docentes vêm exercendo a avaliação com uma função classificatória e burocrática, estabelecendo uma rotina de tarefas e provas, transformando-a em um fator negativo de motivação, excluindo o foco da verdadeira razão do processo de construção do conhecimento.

Muitos educadores não percebem a relação existente entre avaliação e o processo de aprendizagem, causando assim uma visão distinta entre os dois processos. Desse modo é necessária uma reflexão e conscientização sobre a concepção avaliativa criada pelos professores, que classificam o aluno através da nota adquirida e não, por intermédio da construção da aprendizagem em geral (HOFFMANN, 2003).

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Luckesi (2005), afirma que o acesso ao ensino é elemento essencial no contexto da democratização e emancipação do cidadão, tendo em vista a importância da escolarização na oportunidade de alavancar a inserção social. Por esse motivo, a sociedade burguesa, busca dificultar o acesso das camadas populares à educação escolar. Neste caso, se garante o acesso, mas não a permanência e a terminalidade com qualidade, não garantindo os conteúdos mínimos necessários.

O autor aponta que quando a prática educativa se restringe a uma “pedagogia do exame”, o trabalho pedagógico é centrado apenas no exercício de resolução de provas aplicadas a partir de conteúdos elaborados, pertinentes a seleção no vestibular para o acesso à universidade. Desse modo, não somente o sistema de ensino, como também, pais, professores e educandos, tem sua atenção centrada na reprovação ou promoção do aluno de uma série para outra.

Na maioria das escolas a ação do professor se limita a transmitir e corrigir, sem considerar as relações existentes entre os elementos da prática educativa, e que são necessárias para que o ato de avaliar cumpra o seu papel.

Concordando com Luckesi (2005), Martins (1990), ressalta que a necessidade da sociedade e da comunidade interfere nos objetivos propostos pelas escolas, embora não sendo definitivamente. É partindo das características da escola e dos educandos que é possível estabelecer os objetivos de ensino, metas e estratégias de trabalho. Os objetivos de ensino referem-se ao processo de aprendizagem dos alunos, os objetivos de cada disciplina, o tempo de aprendizagem para cada matéria e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais dos educandos; metas referem-se aos objetivos alcançados por meio dos mecanismos estabelecidos; e estratégias são os métodos utilizados para o exercício das atividades propostas. Por essa razão a gestão democrática se torna imprescindível para o processo educativo, por envolver os pais, professores, alunos e comunidade na participação e planejamento do processo de ensino aprendizagem.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PROGRESSÃO CONTINUADA

Hoffmann (2012), afirma que a escolarização em ciclos e a progressão continuada teve início no século XX, e surgiram com o propósito de manter o aluno na instituição de ensino, tendo por motivação os altos índices de repetência e evasão nas redes públicas de ensino.

A progressão continuada vem sendo motivo de polêmica entre pais, alunos, professores e gestores escolares. Para alguns, eliminar a repetência é benéfico para o processo de aprendizagem, já outros, acreditam que a aprovação deveria ser baseada no mérito do aluno. Sendo assim, observa-se que a maioria dos educadores não compreende o seu verdadeiro sentido e resumem a avaliação como um processo de promoção ou retenção do aluno por intermédio de notas. Para os educadores, o fim da avaliação seria um alívio, já que com a progressão continuada o aluno não reprova, logo, a realização de prova torna-se desnecessária. Deste modo o professor não se preocupa em avaliar o processo de aprendizagem dos alunos, considerando que ele será aprovado mesmo sem ter compreendido os conteúdos que lhe foram ensinados. Nesta visão os professores deixam de observar o que os alunos já aprenderam, as dificuldades existentes, de realizar tarefas e orientar. Sendo assim, a realização de provas e atribuição de notas é apenas para fins burocráticos.

Franco (2001) descreve em sua obra, que a progressão continuada no sistema de Ensino do Estado de São Paulo, foi constituída em ciclos. Nessa nova proposta, os alunos têm avaliação contínua, possibilitando a verificação das necessidades de atividades de reforço e recuperação. Nessa perspectiva, existem habilidades e conteúdos mínimos que devem ser dominados ao final de cada ano letivo e em cada série. O aluno que não atingir o objetivo esperado é promovido para a série seguinte com aulas de reforço e recuperação, tendo, também, a possibilidade de participar do programa de recuperação nas férias. Ao final de cada ciclo, apesar das oportunidades oferecidas, caso o aluno não consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, poderá ser retido um ano para a recuperação de conteúdos.

Hoffmann (2012), aborda que, embora a discussão dos ciclos diga respeito à forma pela qual se pode organizar a escolaridade, muitos professores entenderam esse programa, como total eliminação da prática avaliativa nas escolas, mas não é essa a realidade e nem para isso que o programa foi implantado.

A progressão continuada, portanto, é um sistema que não prevê a reprovação do aluno, com a intenção de que os estudantes que não atingiram suas metas recebam acompanhamento contínuo dos professores, como recomenda no § 2º do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. O conceito de progressão continuada não se limita simplesmente em transitar o aluno de um ano para outro, como na aprovação automática. Esse sistema demanda uma reestruturação do tempo, do espaço e do currículo escolar, que propõe na essência, a não deixar ninguém para trás. (BRASIL,1996).

Concordando com Hoffmann (2012), Perrenoud (1999), afirma que a organização da escola em ciclos exige mudanças na estrutura curricular, no funcionamento e na organização do trabalho.

A escola ciclada exige mais tempo do professor, maior participação na formação dos alunos, e capacitação contínua para melhor desempenho da profissão docente. Isto oportuniza maior envolvimento e participação dos professores do que nas escolas seriadas, com o propósito de que todos os envolvidos participem dos conselhos, construção e elaboração dos projetos pedagógicos das escolas.

A escola em ciclos não cumpre apenas a função de medir e qualificar o aluno para aprová-lo ou não, através dos conteúdos apreendidos. A avaliação é feita continuamente e de maneira integral, considerando o processo de aprendizagem em geral, e não apenas pelo valor da nota ou de maneira fragmentada. Sua organização ainda não está totalmente estruturada, mas, já está a meio caminho de uma escola diferenciada.

Definida a avaliação como um processo que visa a consolidação de novas aprendizagens, evidenciado o seu papel para a garantia da democratização do ensino, e o como ela se insere no contexto da progressão continuada, apresentar-se-á na sequência, os tipos de avaliação que a escola vem praticando e as reflexões necessárias para a garantia de um processo avaliativo que esteja a favor do aluno e de suas aprendizagens.

CONCEITUANDO TIPOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação somativa ou classificatória nos estudos realizados por Luckesi (2005); Haydt (2004) e Martins (1990) possui a função de classificar os alunos, no final do curso, período ou ano letivo, com o objetivo de selecionar as aprendizagens alcançadas pelo aluno de acordo com o aproveitamento previamente estabelecido, com a finalidade de sua promoção ou reprovação.

O Sistema educacional tem utilizado a avaliação somativa com a intenção de verificar a aprendizagem através de medidas e quantificações. Vinculadas à ação de medir, esse tipo de avaliação pressupõe que os alunos aprendem ao mesmo tempo e da mesma maneira, não respeitando as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada aluno.

Ainda nas concepções dos autores, outro tipo de avaliação que se preocupa com o ensino aprendizagem dos alunos é a avaliação formativa ou diagnóstica, realizada no início do ano letivo e durante o desenvolvimento das atividades escolares, caracterizada por uma sondagem das aprendizagens do aluno. Com o objetivo de informar ao professor e educando sobre os resultados da aprendizagem, e de verificar se os alunos estão realmente atingindo os objetivos esperados, se possuem os conhecimentos e habilidades necessários como pré-requisitos para adquirir novas aprendizagens, além de detectar dificuldades específicas de aprendizagem. Esses dados tornam-se importantes para que o professor dê a continuidade aos conteúdos, de modo a respeitar o tempo de aprendizagem de cada aluno, reajustando seu plano de ação, constituindo assim, um mecanismo de feedback, na medida em que possibilita ao professor identificar possíveis falhas no seu processo de ensino, incentivando-o a refletir e reformular seu trabalho docente, com o propósito da melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Já o conceito de avaliação mediadora, citado por Hoffman (2012) e Perrenoud (1999), está estritamente ligado ao processo de aprendizagem dos alunos, é nesse contexto que surge a discussão sobre qual a apropriada forma de avaliar um aluno, ou ainda, qual a melhor tendência pedagógica a ser assumida pela escola. Dessa forma o professor deve apropriar-se do papel de mediador do conhecimento, e possuir uma relação de diálogo com o aluno, tornando-os parceiros dessa jornada, contribuindo para uma aprendizagem significativa e com resultados satisfatórios no desempenho escolar dos alunos, motivando-os a serem construtores de seus próprios saberes.

UMA AVALIAÇÃO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS

Segundo Moretto (2010), a concepção construtivista recomenda uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento, pois acredita que o aluno não é um mero acumulador e repetidor de informações, ele é o construtor do próprio conhecimento. Para o autor, avaliar a aprendizagem tem uma vasta interpretação. A avaliação pode ser realizada de diversas formas, por instrumentos variados, sendo a mais comum em nosso meio cultural a prova escrita. Porém é preciso ter a consciência da importância de uma avaliação da aprendizagem que seja coerente com a forma de ensinar. Verificando, se a abordagem no ensino ocorreu juntamente com os princípios da construção do conhecimento, devendo a avaliação da aprendizagem seguir o mesmo propósito.

Para dar ênfase a esta discussão, Moretto (2010), ainda ressalta a importância dos conteúdos para uma aprendizagem significativa, na qual cita, os conteúdos factuais: que compreende os conhecimentos relativos a fatos, acontecimentos, situações, fenômenos socialmente construído, que fazem uso da memorização; conteúdos conceituais: aqueles que constituem o conjunto de conceitos e definições relacionados aos saberes socialmente construídos, necessário para a aprendizagem desse conteúdo, que o professor possibilite aos alunos o estabelecimento de relações e experiências com o objeto de conhecimento; conteúdo procedimental: caracterizado como aquele que inclui entre outras coisas as regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, e para aprendê-los é preciso receber ajuda e orientação de quem já o domina; e por último o conteúdo atitudinal: que esta relacionado a ideia de formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, e a honestidade. Para essa aprendizagem é preciso vivenciar e evidenciar situações nas quais os mesmos estejam presentes.

Martins (1993) concorda com Moretto (2010),quando se refere à importância de uma avaliação em um aspecto construtivista, para ele quando se fala em avaliação do processo de ensino aprendizagem, devem-se levar em conta as variáveis externas que influenciam no desenvolvimento de cada aluno, ou seja, valorizar as experiências prévias de cada um, e o contexto social no qual ele está inserido.

A avaliação deve considerar o aluno como um ser integral, levando em consideração suas atitudes, interesses e responsabilidades, não resumir-se apenas em uma prova, mas sim utilizar de diversos instrumentos e elementos diversificados, propiciando sempre ao educando o desenvolvimento da autonomia e criticidade.

Luckesi (2011), relata que o modo como tem sido elaborada as provas ou as avaliações acabam causando certa frustação e desânimo nos educandos, por que os professores exigem dos alunos, que estudem todos os conteúdos lecionados, porém, nem todos são cobrados na avaliação. Essa prática educativa infelizmente é compreendida na maioria das escolas como adequada e correta, não leva em consideração a aprendizagem do aluno, pois o professor escolhe arbitrariamente o que será avaliado. Assim sendo, os alunos apenas decoram os conteúdos para obter uma boa nota na prova, porque a escola não lhe oferece oportunidade para demonstrar o que realmente aprendeu.

Para que a aprendizagem seja significativa e agradável é necessário que o professor tenha claro seus objetivos e ensine para o aluno o que ele realmente necessita aprender, proporcionando uma avaliação adequada e menos frustrante para os alunos.

Para Zabala (2010), a avaliação na escola deve ocorrer em todo o processo de ensino – aprendizagem, e não estar somente voltada aos resultados alcançados pelos alunos, mas em qualquer dos três aspectos fundamentais que influenciem o processo de ensino aprendizagem, como, as atividades propostas pelo professor, às experiências vivenciadas pelos alunos, e os conteúdos de aprendizagem que são indispensáveis para a análise e compreensão de tudo que ocorre em uma ação formativa. Refere-se a um processo que avalia não somente a aprendizagem dos alunos, mas também as atividades de ensino, e se necessário, promove estratégias de intervenção pedagógica com o objetivo de uma aprendizagem que garanta a aquisição e o domínio de habilidades e competências.

Interessante destacar que nas estratégias de intervenção pedagógica, uma nova visão do erro se eleva. Para Hoffman (2003), o professor deve ver o erro como um ato construtivo no qual o aluno irá desenvolver habilidades em cima do próprio erro, tecendo novos conhecimentos, questionando, criando hipóteses e assim, olhar o erro como uma forma de construção de conceitos e habilidades e não como meras respostas certas ou erradas que normalmente são memorizadas pelo aluno.

A visão do erro como fonte de fracasso, na sala de aula, tem contribuído para o uso frequente do castigo como forma de correção e sentido da aprendizagem, tornando a avaliação a base para a definição do resultado. Porém uma visão positiva do erro permite avaliar o processo de aprendizagem de forma construtivista (LUCKESI, 2011).

Os erros devem ser observados como respostas preliminares que os alunos apresentam e constituir-se em elementos dinamizadores da ação pedagógica da avaliação, sendo fundamental que o professor se comprometa com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento. Desse modo a correção deve proporcionar o entendimento e o desenvolvimento da autonomia dos educandos, facilitando a reflexão sobre as contradições (LUCKESI, 2011).

De acordo com Hoffmann (2012), na concepção tradicional a escola, valoriza os processos competitivos e classificatórios com base no certo/errado. Supervaloriza os acertos nas atividades dos alunos, considerando, na maioria das vezes o erro como inaceitável e incompreensível para o educador. Raramente o professor motiva ou elogia o aluno, quando este apresenta uma resposta interessante e diferente do que lhe foi proposto, ao contrário, o recrimina.

Quando uma criança diz que “4+2=5”, a melhor forma de reagir invés de corrigi-la, é perguntar-lhe: – Como foi que você conseguiu 5? As crianças corrigem-se frequentemente de modo autônomo, à medida que tentam explicar seu raciocínio à outra pessoa. Pois a criança que tenta explicar seu raciocínio tem de descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro frequentemente ela se da conta de seu próprio erro (KAMII, apud HOFFMANN, 2012, p.106).

O aluno aprende à medida que se engaja no processo, e responde aos incentivos do professor, que tem a responsabilidade de criar um contexto para facilitar a aprendizagem. Mas se o aluno não se engajar, de pouco ou nada adiantara o envolvimento do docente (MORETTO, 2010).

O professor deve refletir sobre o caminho que o aluno percorreu para a produção de conhecimento, favorecendo a autonomia e a construção de novos saberes. Torna-se imprescindível uma avaliação que valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, que analise o caminho percorrido para chegar a determinado resultado, que possibilite o educando a refletir sobre o erro com a finalidade de nortear um novo caminho para o ensino aprendizagem (HOFFMANN, 2003).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, constatou-se a importância do processo de avaliação, como fator essencial no processo educativo, e como ela ocorre é uma questão a ser questionada e analisada no contexto escolar. As provas não devem ser os únicos instrumentos de avaliação, o docente deve pensar na escolha de um processo avaliativo que não seja para rotular e sim, incentivar e estimular o educando.

Portanto, o professor deve estar comprometido com o acompanhamento do processo de construção de conhecimento dos alunos e deve refletir sobre os resultados da avaliação, sendo mediador na aquisição de conhecimentos e utilizar a avaliação como um momento de aprimoramento das aprendizagens, não restringindo a um processo de verificação e atribuição de nota. O processo de avaliação deve ser contínuo e possibilitar ao aluno momentos diferenciados de avaliação e aprendizagem. De acordo com os conceitos e abordagem dos autores pesquisados, constatou-se que tanto a avaliação formativa, quanto a diagnóstica e mediadora preocupam-se com o desenvolvimento das capacidades, habilidades e aprendizagens dos alunos.

Destaca-se ainda que o processo avaliativo deve levar em consideração as formas de construção da aprendizagem dos alunos. Para isso, o professor deve estar atento as alternativas de resposta dos alunos, não identificando somente o que o aluno aprendeu, mas também verificar as dificuldades na compreensão dos conteúdos, valorizando o erro como uma possibilidade de construção do conhecimento e não apenas como um elemento que determina o nível de aprendizagem do educando. Desse modo a avaliação não é vista somente como uma simples verificação de resultados, mas sim, como uma ferramenta indispensável para a mediação na reorganização do saber e a melhoria da prática docente.

Avaliar a aprendizagem está relacionado com o processo de ensino, e constitui uma das competências primordiais da profissão docente, deve ser um instrumento a serviço da qualidade na educação e compete ao professor refletir sobre o verdadeiro sentido desse procedimento em sua prática pedagógica.

Tendo em vista as discussões apresentadas no decorrer desse trabalho, observa-se que ainda existem muitas questões a serem debatidas quando se refere à prática educativa, tornando evidente a lacuna existente entre a concepção pedagógica para uma avaliação eficaz e as práticas avaliativas.

Portanto, todos os envolvidos nesse processo precisam estar continuamente estudando, debatendo e se capacitando para poder compreender com segurança e clareza o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. Aprender é construir significados e ensinar é oportunizar a construção do conhecimento pelo sujeito cognoscente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 11 de nov. 2015.

FRANCO, Creso. Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre, Artmed, 2001.

GATTI, A. Bernardete. O Professor e a Avaliação em Sala de Aula. Revista Brasileira de Docência. Vol. 1, n.1, p.61-77, Maio de 2009.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo, Ática, 2004.

HOFFMANN, Jussara. A avaliação enquanto mediação. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.

_________________. Avaliação enquanto mediação. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. 45ª ed. Porto Alegre, Mediação, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma pratica em construção da pré-escola à universidade. 32ª ed. Porto Alegre, Mediação, 2012.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. Disponível em: http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/avaliacao/Avaliacao_mediadora_revista_ideias_Jussara_Hofman.pdf Acesso em: 10 abr. de 2015

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: Estudos e Preposições. 22ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.

MARTINS, José do Prado. Didática Geral: fundamentos, planejamento, metodologia, avaliação. 2ª ed. São Paulo, Atlas,1993.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9ª ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2010.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: excelência à regulação das aprendizagens – Entre duas logicas. Artmed, Porto Alegre 1999.

ZABALA, Antoni. A avaliação. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

[1] Graduação em Pedagogia.

[2] Graduação em Pedagogia.

[3] Graduação em Pedagogia.

[4] Graduação em Pedagogia.

Enviado: Abril, 2018

Aprovado: Junho, 2019

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