ARTIGO DE REVISÃO
JUNIOR, Ailton Batista de Albuquerque [1], ARAUJO, Ana Claudia Uchoa [2], OLIVEIRA, Cristiane Simões [3], PRACIANO, Elenice Pinto [4], ALVES, Mariana Fernandes [5], VIANA, Raila Beserra [6], CANUTO, Wellington de Araújo [7]
JUNIOR, Ailton Batista de Albuquerque. Et al. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem: Tecituras a partir da práxis educativa contemporânea. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 04, Vol. 03, pp. 119-135. Abril de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/praxis-educativa
RESUMO
Este trabalho tem como intuito compreender como os processos avaliativos estão articulados com os constantes fracassos escolares e entender os seus múltiplos fatores, além de elencar possibilidades para a sua prevenção. Nessa discussão, destaca-se que os exames escolares tem servido ao longo da história como reprodutor dos interesses da classe dominante, gerando, por vezes, opressão para os alunos da classe trabalhadora. Uma vez que o estudo empreendido está intimamente ligado às emoções, valores e outras características, a sua natureza se torna qualitativa, pois não se pode quantificar esses termos. No decorrer dessa pesquisa, para fundamentação teórico-metodológica, foram utilizados renomados autores brasileiros, quais sejam: Luckesi; (2002); Pereira (2016); Vasconcellos (1998); Ferreira (2015); Costa, Freitas & Miranda (2014); Cerza Datrino, Ferro Datrino & Meireles (2010); Carcia, Jonas & Silva ( 2014); Angelucci, Paparelli & Patto (2004); Patto (1999); Dias (2011); Libâneo (1994); Freire (2002); Hoffmann (1993), dentre outros. O estudo realizado, visando despertar a criticidade e a curiosidade dos sujeitos, propõe que outras investigações sejam realizadas, haja vista a latente necessidade de construção de modelos avaliativos que possam, de fato, contribuir para a prevenção do fracasso escolar com intensos diálogos entre os alunos, psicólogos, profissionais da educação e familiares, em uma ação que inclua, permanentemente, os diferentes fluxos, ritmos, tempos, arranjos e layout de aprendizagem.
Palavras chave: Avaliação, Ensino e Aprendizagem, fracasso escolar, diálogo, inclusão.
1. INTRODUÇÃO
Em relação aos desafios e dificuldades encontradas nos professores quanto à avaliação, urge pensar nas seguintes questões: que medidas os educadores poderão tomar para um bom desenvolvimento da aprendizagem dos alunos? O que fazer para desconstruir o temor dos estudantes em relação ao ato de avaliar? Como usar a avaliação como ferramenta educativa para incluir os alunos? Diante destas perguntas, este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexão acerca da temática avaliação, a fim de ajudar a se pensar em como prevenir o fracasso escolar, justificando-se pelo fato de que dentro do processo escolar muitas vezes os discentes sentiam que não estavam sendo avaliados de forma justa, por observarem que diversas ações avaliativas empregadas preponderava na memorização dos conteúdos, reverberando um ensino mecanicista, acrítico e descolado do contexto e da realidade social em que os sujeitos estavam imersos.
Este artigo foi gerado a partir das experiências individuais da equipe se questionou acerca de suas vivências como estudante e a posteriori veio o questionamento de sua práxis pedagógica, com a contribuição advindas de Luckesi (2002); Pereira (2016); Vasconcellos (1998); Ferreira (2015); Costa, Freitas & Miranda (2014); Cerza Datrino, Ferro Datrino & Meireles (2010); Carcia, Jonas & Silva (2014); Angelucci, Paparelli & Patto (2004); Patto (1999); Dias (2011); Libâneo (1994); Freire (2002); Hoffmann (1993), dentre outros renomados autores brasileiros, além de uma multiplicidade de dispositivos legais, tendo por objetivo e entender que o fracasso escolar é gerado a partir de múltiplos fatores, sendo a avaliação da aprendizagem um aspecto a ser considerado nessa dimensão. Para fundamentação teórico-metodológica, utilizou-se de uma abordagem bibliográfica, posto que foi “[…]desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2008, p. 38), inclusive, para a coleta de dados deste trabalho utilizou- se abordagem de cunho qualitativo. Diante desse modus operandi, os aspectos qualitativos não se podem quantificar por se tratar de valores que expõem singularidades e subjetividades de um povo, sujeito ou grupo de sujeitos. Para que o objetivo deste trabalho fosse alcançado, fez-se necessário buscar teorias que fundamentassem a avaliação tradicional configurado como exame e suas implicações, para compreender sua gênese e desdobramento no decorrer da história – ranço tão presente contemporaneamente, no contexto educacional.
O estudo foi subdividido em seis tópicos, quais sejam: na introdução, fez-se uma panorâmica geral a partir de interpelações acerca da qualidade na avaliação da aprendizagem escolar; a posteriori, no segundo capítulo será abordada a avaliação tradicional e suas implicações na qualidade do processo de ensino-aprendizagem; no terceiro item abordar-se-á o fracasso escolar e seus contextos e desdobramentos; na quarta parte será dado ênfase na avaliação como recurso e ferramenta na prevenção do fracasso escolar e nas considerações finais, constata-se a possibilidade de êxito escolar através da democratização na avaliação, recomendado pesquisas futuras que envolvam essa temática, haja vista que este estudo busca despertar o espírito crítico, criativo e curioso para continuarmos avançando enquanto ciência brasileira.
Destarte, um dos pontos que merecem destaque em relação à avaliação tradicional ou exame é compreender que a educação em sua origem atendeu aos interesses de classe sociais distintas, sendo o exame uma forma de expressão que possibilitava o domínio da elite sobre o proletariado. Nessa óptica, realizou-se um trabalho investigativo sobre o fracasso escolar com a finalidade de entender quais foram as causas e de como combatê-las a fim de construir uma educação prazerosa e de qualidade, pelo prisma discursivo da avaliação. Logo após, teceu-se uma discussão entre autores para construir o referencial teórico com o objetivo de analisar teorias que pudessem nortear as práticas educativas na prevenção de um possível fracasso escolar, ofertando tipos de avaliações que partam da realidade dos alunos.
Nessas interpelações, Luckesi (2002, p. 118) considera, contundentemente, que “a avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível”. Logo, tanto nas instituições escolares quanto no cotidiano, estamos avaliando mesmo que de cunho informal. Nessa perspectiva, iremos adentrar na especificidade da avaliação da aprendizagem escolar, a qual, durante anos, tornou-se um desafio para contribuir com a produção do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, posto que “na aprendizagem tem que haver participação, mediação e interatividade para que se possa ter um bom ambiente de aprendizagem” (PEREIRA, 2016, p. 12). Desse modo, a produção e o desenvolvimento do conhecimento se dão através de diálogos e não, por práticas autoritárias e excludentes, posto que a avaliação classificatória não possibilita oportunidades para reflexão sobre seus erros, visando a tomada de consciência da sua ação, visto que o objetivo maior é a nota (VASCONCELLOS, 1998). A avaliação também fez surgir nos alunos um sentimento de medo e até mesmo uma impotência para aqueles que seriam avaliados, pois “Comenius, protestante, destacava a importância do medo como forma de prender a atenção dos alunos, usando os exames finais como estratégia de ensino […]” (FERREIRA, 2015, p. 22). O que se pode analisar é que esse método avaliativo tinha como meta colocar os alunos em vigilância para poder manter um controle sobre os estudantes, o que dificultava a autonomia desses sujeitos. Em contrapartida, Luckesi (2002) assevera que uma avaliação, de fato, fundamenta-se nos aspectos inclusivos, democráticos e formativos em detrimento do exame, que é pontual, excludente e classificador. Nessa lógica, constata-se na prática docente, sobremodo a prevalência de avaliação tradicional ou exame, desrespeitando a “prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 6). O ato avaliativo tem duplo caráter, pois tanto pode servir de forma que inclua os demais alunos, pois quando “a avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo” (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p. 89). Dessa forma, não estratifica os alunos, abrindo a possibilidade de construção de novos saberes, respeitando o fluxo de cada estudante em uma ação transformadora, visto que consoante Hoffmann (1993, p. 32) “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter […] classificatório”. Como também poderá ser tornar uma ação excludente separando e classificando os estudantes, portanto, “[···]os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez”(CERZA DATRINO; FERRO DATRINO; MEIRELES, 2010, p. 33). Neste sentido, o ensino se torna um ato excludente, pois aqueles alunos que não conseguiram uma nota exigida pela escola como satisfatória, provavelmente, perderão o gosto e o prazer em aprender, tendo em vista que poderão ser tratados como incompetentes. Nesse ínterim, “a avaliação classificatória, aplicada para constatar se o ensino foi transmitido. Aqui a avaliação é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o que foi ensinado”(COSTA; FREITA; MIRANDA, 2014, p. 90), o que se materializava em algo que não fazia muito sentido em estudar, além de abrir a possibilidade da execução de um autoritarismo que dificultava a autonomia discente.
No que diz respeito à sociedade, a importância de desenvolver uma avaliação que inclua a diversidade se torna um fato necessário, pois constantemente alunos desistem de ir para a escola por conta de um histórico de várias reprovações que de certa forma pode desestimulá- los a prosseguir nos estudos. Outro fator que também se faz necessário citar é que constantes reprovações podem afetar a personalidade desses sujeitos, trazendo um sentimento de impotência e, posteriormente, de fracasso escolar. Tal fato, inclusive, é discutido por profissionais da educação e familiares, quando reforçam a condição de inferioridade proporcionada pela repetência. (CARCIA; JONAS; SILVA, 2014). O que se pode inferir é que a tanto a escola, os familiares e até os colegas de forma em geral contribuem na proliferação de preconceitos de que esses cidadãos são burros e incapazes de se desenvolver nas atividades escolares.
Já no que diz respeito ao âmbito acadêmico há uma necessidade de trabalhar e discutir sobre avaliação, tendo em vista que mesmo na Universidade ainda existe o costume de reproduzir exames meramente conteudistas, levando os discentes a uma postura de extrema competição com a finalidade de saber qual o aluno é o melhor e isso ocorre, porque “a influência desse pensamento positivista, no tocante à avaliação da aprendizagem, acabou influenciando os ambientes acadêmicos brasileiros […]”(CERZA DATRINO; FERRO DATRINO; MEIRELES, 2010, p. 32). Deste modo, por mais que as instituições de ensino tenham uma postura de produção de novos conhecimentos, ainda assim há muito o que evoluir, pois muitos dos métodos avaliativos focam mais nos conteúdos do que na aprendizagem.
2. AVALIAÇÃO TRADICIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES
No Brasil, segundo Azevedo (2002), a intelectualidade era um ponto forte dos jesuítas, a eles foi destinado o desenvolvimento de um trabalho catequético e educativo com a finalidade de estabelecer um controle sobre os povos nativos:
Historicamente falando, desde o século XVI, motivado por um desejo de controle, a avaliação, através da prática do exame, foi trazida para a educação. Primeiramente, para os jesuítas, que objetivavam combater práticas heréticas, principalmente em relação ao protestantismo, logo davam bastante atenção aos exames e provas nas orientações de práticas escolares. Eles pretendiam estruturar normas, regras e métodos que pudessem reger os colégios na época. Através do Ratio Studiorum, os jesuítas procuravam instruir todo jesuíta docente sobre sua natureza, obrigações e a extensão de seu cargo. (FERREIRA, 2015, p.22).
Neste sentido, a avaliação tinha como finalidade estabelecer uma dominação dos nativos, o que de certa forma gerava uma opressão, pois os exames só produziam benefícios aos portugueses. Então, a avaliação servia para, de certo modo, sondar os conhecimentos que aqueles povos possuíam a fim de saber se tinham algumas ideias que pudessem pôr em crise o movimento catolicista catequizador daquela época, além do sistema de exploração econômico- político-social que se estabelecia.
Além da avaliação ser usada com a finalidade de medir o conhecimento dos alunos, também foi utilizada como estratégia de manter um maior controle pelos padres jesuítas com a finalidade de exercer uma hegemonia do catolicismo no Brasil. E esse modelo avaliativo permanece atualmente, pois o processo de dominação e exclusão ainda é muito forte nos âmbitos escolares, posto que:
A prática avaliativa se funda no contexto escolar e ainda hoje em muitas escolas suas formas de uso se baseiam em concepções pedagógicas tradicionais. Dentro de uma visão tradicional a avaliação é usada como instrumento de controle, de medida, de comparação e de classificação. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p.88).
O que se pode analisar é que os métodos avaliativos tradicionais ou exames são insuficientes para detectar o desenvolvimento intelectual dos alunos, pois não permitem uma ação renovadora na criação e progressão de novos conhecimentos. Então, comparar, controlar e classificar os estudantes podem trazer certos prejuízos como reprovações, podendo desencadear um sentimento de inutilidade e subalternidade nos educandos, tendo em vista que alguns desses sujeitos podem ter tirado uma nota inferior a outros.
Nessa concepção de avaliação, há uma ausência de diálogo entre o professor e aluno, pois o modelo de educação tradicional foca na memorização dos conteúdos e não na construção dos saberes, o que torna um ensino cansativo e sem sentido para os educandos. Sem esquecer de citar que, nesse tipo de avaliação os estudantes são conduzidos à passividade nas atividades escolares, eliminando o sentimento de pertencimento, tendo em vista que, neste caso, os alunos são meros reprodutores dos pensamentos alheios nas escolas:
Os exames escolares têm servido, na maior parte das vezes, para disciplinar externa e aversivamente os educandos, além de serem largamente utilizados como um recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos. (CERZAR DATRINO; FERRO DATRINO; MEIRELES, 2010, p. 33).
Assim, a avaliação escolar está sendo utilizada como recurso classificatório, o que pode causar uma divisão na sala de aula, onde de um lado tem os bons alunos e do outro, os ruins. Nessa perspectiva, os exames escolares têm gerado impactos negativos, principalmente, para aqueles alunos pertencentes à classe trabalhadora, pois os conteúdos abordados têm servido para afastar os estudantes de suas realidades, dificultando a criticidade desses sujeitos. Outro fator que se pode citar é que os exames escolares ainda abrem a possibilidade de o professor usar métodos avaliativos como forma de opressão, posto que para os alunos que não agirem de acordo com as imposições feitas pelo examinador, poderá haver penalização com constantes reprovações. Nessa amálgama:
A avaliação do rendimento escolar tem se configurado, nas escolas, como uma prática autoritária que autentica um processo que seleciona e discriminam alunos, que passam a ter consequências sociais e pessoais danosas, ao não realizar o objetivo de aperfeiçoar o ensino, através da melhoria na tomada de decisões de planejamento de ensino. (FERREIRA, 2015, p. 77).
De acordo com as proposições supracitadas, a escola se torna reprodutora de marginalização dos estudantes, pois os alunos que não conseguiram atingir tais notas, tendem a ficar de fora de um sistema educativo, uma vez que tais consequências trazem marcas que podem impedir a superação do analfabetismo, já que vários estudantes são vistos pela sociedade como fracassados, intensificando mais ainda o preconceito e a discriminação contra esses sujeitos. Desse modo, uma instituição educacional que reproduz práticas avaliativas focalizadas no controle dos sujeitos, exerce um autoritarismo exacerbado, configurando-se em uma instituição excludente, “exercendo a avaliação como uma função classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade, de segmentação, de precarização do conhecimento”. (CERZAR DATRINO; FERRO DATRINO; MEIRELES, 2010, p. 36). Assim,
classificar os estudantes em bons e ruins é sobremodo limitante, posto que cada aprendente tem uma realidade diferente e, sendo assim, não é justo usar método único e elementos unívocos para avaliar uma multiplicidade de sujeitos, tendo em vista que cada um aprende em tempos, ritmos e formas diversas. Parte-se então para a necessidade de quebra do paradigma da avaliação como ação burocrática que apenas quantifica a memorização mecânica de conteúdos prescritos pelas instituições educativas.
A fragmentação dos conteúdos avaliados proporciona um precarização do processo de ensino e aprendizagem, dificultando a construção de novos conhecimentos e aprendizado significativo, uma vez que consoante Silva (2010), as teorias tradicionais possuem a finalidade de exercer um ensino acrítico, formando seres passivos na construção dos saberes, onde o professor é detentor de todo conhecimento, enquanto o estudante é um mero receptor. Esta afirmação é ratificada pela compreensão de que
Nessa visão tradicional o professor restringe a avaliação a um instrumento de controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo aluno. Assim, a prática avaliativa toma contornos de uma prática que reproduz um sistema preestabelecido onde o professor e a escola exercem um papel de autoridade do saber e o aluno um mero receptor de conteúdo. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p. 88).
Além disso, Ferreira (2015, p. 24) elenca de forma contundente alguns aspectos da avaliação tradicional ou classificatória, quais sejam: “[…] o controle, a competição, a meritocracia, a classificação”. Esses valores, segundo Althusser (1980), são ideias que partem de uma ideologia dominante, sendo que a avaliação escolar se torna uma ferramenta de execução do aparelho ideológico do Estado, garantindo a perpetuação de uma classe dominante no poder. Neste caso, o ato avaliativo tem como objetivo servir aos interesses do sistema capitalista, posto que essa avaliação “[…] quando usada como um meio de punição ou como uma via excludente, ela se torna um instrumento de controle e de reprodução. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p.89). Nesse entendimento, para classe trabalhadora resta a complexa tarefa de superação das opressões que foram construídas ao longo da história, haja vista que esse modelo avaliativo tem como base as ideias do positivismo, dificultando tanto a criticidade como a criatividade, pois a avaliação tradicional tem um excesso de burocracias que aprisionam os aprendentes em regras fixas e rígidas, por meio das quais só uma classe dominante tem a ganhar.
3. FRACASSO ESCOLAR
Angelucci; Paparelli & Patto (2004) e Garcia; Jomar& Silva (2014) elencam de forma veemente que o fracasso escolar contém múltiplas causas e fatores, por isso que “estudar o tema do fracasso escolar no processo de ensino-aprendizagem é desafiador, já que se trata de uma temática complexa que envolve tanto a escola quanto a família e a sociedade. (CARCIA; JOMAS, SILVA, 2014, p. 345). Nessa acepção, cabe tecer que a população mais penalizada nesse processo são os educandos, preponderantemente, aqueles que pertencem ao proletariado ou à classe trabalhadora, como é evidenciado no trecho que se segue:
[···] em torno de 1850 a grande maioria dos que dedicavam ao ensino das primeiras letras era constituída de professores privados e governantas dedicados as crianças da burguesia. Apesar da vulgarização do livro e da ênfase na necessidade de uma língua nacional oficial a imensa maioria da população mundial permaneceu analfabeta até por volta de 1870. (PATTO, 1999, p. 46).
Nas entrelinhas, percebe-se que para os filhos da elite, existiam professores que exerciam um trabalho pedagógico na preparação dos futuros dominadores dos subalternos através de conteúdos intelectuais, reverberando nos sofrimentos e retrocessos que envolviam e envolvem a classe trabalhadora contemporânea, materializados no fenômeno da exclusão, intensificado pelo fracasso escolar e, ao mesmo tempo, motor deste.
Devido ao fato de os filhos dos trabalhadores terem que, desde cedo, ajudarem nos trabalhos domésticos ou terem que trabalhar fora para contribuir nas despesas, a maioria passa o dia inteiro ou, parte dele, trabalhando. Logo, não têm como frequentar a sala de aula e quando fazem, devido ao cansaço físico e mental, acabam encontrando problemas no acesso, assimilação e acomodação do conhecimento, podendo no futuro levar ao fracasso escolar, criando um círculo vicioso que se perpetua, com a conservação do poder nas mãos de poucos, causando o processo de dominação e opressão da classe trabalhadora.
Um gargalo no desenvolvimento e sucesso escolar, são os educandos com deficiências; transtornos globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdotação e os transtornos funcionais específicos como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, dentre outros (BRASIL, 2008), posto que existem barreiras atitudinais e comunicacionais, visto que grande parte de docentes não possuem formação específica para lidar com essa diversidade funcional:
Muitas vezes a escola situa o problema do fracasso no indivíduo, considerando como portador de algum tipo de “desvio” ou “anormalidade”. Assim o “insucesso” é atribuído à debilidade da sua capacidade intelectual como; as dislexias (dificuldade de leitura), as disortográficas (dificuldades em ortografia), e as discalculia (dificuldades em cálculos) que servem como rótulos. (ALVES; LOPES; MOTA; NARCIZO; SANTOS; SOUTO, 2016, p. 10 e 11).
Um direito assegurado no papel, porém, não na prática, é que as instituições devem proporcionar acessibilidade e inclusão plenas aos sujeitos:
[…]pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação […]. (BRASIL, 2000, p. 1)
Isto posto, evidencia-se uma colossal conquista de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, inclusive, Dias (2011) é contumaz ao defender que os profissionais da educação -consubstanciada numa equipe multiprofissional – , ao estimular os alunos com estratégias viáveis e exequíveis, metodologias de ensino eficazes e conteúdos significativos, poderão eliminar ou amenizar as consequências provocadas pelas diversidades funcionais presentes nos sujeitos aprendentes, sendo obrigatória a atuação do Psicólogo escolar:
[…] já que esse profissional está capacitado para refletir acerca dessas questões e auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral dos alunos e ao diálogo permanente entre pais, professores, equipe pedagógica e demais agentes envolvidos no processo educacional. (GARCIA; JONAS; SILVA, 2014, p. 353).
Nesse contexto, urge a presença de um profissional da Psicologia nas instituições escolares. Entretanto, sabe-se que essa conquista se deu, recentemente, com a Lei nº 13.935 de 2019, ao tratar sobre “serviços de psicologia e de serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais” (BRASIL, 2019, p. 1), tornando compulsória a existência do Psicólogo na composição de uma equipe, para que possa diagnosticar e tratar as diversidades funcionais, problemas e dificuldades de aprendizagens.
Como se sabe, há uma forte articulação entre o emocional e o intelectual, pois uma pessoa que não está bem, emocionalmente, terá dificuldade em assimilar novos conteúdos. Nessa perspectiva, urge uma atuação focada e multiprofissional aos educandos que sofreram emocionalmente a fim de sanar e ou minimizar as consequências vigentes, prevenindo patologias psicológicas, mentais e psicossomáticas.
Aos docentes, cabe estimular e dialogar de acordo com o nível de dificuldade de cada aluno, buscando novas estratégias de ensino a fim de superar as lacunas, consolidando os pré-requisitos para novas aprendizagens. É imperativo, nesse aspecto, o investimento em formação continuada, de forma a compreender os nuances, os ritmos, os layouts e as inovações que configuram a educação na contemporaneidade, evitando o fracasso escolar por conta da má qualificação desses sujeitos, posto que:
É fundamental que, diante da necessidade de se compreender o modo pelo qual o fracasso escolar é pensado, não nos esqueçamos de que as práticas pedagógicas e a formação de professores precisam ser levadas em consideração, tendo em vista que os profissionais da educação são parte integrante e fundamental na eficácia do processo de ensino-aprendizagem. (CARCIA: JONAS; SILVA, 2014, p. 345).
Contata-se que os educadores que conhecem a realidade dos seus cognoscentes, além de deterem autoridade profissional, moral e técnica (LIBÂNEO, 1994), constituem-se num fator que possibilita a superação de dificuldades que poderiam desencadear no fracasso escolar. Deste modo, o diagnóstico e o prognóstico são essenciais para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos aprendentes, evitando atitudes desrespeitosas, como as que seguem pontuadas:
As professoras de tais escolas consideram um alívio poder culpar as crianças e suas famílias pelo fracasso acadêmico enquanto se isentam de examinar os problemas de suas próprias práticas. Professores que assim agem chegam até a pensar que há pouca coisa que podem melhorar no desempenho de seus alunos. (PEREIRA, 2016, p. 32).
Infere-se ainda que o desenvolvimento profissional dos professores gera impacto na aprendizagem dos alunos, pois é na apropriação da práxis pedagógica em seus fundamentos teórico-metodológicos, técnico-operacionais e ético-políticos, que o educador poderá mediar questões-problemas do cotidiano, percebidas no viés da dialética e dos antagonismos de classe, eliminando a culpabilização dos sujeitos como únicos responsáveis pelo sucesso e insucesso na escola e na vida
Em qualquer profissão, é inconteste que se deva haver amor e esperança naquilo que realizamos. Por conseguinte, na educação não é diferente, posto que nossa práxis requer esses dois atributos para melhor performance das prerrogativas docentes, haja vista que corroborando com Freire (2002), a esperança não surge como ato de teimosia, porém como resistência e existência na historicidade. Por mais que o fracasso escolar tenha múltiplos fatores, salienta-se que os familiares são peças fundamentais para o bom êxito escolar, pois:
Quando a criança recebe um bom estímulo em casa e os pais acompanham todo o processo educacional, auxiliando nas tarefas de casa, comparecendo às reuniões e mantendo diálogo com os professores, o desempenho escolar se torna satisfatório. Já quando os pais são ausentes ou quando a criança tem um vínculo familiar ruim, a criança pode apresentar autoestima prejudicada e distúrbio na aprendizagem (SCOZ, 1994 apud CARCIA; JONAS; SILVA, 2014, p. 351).
Assim, os familiares das crianças têm um papel indeclinável no desenvolvimento das aprendizagens dos educandos, pois “a família como um dos meios mais influenciadores deve ser incentivadora dos processos educacionais, juntamente com a escola, objetivando seu desenvolvimento” (PEREIRA, 2016, p. 5). Isso posto, o diálogo constante entre a escola e o meio familiar faz-se necessário, haja vista que tanto a escola como a família precisam saber se há alguma dificuldade no aprendizado desses sujeitos com a finalidade de fazer uma prevenção sobre o fracasso escolar.
4. AVALIAÇÃO E PREVENÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR
Na construção de um modelo avaliativo que respeite as diferenças, urge aprofundamento na constatação de que “a avaliação tem que ser vista como uma ferramenta à disposição do professor. Esta não pode ser vista como um instrumento apenas utilizado para classificar e rotular os alunos entre bons e ruins.” (PEREIRA, 2016, p. 41). A avaliação deverá ir além de uma mera classificação, sendo, portanto, considerada como mediadora na construção de novos saberes conforme seus tipos infracitados:
A avaliação formativa é um processo realizado durante o programa na instituição e que objetiva o aperfeiçoamento deste programa e a qualidade da aprendizagem. A avaliação somativa é um processo em que avalia os resultados, ou seja, o final do programa da instituição, analisando sua efetividade e o produto do processo de aprendizagem. A avaliação diagnóstica prevê uma observação e um estudo para se inteirar sobre as necessidades educacionais especiais de um aluno ou de um grupo de alunos e proporcionar o melhor atendimento educacional possível. (MAIA, 2002 apud FERREIRA, 2015, p. 23).
Desse modo, as diferentes abordagens metodológicas de avaliação, guardam relação direta com o desenvolvimento das aprendizagens, desde que considerem os processos da (re)construção e (re)constituição da subjetividade de cada ser. Assim, os três mecanismos avaliativos devem ser conditio sine qua non para uma práxis pedagógica calcada na inclusão, na democracia, no respeito às singularidades e idiossincrasias. Nessa lógica, partindo de uma aprendizagem significativa, a avaliação deverá ter como finalidade a estimulação da criatividade, a criticidade e a autonomia dos sujeitos, gerando o protagonismo nos estudantes, visto que:
[…] a aprendizagem significativa implica que os novos conteúdos aprendidos pelo aluno são organizados e formam uma hierarquia de conceitos, e se relacionam com o conhecimento previamente interiorizado pelo aluno. (PEREIRA, 2016, p. 19).
Nesse ínterim, para o desenvolvimento de um ensino significativo, há uma necessidade de fazer um diálogo entre o conhecimento de mundo que os alunos possuem com os conteúdos científicos elencados no currículo formal, no currículo em ação e no currículo oculto das instituições educacionais. Logo, para que essa aprendizagem seja significativa deve- se realizar análises e possíveis ajustes sobre o currículo escolar, a fim de perceber quais teorias, tendências, métodos, estratégias e perspectivas o sustentam, visto que caso essas teorias sejam, preponderantemente, tradicionais, poderá haver dificuldade e resistência na construção de um currículo integrado com ensino significativo, considerando a inter, pluri, multi e transdisciplinaridade além da transversalidade presente nos componentes curriculares e na práxis pedagógica.
No que tange às ideias sobre o currículo, Silva (2010) cita teorias críticas e pós- crítica, sendo que nas primeiras o professor deixa de ser detentor de todo conhecimento e passa a ser mediador. Por conseguinte, o aluno que antes tinha uma atitude passiva passa a ser ativo na construção dos conhecimentos, tendo como finalidade a construção da criticidade nos educandos, despertando assim a consciência de classes. Enquanto que, nas teorias pós-críticas, há defesa de uma educação forjada nas identidades, subjetividades e singularidades que compõem os sujeitos, pois esses são únicos e têm diferentes processos culturais e de ensino- aprendizagem, então:
Numa perspectiva de educação [também] inclusiva, a avaliação [sobretudo] na educação especial, não pode ser pautar no diagnóstico, na classificação desses alunos em comparação com os demais. Essa prática limita o conhecimento das potencialidades, das possibilidades do sujeito. É preciso mudar o foco da avaliação. (FERREIRA, 2015, p. 76).
Uma avaliação que contribui para prevenção de um possível fracasso escolar consubstancia-se no respeito às diferenças, sendo processual e não focando apenas nos resultados finais, como tipifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 12).
Nessa lógica, “numa dimensão mais ampla pode se compreender a grande complexidade que permeia o tema avaliação, e também é possível entender que essa se faz através de um processo contínuo, abarcando todo processo de ensino‐aprendizagem” (COSTA; FREITAS; MIRANDA, p. 92). Isso posto, a avaliação escolar não pode ser fragmentada, desconsiderando toda a complexidade que cada cognoscente possui no seu processo de ensino e aprendizagem. Logo, faz-se necessário usar o diagnóstico, não para rotular, mas para conhecer a realidade dos educandos, abrindo novas possibilidades de aprendizado desses aprendizes.
Costa, Freitas & Miranda, (2014, p. 91) corroboram com os pressupostos de Hoffmann (1993), ao assever que o estilo de avaliação ideal é a mediadora, haja vista que essa é tida como um processo que valoriza os alunos nos processos da construção dos conhecimentos e singularidades, sendo os professores sujeitos que atuam como mediadores:
A justificativa do estudo sobre avaliação se dá pela necessidade de se melhorar o entendimento e a prática do processo como um todo, pois ela e o professor devem ser mediadores, de maneira que ele organize pelo menos uma aula para orientação de todo o assunto a ser cobrado, facilitando os estudos e os conceitos trabalhados até o momento (CERZAR DATRINO; FERRO DATRINO; MEIRELES, 2010, p. 28).
Nessa acepção, os educadores agem como mediadores ou coordenadores do processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que “para que se possa efetuar qualquer mudança na educação, o professor é peça chave nesse contexto, mas para que o professor possa desenvolver uma avaliação mediadora, a formação continuada é imprescindível.” (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p. 93). A avaliação mediadora, nesse sentido, contribui sobremodo para a execução de um processo de ensino e aprendizagem significativo, que por sua vez estimula a criatividade potencializada pelos conhecimentos prévios dos alunos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constata-se que a avaliação tradicional ou exame age como instrumento do aparelho ideológico do Estado, oprimindo a classe trabalhadora e dificultando a permanência desses sujeitos no âmbito escolar. Também se pode inferir, que o fracasso escolar tem múltiplos fatores, dentre os quais pode ser citada a avaliação tradicional ou o exame, visto que o professor avalia segundo foi avaliado, inspirando‐se em seus professores ao longo de sua escolaridade, e desta forma, a avaliação se mantém como a repetição de um modelo decadente (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014). O trabalho mostra a importância de fazer uma análise aprofundada sobre o currículo e também cita a necessidade de desenvolver uma avaliação mediadora, para que os alunos sejam respeitados no processo da construção de sua singularidade (HOFFMANN, 1993). Percebe-se, ainda, a relevância de desenvolvimento de um ensino significativo que valorize os conhecimentos prévios dos alunos e que também possa despertar habilidades como a criatividade, criticidade e a autonomia, pois esses requisitos são a base para que os educandos possam usufruir de uma educação gratuita, de qualidade, inclusiva e democrática, que respeite as singularidades e idiossincrasias dos sujeitos cognoscentes.
A avaliação tradicional, para os alunos da classe trabalhadora, trouxe várias sequelas para o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que esse tipo de avaliação tem como foco o conteúdo, o que leva os educandos a memorizar matérias, gerando um ensino cansativo e desestimulante, podendo levar ao desinteresse, repetições e, posteriormente, o fracasso escolar. Porém, ela não é a sua única causa, pois o fracasso estudantil tem múltiplos fatores como, por exemplo, o sistema capitalista; as alterações na aprendizagem dos alunos; a atuação dos professores, os familiares e outros, assunto que ainda pode ser mais bem investigado. Quanto à prevenção do fracasso escolar na perspectiva da avaliação, faz-se necessário analisar com profundidade o currículo escolar, para detectar que teorias contém. Como foi exposto no referencial teórico, as teorias que mais respondem ao problema do fracasso dos alunos são as críticas e as pós críticas. É notório, ainda, que os alunos vivem em uma sociedade dividida em classes, porém eles também são dotados de processos como a subjetividade, singularidade e identidade. E para atender essa demanda estudantil, é interessante que se desenvolva uma avaliação mediadora, a qual, muito além de comparar, considere os sujeitos e seus diferentes processos de aprendizagem. Nessas tecituras, o presente estudo não tem caráter conclusivo, indagando e propondo futuras pesquisas para aprofundamento e exegese das categorias até aqui elencadas.
REFERÊNCIAS
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[1] Mestrando em Avaliação de Políticas Públicas (UFC); Especialização em Educação Especial e Inclusiva (FESL), Gestão Pública (UNILAB), Gestão e Coordenação Escolar (FVJ), Psicopedagogia Institucional, Clínica e Ludopedagogia (UCAM), Gênero e Diversidade (UFC), Educação a Distância (Barão de Mauá); Educação Infantil (FLATED), Docência no Ensino Superior (FLATED), Negócios com ênfase em Gestão de Recursos Humanos (FLATED). Pósgraduando em Docência na Educação Básica (IFMG). Graduação em Pedagogia (UECE), Letras Português/Espanhol (FGD), Letras Português/Inglês (FGD).
[2] Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2015), vinculado à Linha de Pesquisa História e Educação Comparada. Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2010), vinculado à Linha de Pesquisa Avaliação Educacional. Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará.
[3] Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (2018). Especialista em Educação Ambiental e Sanitária (2001). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (1999).
[4] Graduação em Nutrição (UNIFOR).
[5] Mestre em Administração (UNIFOR). Graduação em Administração (UNIFOR).
[6] Especialista em Gestão Pública Municipal (UNILAB). Graduação em Ciências Contábeis (UFCG).
[7] Graduando em Pedagogia (UECE).
Enviado: Janeiro, 2020.
Aprovado: Abril, 2020.
