Educação Física E Inclusão: Percepções Docentes

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ARTIGO ORIGINAL

ROMÃO, Carolina da Costa [1], JÚNIOR, Antônio Orcini da Costa [2], CAVALCANTE, Jurandir Fernandes [3], NETO, Luiz Torres Raposo [4], COSTA, Roberta Oliveira [5]

ROMÃO, Carolina da Costa. Et al. Educação Física E Inclusão: Percepções Docentes. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 11, Vol. 06, pp. 156-171 Novembro de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

Ao longo dos últimos anos a inclusão tem sido objeto de debate em diversos campos da educação, visando oferecer informação àqueles que têm sob seus cuidados alunos com deficiências. Objetivou-se investigar a percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiências, identificando o conhecimento sobre educação inclusiva. Constitui-se em estudo de campo, transversal com abordagem quantitativa, realizada de outubro a novembro de 2017, em Fortaleza, Ceará, com 28 indivíduos. Evidenciou-se que 46,4% apresentam conhecimento médio sobre educação inclusiva, 39,3% básico e 14,3% avançado. Para 45,9%, o conhecimento advém da graduação, 25% de cursos de extensão, 14,3% de leituras, 7,1% outras formas, 3,6% de palestras, mestrados e cursos de especialização. 42,9% possuem alunos com deficiência e 57,1% não, as deficiências seriam, física (33,3%) e mental (66,7%). 78% jugam-se preparados para incluir estes alunos nas aulas, 22% não. Concluímos relevância deste estudo para a academia e sociedade, por ter proporcionado a busca de conhecimento docente diante do processo de inclusão educacional, bem como ter apresentado a importância da qualificação para o exercício de práticas inclusivas. Portanto, tornam-se necessárias ações que abordem esta temática, rompendo com uma ideologia de uma Educação Física tradicional, conduzido por modelos estabelecidos e compilados. Assim, sugere-se aos profissionais, cientes da sua importância para o desenvolvimento integral do educando, que propaguem a inclusão na Educação Física escolar.

Palavras-chave: Educação Física, Escolar, Inclusão, Professor.

INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos anos, a inclusão tem sido objeto de debate das diversas instâncias sociais, buscando sobretudo o caminho que permeia do conhecimento à conscientização. Um dos aspectos mais desafiadores da educação contemporânea é a exigência de um tratamento educacional, cuja metodologia atenda às necessidades não só dos que estão dentro dos aspectos considerados “padrão”, mas também dos que apresentam outras necessidades para o desenvolvimento como indivíduo social.

Diante disso, entendendo a educação como direito de todos, estabelecida na Constituição Federal de 1988, a busca para oferecer uma inclusão escolar real, para os diferentes tipos e graus de deficiência, e que oportunize os sujeitos a se tornarem capazes de melhorar a sua socialização, estimulando sua cognição, locomoção e linguagem, proporcionando o desenvolvimento integral é um desafio constante. Assim, a presença do deficiente na escola acarreta uma ressignificação ainda maior no interior da mesma, seja nos procedimentos de ensino, na avaliação, no currículo, enfim em todas as esferas e instâncias do sistema educacional.

Nesta direção, surge a necessidade de proporcionar aos docentes o conhecimento da realidade de alunos que necessitam de um acolhimento educacional inclusivo, para que, através da prática educacional, ocorra uma real integração social. Para tanto, a Educação Física, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente ou neutra face a este movimento de educação inclusiva.

Portanto, é necessário desenvolver em suas aulas a inclusão por meio de novos processos de ensino, adotando estratégias adequadas que ofereçam aos alunos condições para que tenham acesso aos conteúdos, bem como a interação de todos em um ambiente escolar mais saudável e menos discriminatório entre todos que fazem parte da escola. Diante disso, formulou-se a seguinte questão da atividade investigativa: qual a percepção dos professores sobre a inclusão escolar?

Deste modo, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiências, bem como identificar o conhecimento sobre a temática. Inicialmente, foi realizado um estudo bibliográfico, o qual serviu de aprofundamento e parâmetro. Essa pesquisa foi desenvolvida através de estudo de campo do tipo qualitativo-quantitativo, descritivo. Como instrumento de coleta de dados, foi realizada aplicação de questionário semiestruturado.

A escolha da temática em questão se configura pela necessidade de estudos aprofundados que estabeleçam discussões e diálogos para um melhor entendimento e efetivação da educação inclusiva. Pretendemos com este, oportunizar uma reflexão que venha contribuir na concretização da escola como ambiente de inclusão.

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A Educação Física no Brasil foi pensada enquanto prática nas escolas com propósitos morais e culturais. Por falta até mesmo de formação adequada muitos professores, chamados no passado de “instrutores”, aplicavam para crianças exercícios praticados nos quartéis (CONFEF, 2002). O que ocasionou grandes debates e discussões sobre o verdadeiro entendimento e espaço que a Educação Física deveria ocupar na escola.

Portanto, a Educação Física Escolar é entendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, capacitando-o para usufruir os jogos, os esportes, as danças, as lutas e as ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 1998).

No que se refere à Educação Física na escola, alguns autores, como Darido (2004), entende que esta é uma área que tem como finalidade introduzir e integrar o aluno nessa esfera, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e também transformá-la. No que diz respeito à Educação Física escolar, Caviglioli (1976) relata que, por intermédio da Educação Física, o adolescente reencontra seu corpo, reduz as tensões, libera energia, aprende a se conhecer melhor, se expressa e se comunica, conquista uma liberdade até então talvez reprimida dentro da sala de aula.

Nesta linha, em um estudo realizado por Betti (1995), foi investigado o ponto de vista do aluno sobre as aulas de Educação Física e os fatores que interferem para a realização da mesmo. A autor constatou que, para os estudantes, os colegas, o professor, o conteúdo e as condições de infraestrutura escolar são os principais fatores que contribuem para a participação nas aulas de Educação Física. Assim, a figura do professor é de extrema importância, uma vez que é ele geralmente responsável pela organização das aulas e escolha dos conteúdos, embora muitas vezes repetitivos e falhos, observando que o esporte é o conteúdo mais desenvolvido nas escolas e o preferido dos alunos, desde a 5ª série do Ensino Fundamental até a 1ª série do Ensino Médio.

Ressalta-se que, de acordo com os Parâmetros curriculares nacionais, nas aulas de Educação Física os estudantes devem ser desafiados nos jogos, nas brincadeiras, nos desafios corporais, e atividades que oportuniza relaciona-se com o outro, bem como observar e comparar desempenho, percebendo quem são aqueles que têm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem é que corre mais ou é mais lento e quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, é fundamental que se tome cuidado com as discriminações e estigmatizações que possam ocorrer.

Se, no início de sua escolaridade, a criança é rotulada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, é provável que suas limitações não sejam superadas. Nesse sentido, é função do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas (BRASIL, 1998).

Deste modo, torna-se necessária a discussão acerca da Educação Física inclusiva, sendo relevante destacar alguns pontos sobre a inclusão social. A inclusão social vem ocorrendo em países desenvolvidos desde a década de 80. No entanto, no Brasil, de acordo com Aguiar (2002; 2004), apenas a partir da Constituição da República Federativa de 1988 o número de estudos voltados para essa área passou a existir. Segundo o referido autor, os estudos no campo da educação formal começaram a ocorrer, de forma mais sistemática, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.

Para Carvalho (1998), o paradigma da educação inclusiva parte do pressuposto de uma educação apropriada e de qualidade oferecida para todos os alunos, considerados dentro dos padrões normais com necessidades educacionais especiais. Ainda de acordo com o autor, na escola deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que atenda a todos os alunos, indiscriminadamente. Sendo assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência sensorial, física ou cognitiva, origem socioeconômica, étnica ou cultural.

Segundo Sanchez (2005), a educação inclusiva compreende uma escola aberta a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades. Um ponto importante que merece ser discutido trata da segregação. De acordo com Rodrigues (2003), não era previsto que alunos com qualquer necessidade especial de educação, originada, por exemplo, de uma deficiência, fossem integrados. É neste contexto que surgem as escolas especiais, organizadas por categorias de deficiência, com a convicção de que, agrupando os alunos da mesma categoria e das mesmas características, se poderia aspirar a desenvolver um ensino homogêneo, segundo o modelo da escola tradicional (RODRIGUES, 2003).

A escola inclusiva procura responder, de forma apropriada e com alta qualidade, não só à deficiência, mas a todas as formas de diferença dos alunos (culturais, étnicas etc.). Assim, existem várias razões pelas quais a Educação Física tem possibilidades de auxiliar na construção da educação inclusiva. Tomando como ponto de partida a educação inclusiva, a Educação Física passou a ter como eixo fundamental o aluno, ou seja, passou a desenvolver as competências de todos os alunos de modo que sejam dadas as mesmas condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando estratégias adequadas, a fim de evitar a exclusão ou alienação (AGUIAR; DUARTE, 2005).

Deste modo, a prática da Educação Física tem sido um meio muito utilizado para inclusão na educação escolar, colaborando positivamente no reconhecimento das capacidades destas crianças. É sabido que a inclusão necessita de diversos fatores, tais como: adaptações ao ambiente e materiais, especialmente no que se refere à Educação Física, capacitação do professor para que possa realizar um trabalho adequado, aceitação e colaboração por parte dos alunos não deficientes. Para que isso aconteça, é preciso que haja uma mudança geral tanto nas políticas, quanto nos programas e serviços de apoio oferecido (RUFFO; SANTOS, 2010).

De acordo com Corrêa e Pereira (2016), há diversos fatores que impedem as pessoas com deficiência à prática da atividade física e, assim, sua inclusão social, a começar pelas barreiras arquitetônicas que as impedem de acessar determinados locais, contribuindo para sua segregação, as barreiras sociais que se referem aos processos de inclusão/exclusão na sociedade, assim como temos também, as barreiras atitudinais, geradas pelo comportamento e pelas atitudes no impedimento das pessoas com deficiência no acesso e na busca pelos seus direitos.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo consiste em um trabalho de campo, de modo transversal com uma abordagem quantitativo-qualitativa, descritivo. A pesquisa de campo é a observação dos fatos tal como ocorrem. Não permite isolar e controlar as variáveis, mas perceber e estudar as relações estabelecidas (RODRIGUES, 2007).

Foi realizado nos meses, de outubro a novembro do ano de 2017, na cidade de Fortaleza, Ceará. O público alvo da pesquisa foi professores de Educação Física atuantes nas escolas da cidade de Fortaleza-Ceará. Participaram 28 professores, dentre os quais 11 (39,3%) foram do sexo feminino e 17 (60,7%) do masculino, com a média de idades entre 21 a 50 anos, com atuação na escola de 6 meses a 16 anos.

Como ferramenta de coleta de dados, utilizou-se a aplicação de um questionário estruturado contendo 11 perguntas de natureza objetiva e 4 subjetiva, nas quais os professores de Educação Física poderiam escolher somente uma opção para resposta. Os participantes responderam ao questionário voluntariamente, onde na ocasião foram apresentados os objetivos e as justificativas da referida pesquisa. O questionário, realizado através do Google Docs, ferramenta em que é possível planejar eventos, criar pesquisas ou votações, preparar testes para alunos, bem como coletar outras informações de forma simples e rápida com os Formulários Google.

Os preceitos éticos (regidos pela Resolução n° 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde que estabelecem direitos e deveres de pesquisadores e pesquisados em pesquisa com seres humanos) foram priorizados pelo pesquisador. Como componente ético preceituado na pesquisa com seres humanos, a preservação do anonimato dos participantes se constituiu em um compromisso (BRASIL, 2012).

Para a análise das informações e dos resultados, foram utilizados tabulação e gráficos elaborados através do programa Excel (2010) – Windows; e, quando se trataram das questões abertas, por meio da análise de conteúdo das respostas, que foram categorizadas e discutidas à luz da subjetividade. Também foram comparados, entre si, e confrontados com a literatura específica da área.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO OU RELATO DE EXPERIÊNCIAS

Para a apresentação dos resultados coletados e das respectivas discussões, escolheu-se o uso de gráficos. As primeira e segunda perguntas se referem ao ano de conclusão do curso superior e nível de formação acadêmica. Dentre os 28 indivíduos que responderam ao questionário, 31,8% concluíram no ano de 2017, 13,6% em 2012, em 1994 e 2006 apresenta um percentual de 9,1% e 4,5% em 2000, 2009, 2011 e 2016.

Com relação à formação, os achados da pesquisa ressaltam que 53,6% possuem especialização, 39,3% graduação e 7,1% mestrado. De acordo com dados do Censo da Educação Superior 2016, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), a licenciatura em Educação Física é a segunda maior do país, uma vez que concentra 10,2% das matrículas na graduação em licenciaturas e só é ultrapassada pelas matrículas em pedagogia, que correspondem a 44,3% do total de matrículas em licenciaturas (BRASIL, 2016). Ghilardi (1998) enfoca que existe um dinamismo na área de Educação Física, já que se buscam constantemente novos conhecimentos que são difundidos através de cursos de preparação específica, obtendo-se uma qualificação cada vez maior do serviço oferecido.

Na terceira e quarta pergunta foi indagada: Possui conhecimentos sobre Educação Física inclusiva? Básico; Médio; Avançado; Caso possua, onde obteve esses conhecimentos?

Gráfico 1 – Conhecimentos sobre Educação Física inclusiva (A); Onde obteve esses conhecimentos (B)

Fonte: dados da pesquisa

No gráfico 1A, os resultados apontam que 46,4% dos entrevistados possuem um conhecimento médio, 39,3% básico e apenas 14,3% avançado sobre Educação Física inclusiva. Os conhecimentos sobre Educação Física inclusiva, para 45,9% foi obtido em curso de graduação, 25,0% em curso de extensão, 14,3% através de leituras, 7,1% outras formas, 3,6% por meio de palestra, mestrado e curso de especialização respectivamente (Gráfico 2B).

No que se referem aos conhecimentos, Ghilardi (1998) afirma que não se concebe mais à Educação Física formar profissionais capazes somente em executar habilidades motoras ou reproduzir movimentos e aulas já programadas e elaboradas. Ao contrário, o profissional deve possuir um repertório de conhecimento que o faça compreender o homem em movimento nos variados contextos em que se encontra, entendendo suas fases de desenvolvimento, suas necessidades e suas limitações.

Para Pinto, Pires e Condado, (2012), ao analisarem o currículo dos cursos de Educação Física das universidades portuguesas, concluíram que não existe background na formação dos docentes para que os conceitos de inclusão se concretizem. Efetivamente, a formação sobre Educação Física inclusiva não deve ser restrita ao curso de base. Os profissionais devem dotar o seu currículo de conhecimentos e experiências ao longo do percurso profissional (BLOCK; RIZZO, 1995, PARRILLA; MORIÑA, 2006).

Ainda com Ghilardi (1998), os resultados mostram que ficou mais fácil para a Educação Física traçar novos caminhos para a formação profissional que atenda às necessidades da sociedade e às novas exigências do mercado de trabalho. Reformularam-se os currículos dos cursos de licenciatura. O produto que se busca é a formação de professores ou profissionais e não de atletas.

As atividades complementares são desenvolvidas nos currículos dos cursos de ensino superior e tornaram-se mais uma ferramenta importante para enriquecer a formação e, ao mesmo tempo, têm a função de levar os estudantes diretamente ao campo de atuação e, assim, poderem desempenhar os objetos práticos de estudos. Através das atividades complementares, os alunos podem vivenciar diretamente sua futura área profissional. Além de melhorar os cursos de graduação e fortalecerem os laços com a escola e, principalmente, com a comunidade (BUSSOLOTTI et al., 2016).

Deste modo, a formação profissional na área de Educação Física evoluiu muito nos últimos anos. A inclusão pode ser percebida como um agente que levará ao aperfeiçoamento da capacitação profissional de professores, constituindo um instrumento para que a escola se atualize em prol de uma sociedade sem espaço para preconceitos, discriminações ou barreiras sociais (LIMA; DUARTE,2001). Contudo, a primeira mudança na formação docente é o conhecimento de como o ser humano aprende e se desenvolve independente de sua diversidade ou deficiência (FREITAS, 2006).

Na quinta e sexta questão: Possui aluno com deficiência; Qual o tipo?

Gráfico 2 – Possui aluno com deficiência (A); qual tipo de deficiência (B)

Fonte: dados da pesquisa

Os resultados revelaram que 42,9% dos entrevistados possuem alunos com deficiência e 57,1% não (Gráfico 2A). Com relação ao tipo de deficiência, 33,3% seria física e 66,7% com deficiência mental (Gráfico 2B). Torna-se importante destacar que segundo dados de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), pouco mais de 10% da população brasileira possui alguma deficiência motora, mental, sensorial ou múltipla (CLEMENTE,2002). Portanto, as diversas vertentes da sociedade devem se preparar para desenvolver um trabalho que, de fato, inclua estes indivíduos com competência, sem distinção ou descriminação.

Nessa direção, Falkenbach e Lopes (2010) descrevem que a inclusão escolar constitui um terreno complexo de conceitos, de prática pedagógica e, apesar dos percalços sofridos, conseguiu dar o primeiro passo, a de incluir alunos com deficiência nas escolas regulares, porém, considera-se avançar nesse campo. Assim, os educadores que ministram aulas para alunos com deficiência possuem um papel relevante.

A forma como os professores compreendem o processo de inclusão, a formação dos professores e a contínua qualificação são aspectos fundamentais ao sucesso pedagógico da inclusão. Sendo assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência sensorial, física ou cognitiva, origem socioeconômica, étnica ou cultural (CARVALHO, 1998).

As principais características das pessoas com deficiência mental são: em geral, apresentam um padrão de desenvolvimento parecido com o normal, porém com um ritmo mais lento (será mais lento quanto maior for a deficiência). As diferenças irão aumentando com a idade; em muitos casos, apresentam alterações da mecânica corporal (coluna vertebral, alterações musculares, articulares etc.), alterações fisiológicas (respiratórias, digestivas, renais, cardíacas etc.); apresentam um desenvolvimento psicomotor tardio, com a presença de alterações ou deficiências do controle motor, na eficiência motora, na percepção espaço-temporal, equilíbrio, coordenação de pequenos e grandes segmentos corporais, esquema corporal em geral etc.) alterações do tono muscular (especialmente nas pessoas com Síndrome de Down) e de postura, que promovem dificuldades para um estado de relaxamento e de extensão muscular (CAMPEÃO, 2006).

Na sétima: Você acredita estar preparado para incluir um aluno deficiente em suas aulas? Sim ou não. 78% dos educadores acreditam estar preparados para incluir um aluno deficiente em suas aulas, justificam suas repostas “estudei para isso”, já 22% não se consideram preparados para este processo. Segundo Carvalho (1998), o paradigma da educação inclusiva parte do pressuposto de uma educação apropriada e de qualidade oferecida para todos os alunos, considerados dentro dos padrões normais com necessidades educacionais especiais. Ainda de acordo com o autor, na escola deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que atenda a todos os alunos, indiscriminadamente.

Em pesquisa realizada por Gorgatti et al., (2004), os professores afirmaram que possuíam uma preparação profissional precária a este respeito e não eram estimulados a fazerem cursos de especialização. De acordo com o estudo, os professores deveriam receber uma preparação profissional que uniformizasse os conhecimentos e as propostas pedagógicas e curriculares para ambas situações, visando principalmente que todos os alunos tivessem acesso a programas e oportunidades semelhantes.

Na oitava e nona questões norteadoras: O que é prioridade para incluir esse aluno nas aulas de Educação Física?; Quais são os requisitos necessários para inclusão de um aluno nas aulas de Educação Física?

Gráfico 3 O que é prioridade para incluir esse aluno nas aulas de Educação Física (A); Quais são os requisitos necessários para inclusão de um aluno nas aulas de Educação Física (B)

Fonte: dados da pesquisa
Fonte: dados da pesquisa

Com relação às prioridades para incluir o aluno nas aulas de Educação Física, os nossos entrevistados responderam que a infraestrutura e os equipamentos são prioridades (14%). Em seguida, saber trabalhar atividades voltadas para o seu tipo de deficiência (7%) e a adaptação das atividades (7%). De forma unânime, o conhecimento científico com 72% (Gráfico 3A).

A Educação Física não pode ser tão limitada a ponto de afastar uma criança da convivência de outra por questões irrelevantes. A convivência com pessoas diferentes deveria ser uma grande ferramenta em educação, preparando pessoas mais conscientes para a vida e para suas possibilidades.

Temos que entender que existem várias razões pelas quais a Educação Física tem possibilidades de auxiliar para a construção da educação inclusiva. Tomando como ponto de partida a educação inclusiva, a Educação Física passou a ter como eixo fundamental o aluno, ou seja, passou a desenvolver as competências de todos os alunos de modo que sejam dadas as mesmas condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando estratégias adequadas, a fim de evitar a exclusão ou alienação (AGUIAR; DUARTE, 2005).

No gráfico 3B, obteve-se um percentual de 71,5% para opção a outros que se refere-se, a conhecimento cientifico, capacitação sobre a temática, profissionais capacitados e relação escola e família, para 14,3% as escolas deveriam investir em infraestruturas e equipamentos, já para 7,1% deveria obter laudo de diagnóstico da deficiência, bem como aceitação por parte da família, com o mesmo percentual a escola deveria estar capacitada com aparelho voltado para cada deficiência. Deste modo, para que este processo inclusivo se efetive, é necessário planejar, melhorar a acessibilidade arquitetônica nas escolas, a fim de proporcionar condições de acesso às pessoas com deficiência física e/ou mobilidade reduzida a todos os ambientes ou compartimentos (FREITAS et al., 2008).

5. CONCLUSÃO

A presente pesquisa teve como o objetivo investigar a percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos com deficiências, bem como identificar o conhecimento sobre educação inclusiva. Os resultados revelaram que os entrevistados possuem alunos com deficiência, destacando-se deficiência física e mental. Ainda foi constatado que a grande maioria dos professores acredita estar preparada para incluir um aluno deficiente em suas aulas. Com relação às prioridades para incluir o aluno nas aulas de Educação Física, ressaltam-se o conhecimento científico, além da infraestrutura, equipamentos, saber trabalhar atividades voltadas para cada tipo de deficiência e a adaptação das atividades.

Conclui-se que esta pesquisa possui relevância para a academia e para a sociedade. Primeiro, pelo fato de ter proporcionado a busca de conhecimento sobre a percepção dos docentes da Educação Física diante do processo de inclusão educacional, bem como ter apresentado à sociedade a importância da qualificação dos mesmos para o exercício do atendimento educacional especializado para o aluno deficiente. Sugere-se que sejam realizados futuros estudos nos quais se apresentem propostas de conteúdo, metodologias e estratégias adequadas aos diferentes níveis de deficiência e de ensino.

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[1] Graduada em educação Física. Estudante. Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – FAMETRO. ) Artigo Original

[2] Graduado em Pedagogia e graduando e Farmácia.

[3] Mestrado em Ensino da Saúde (Universidade Estadual do Ceará) e Educação e Gestão Desportiva (Universidade Americana/ Católica do Chile). Especialista em Treinamento Desportivo. Graduado Educação Física e Fisioterapia.

[4] Mestre em Ensino na Saúde Pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Graduado em Educação Física Licenciatura. Possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Estadual do Piauí (2002). É Mestre em Ensino na Saúde Pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) Atualmente é professor da Faculdade Metropolitana da grande Fortaleza-Fametro, também é professor da Uab-Uece no curso de Educação Física.Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Educação Física Escolar.

[5] Mestre em ciências morfofuncionais (UFC). Especialista em dança educação e graduada em Educação Física. Professora.

Enviado: Outubro, 2018

Aprovado: Novembro, 2018

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