ARTIGO ORIGINAL
MARTIN, Fabiana [1]
MARTIN, Fabiana. Perfil de Tutores de Ensino a Distância de Instituições de Ensino Federal. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 10, Vol. 04, pp. 34-74 Outubro de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
Essa pesquisa se justifica por apresentar um panorama de acompanhamento longitudinal de análise do perfil do tutor, quanto a sua percepção a respeito de seu papel dentro da comunidade de EaD em cursos tanto da licenciatura quanto do bacharelado na esfera da UAB/UFSC e UAB/IFSC em dois momentos. Além disso, permite comparar os três momentos em que o instrumento de pesquisa foi aplicado para a observação a ação tutorial, aliado a existência de interação dos tutores com os outros agentes envolvidos na EAD, se existe a formação para atuar na EaD e analise das condições de trabalho. No 1o momento (85 tutores) obtivemos 12% (14 questionários de retorno) de respostas impressas. No 2o momento (95 tutores) o instrumento foi reformulado e aplicado em 2012-1 da EaD da UAB/UFSC e do UAB/IFSC. Em uma breve análise dos três momentos da pesquisa (questionário impresso, primeira versão do questionário on line e segunda e última versão do questionário on line) verificamos uma equivalência de percepções, interações e funções no processo de EaD dos tutores dos cursos licenciaturas e bacharelados e uma necessidade de capacitação de tutores e professores para coordenar as participações realizadas através dos fóruns, estimular a participação dos estudantes e conduzir as discussões de forma eficiente, sendo que esse docentes devem também dominar as práticas pedagógicas ali envolvidas e incentivar a boa interação da comunidade virtual.
Palavra chave: educação a distância, tutor, ambiente virtual de ensino e aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A partir da segunda metade da década de 90, articulado ao processo expansionista da educação do ensino superior, a modalidade Educação a Distância (EaD) passou a ocupar espaço de referência nacional (DOURADO 2006), propondo-se como uma modalidade capaz de atender às novas demandas educacionais, decorrentes da atual ordem econômica mundial.
A esse novo contexto educativo, estas abordagens visam, entre outras finalidades, fomentar a interação e a colaboração entre professores e alunos, bem como potenciar o uso das tecnologias da Internet na criação de novos contextos de aprendizagem mais flexíveis (MORAIS; CABRITA, 2008).
De acordo com Belloni (1999) a EaD é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios técnicos para mediatizar essa comunicação. De fato, essa modalidade se caracteriza pelo afastamento de tempo e espaço entre alunos e professores, onde o diálogo entre eles ocorre pelo uso intenso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s). Aos alunos isso representa uma grande responsabilidade, construindo sujeitos centrais no seu processo de ensino-aprendizagem, sendo estratégia potenciadora de uma participação mais ativa e autônoma do aluno na construção das suas aprendizagens (MORAIS; CABRITA, 2008).
As abordagens construtivistas, que enfatizam a importância da valorização das concepções prévias dos alunos, das dinâmicas do trabalho colaborativo, da interatividade, da aprendizagem em contextos reais ou simulados (JONASSEN ET AL., 2003; SALMON, 2004; MUIRHEAD, 2006), favorecem uma exploração mais eficiente das características de aprendizagem dos alunos adultos (NUNES, 2004).
A utilização de ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), exige novas competências e novas posturas de professores e alunos. Nestes contextos, a responsabilidade do professor ultrapassa a mera transmissão de informação e o seu papel passa a ser mais o de facilitador e orientador das aprendizagens, ideia patente nas palavras de Pierre Lévy quando afirma que, em ambientes virtuais:
“O docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos de que se encarrega. A sua atividade centrar-se-á no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: a incitação à troca dos saberes (…) e a pilotagem personalizada dos trajetos da aprendizagem, etc.” (LÉVY, 1997, p. 184).
Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) e, sobretudo, após 2002, efetivou-se um processo de credenciamento de Instituições de Educação Superior (IES) para a oferta de cursos na modalidade a distância. A Universidade Aberta do Brasil (UAB) criada pelo Ministério da Educação em 2005, tem como prioridade a formação e capacitação inicial e continuada de professores para a educação básica, com a utilização de metodologias da educação a distância, envolvendo estados, municípios e instituições de educação superior públicas para a oferta de cursos superiores a distância em polos de apoio presencial, onde tais competências, em si, já norteiam opções teóricas e político-pedagógicas que merecem análise e debates envolvendo os diferentes atores no campo da formação (FREITAS 2007). É nesse sentido que Castro Neto et al (2009, p. 73) enfatizam que a EaD dentro da UAB é uma alternativa significativa, pois visa a democratização das informações. Essa iniciativa qualificará os futuros profissionais, tanto na formação inicial quanto continuada, sendo estes acompanhados pelo professor e pelos tutores presenciais (que atua diretamente com o estudante nos polos) e à distância (que está em direto contato com o professor da disciplina e assume um lugar especial para fornecer orientações de conteúdo e de sua abordagem pelo professor. No modelo de EaD que estudamos, que é o da UAB na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), estes tutores à distância e tutores presenciais responsáveis por guiarem a aprendizagem e/ou aconselhamento dos estudantes localmente são chamados, respectivamente, de tutores UFSC e tutores de polo. Desde sua criação, o modelo tutorial da UAB tem gerado um debate entre os pesquisadores (BARRETO, 2008) sobre a função do tutor. Em outros textos já fizemos uma revisão dessas críticas e da questão do papel do tutor da UAB em nossa instituição (GRUMICHÉ; modelo da UAB da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), cabe ao professor planejar e desenvolver as atividades para o processo de ensino-aprendizagem e organizá-las em um plano de ensino; participar da escolha dos tutores para a sua disciplina; acompanhar com os tutores a aprendizagem dos estudantes; realizar encontros presenciais por viagens ao polo ou por videoconferência; agendar horários de atendimento aos estudantes por meio das mídias, especialmente o Moodle usado como ambiente virtual de ensino e aprendizagem; elaborar e corrigir avaliações junto com os tutores, etc. Os tutores a distância são mediadores entre professores, estudantes e instituição; ocupam um papel central para o ensino de aprendizagem, principalmente por manter um contato constante com os estudantes, esclarecendo as dúvidas, ajudando-os a organizar seu tempo e motivando-os para os estudos; acompanhando suas atividades, orientando e realizando feedback nos processos de avaliação.
No site da UAB pode-se ver como a CAPES diferencia as duas maneiras de trabalhar de professores e tutores e o que o sistema espera de cada uma dessas funções (CAPES, 2012). Numa análise das diversas atribuições listadas no site para cada um dos dois profissionais vê-se que as palavras-chave que caracterizam a função tutor são: mediar a comunicação, acompanhar, apoiar, acesso, contato, responder, colaborar, elaborar; já as do professor são: conteúdos, linguagem, material didático, desenvolver, atividades docentes, acadêmicas e de ensino, desenvolvimento de metodologia e de avaliação, pesquisa. Com isso, percebe-se uma relação bastante definida ligadas à cada função tutora – apoio, colaboração; e professor – responsabilidade, coordenação. Ou seja, que a responsabilidade pelos conteúdos é do professor, por um lado, e o apoio para a comunicação destes conteúdos é do tutor, por outro e que poderiam ser resumidas em palavras-chave tutor-comunicação e professor-conteúdo.
O professor da atualidade enfrenta novos desafios, dentre eles, a necessidade de desenvolver atividades adequadas aos ambientes online e a de adaptar estratégias de moderação capazes de sustentar a comunidade de aprendizagem online. Rooney e Scott (2003) consideram que, apesar de existirem aspectos comuns, ser professor num ambiente online não é exatamente o mesmo do que ser professor numa sala de aula presencial.
Tal como acontece em ambientes presenciais, também em ambientes online é indispensável dar feedback sobre os trabalhos desenvolvidos pelos alunos. No entanto, quando esta tarefa é realizada a distância, sem o contato pessoal, aconselha-se que o professor redija cuidadosamente a sua opinião, visto que o aluno não poderá interpretar a sua linguagem corporal nem o seu tom de voz (MORAIS; CABRITA, 2008). Segundo Belloni:
“A educação é e sempre foi um processo complexo que utiliza a mediação de algum tipo de meio de comunicação como complemento ou apoio a ação do professor em sua integração pessoal e direta com os estudantes” (BELLONI 1999, p. 54).
Na EaD são precisos saberes para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem por parte dos professores e tutores, articulados aos saberes específicos da área de conhecimento que estão mediando.
Nesse universo da EaD, onde os professores e tutores desenvolvem suas atividades, existe a necessidade de ferramentas facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Morais e Cabrita (2008), os fóruns de discussão são, por natureza, locais onde se comunica e se interage. Duggleby (2002) acredita que os fóruns são capazes de promover a construção de comunidades de aprendizagem com a atuação do docente (professor e tutor) no sentido de apoiar e orientar a aprendizagem que nelas ocorrem. Para que isso ocorra, é essencial que os tutores sejam treinados na mediação pedagógica com intuito de se posicionarem como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem (MATTAR, 2011).
Com a evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), foram criados sistemas de gerenciamento de aprendizagem, os chamados Learning Management Systems (LMS) que em português foram denominados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou de Ensino e Aprendizagem (AVA ou AVEA) (MATTAR, 2011). Dentro dos sistemas LMS, existem aqueles gratuitos, como o MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), criado em 2001, que possui diversas ferramentas multissíncronas como chat (atividade dinâmica com trocas de mensagens instantâneas); fórum (mensagens não instantâneas que permite maior reflexão acerca dos temas tratados); questionários (elaboração de provas, testes de conhecimento e simulados), dentre outros. Seu objetivo é a disponibilização aos professores de ferramentas para auxiliar no processo de aprendizagem, em grande escala, proporcionando ambientes de criação colaborativa de conhecimento, assim como de manter um repositório de materiais didáticos.
Com base nas pesquisas realizadas nos cursos da UFSC nos projetos anteriores, percebemos a importância crescente do trabalho dos tutores dentro do AVEA (CRUZ; MARTINS, 2008; CRUZ; GRUMICHE, 2009; CRUZ; SILVA; GRUMICHE, 2010; RIECHEL; PASTA; CRUZ, 2011). Dessa maneira, essa pesquisa se justifica por se tratar de um estudo que apresenta um panorama de acompanhamento longitudinal de análise do perfil do tutor do ambiente de EaD em Instituições de Ensino Federal de Santa Catarina.
Buscamos apresentar o perfil dos tutores a respeito de seu papel dentro da comunidade de EaD em cursos tanto da licenciatura quanto do bacharelado na esfera da UAB/UFSC e UAB/IFSC de Santa Catarina, bem como comparar os três momentos em que o questionário foi aplicado; observar a Ação Tutorial desse tutor; valiar se existe interação dos tutores com os outros agentes envolvidos na EAD; verificar se há formação para atuar na EaD e analisar as condições de trabalho do tutor dos cursos que compõem a UAB/UFSC e UAB/IFSC.
DESENVOLVIMENTO
Essa pesquisa foi realizada em dois momentos. No primeiro, em 2009 elaboramos um questionário que buscou verificar como os tutores se percebem no processo da EaD? Como descrevem suas interações e suas funções? Como analisam a intervenção realizada pelo professor no processo de ensino e aprendizagem dentro do Moodle? Os questionários que discutiremos aqui foram aplicados anteriormente em duas versões: a versão impressa foi entregue apenas para os tutores a distância das licenciaturas da UFSC no final do semestre de 2009-2. Do total de 85 tutores, recebemos 14 questionários preenchidos representando 12% do total dos cursos. A baixa porcentagem de retorno foi devido a dificuldade de encontrar os tutores presencialmente na UFSC.
Para tentar aumentar a capacidade de generalização dessa pesquisa, criamos uma versão online do questionário através da ferramenta googledocs que foi colocada no ar no final de 2010 e divulgada para que os coordenadores de cursos à distância apoiassem seu preenchimento pelos tutores. A diferença foi que a inclusão na amostra de todos os cursos da UAB, bacharelados e licenciaturas. Uma discussão dos resultados obtidos com o questionário impresso, respondido por 14 tutores das licenciaturas comparado com os dados do questionário virtual, que obteve 56 respostas, sendo a maioria 36 respondentes do bacharelado (PASTA; CRUZ, 2011).
Em um segundo momento os questionários foram reformulados para atender a ajustes e pequenas reformulações que julgamos necessárias para melhoria das perguntas e reaplicados em junho de 2012 com a inclusão de tutores dos cursos a distância do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) para efeito comparativo com os da UFSC. Conseguimos disponibilizar o questionário on-line na ferramenta google docs e enviar aos coordenadores de curso (Administração, Administração Pública, Biologia, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Filosofia, Física, Letras Espanhol, Letras Inglês, Letras Português e Matemática) da UAB/UFSC e do IFSC com o link do questionário publicado no google doc. O questionário ficou disponível desde o dia 2 até o dia 31 de julho, visando um número maior de resultado e, ao final, a amostra apresentou 95 respostas de tutores ativos no semestre de 2012-1 da EaD da UAB/UFSC e do UAB/IFSC. Esses dois momentos serão descritos separadamente a seguir.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa amostra foi composta de 95 respostas que oriundas de tutores em sua maioria das licenciaturas de Biologia (15%), Letras Português (16%) e Tecnologia e Gestão Pública-IFSC (20%), na tabela 2, apresentamos o número de tutores, seus respectivos cursos UAB/UFSC e o número de participantes dessa pesquisa.
Tabela 2 – Apresentação do número de tutores oficiais da UAB/UFSC e o número de participantes dessa pesquisa, com sua respectiva porcentagem.
Na tabela 3 apresentamos uma comparação entre os três momentos em que o questionário foi aplicado dentro do projeto de PIBIC, no qual evidencia-se uma maior quantidade de respostas das licenciaturas na versão 2012.
Tabela 03 – Apresentação do tamanho da amostra respectivos momento da pesquisa.
Na tabela 4 apresentamos o perfil do tutor dessa pesquisa em seus respectivos momentos quanto ao sexo do tutor respondente.
Tabela 04 – Apresentação do perfil do tutor dessa pesquisa em seus respectivos momentos quanto ao sexo do tutor respondente.
Na tabela 5 apresentamos o perfil do tutor dessa pesquisa em sua respectiva faixa etária da amostra nos dois momentos da pesquisa on-line
Tabela 05 – Faixa etária da amostra nos dois momentos da pesquisa on-line
Do total, 69% são mulheres, a maioria com menos de 40 anos (73%), 53% já apresentaram experiência como aluno da EAD (66%). Na tabela 4 verifica-se que essa porcentagem se manteve nos outros grupos pesquisados e na tabela 5 o detalhamento das faixas etárias, que se apresenta relativamente estável. No entanto, vale ressaltar que no questionário de 2012, o grupo entre 51 a 55 anos representou 15% da amostra.
Numa pergunta que permitia várias respostas observa-se que é um grupo com a formação básica finalizada, o qual continua estudando, já que 63% tem a licenciatura ou 39% o bacharelado concluído, 42% tem especialização ou 20% o mestrado concluído e 23% estão cursando o doutorado, distribuídos em diversas áreas. Têm experiência com docência no presencial (68%) e 45% tem de um a três anos de experiência como tutor na educação a distância, enquanto 23% mais de três anos. Se considerarmos que as bolsas para tutoria não podem exceder dois anos por questões trabalhistas, podemos inferir que essa experiência vem de uma mobilidade na EAD em outros cursos ou universidades ou mesmo outras situações trabalhistas que não são de todo conhecidas. Os tutores são em sua maioria da UFSC (69%) e atuam como tutor a distância nesta instituição na mesma proporção assinalada na pergunta anterior, que mostra que sua formação vem tendo continuidade, mesmo que hajam barreiras legais para isso.
A seguir, apresentaremos uma análise descritiva dos dados quanto aos itens que trataram da Ação Tutorial; Interação dos tutores com os outros agentes envolvidos na EAD; Formação para atuar na EaD e Condições de trabalho do tutor dos cursos que compõem a UAB/UFSC e UAB/IFSC.
No grupo de perguntas sobre a ação tutorial, as respostas apontam que 49% realiza seu trabalho em uma disciplina, enquanto 38% o fazem em mais de três, denotando uma diferença grande entre os modelos de EAD que precisa ser melhor detalhada no confronto dos dados por instituição ou mesmo por cursos. Neste sentido, 62% atendem apenas a um polo, enquanto 26% a mais de três. Têm um horário fixo para cumprir suas tarefas (81%) em sua maioria no período noturno (82%) que foi estabelecido pela organização interna do curso (53%) ou por escolha própria (32%). O local é obrigatório para 65%, geralmente em salas de tutoria. A grande maioria (88%) considera que este tempo é suficiente para alcançar os objetivos da sua função. Para isso pode pesar o fato de que tem sob sua responsabilidade até 30 alunos (53%) ou menos de 60 (31%).
Em relação à percepção quanto as funções que o tutor considera executar em sua prática tutorial foi oferecida uma escala de 0 a 3, sendo 0 – não executa; 1 – executa pouco; 2 – executa em partes; 3 – executa integralmente. No primeiro grupo de ações colocamos as que estão previstas para o professor exercer. Em sua prática tutorial, 59% dos tutores não estabelecem os fundamentos teóricos do projeto do curso. Mas se 52% não seleciona e prepara todo o conteúdo curricular articulado, por outro lado 36% executa essa função pouco ou em partes. Mais de um terço (35%) não identifica os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes dos alunos, porém 31% executa em partes e 17% integralmente. Enquanto 56% dos tutores não executam a função de definir a bibliografia, videografia, iconografia, audiografia básicas para serem utilizadas durante o curso, 37% realizam este trabalho em partes ou integralmente quando é para definição de material complementar. A elaboração de material didático ainda se mantém como uma tarefa do professor conteudista já que 73% dos tutores não executa essa função. Por outro lado, no grupo que se refere a questões que perguntam sobre as tarefas definidas para os tutores vemos que esses números mudam bastante. Assim, 88% realizam em partes (34%) ou integralmente (54%) a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes. A motivação dos estudantes é executada integralmente por 82%; enquanto 90% executa integralmente o acompanhamento dos estudantes. Esses números caem um pouco quando 65% afirmam participar integralmente na função de avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distância. Chama atenção que 48% executa integralmente o esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela internet, enquanto que 29% não executam (17%) ou executam pouco (12%). Essa variação pode ter se dado por termos tido respostas de tutores presenciais que não participam dos fóruns como temos levantado informalmente nos cursos. Mas também apontam que os fóruns de discussão não são tão utilizados na comunicação com os alunos mesmo que seja uma mídia preferencial da UAB em detrimento de outras como o telefone, como percebemos em nossa própria análise descrita anteriormente. Essa hipótese se confirma quando na próxima resposta temos uma alta resposta negativa (36%) de que os tutores não executam o esclarecimento de dúvidas através de telefone, mas, por outro lado, 77% executa integralmente o esclarecimento de dúvidas através através de e-mails ou mensagens instantâneas, denotando uma preferência por esta forma de comunicação. Com relação à videoconferência modificamos o questionário anterior, transformando em duas perguntas para tentar verificar mais claramente a participação do tutor na preparação e na transmissão. Na primeira situação, as respostas ficaram distribuídas, houve pouca diferença entre os tutores que executam integralmente 28% e nunca executam 27%, o que pode ser um indício de que varia conforme o modelo do curso ou o modo de trabalhar do professor. Na situação de transmissão 21% disseram nunca participar, enquanto 70% responderam que executam as vezes (32%) ou integralmente (38%) essa tarefa. A seleção de material de apoio e sustentação teórica dos conteúdos, verificamos igual dualidade já que 34% nunca executa enquanto 25% executa integralmente essa função, o que precisa ser melhor compreendido com uma análise mais detalhada. A participação nos processos avaliativos de ensino-aprendizagem é uma função mais desenvolvida pelos tutores pois 38% executam integralmente e 34% executam em partes.
No item seguinte, procuramos saber mais sobre como são a interações dos tutores respondentes dessa pesquisa com os outros agentes envolvidos na EaD, que é um dos objetivos do projeto. A primeira resposta mostra que a interação com estudantes é um ponto forte do seu trabalho, pois 85% dos respondentes executa integralmente essa ação. A relação com os tutores polo já não é tão importante, sendo que 51% executa integralmente e 32% executa em partes. A interação com os/as tutores/as a distância é um pouco maior: 59% executa integralmente. Mas chama atenção que a interação com os/as professores/as teve um índice de 47% que executa integralmente e 37% que executa em partes. Essa relativamente baixa interação é preocupante pela natureza do trabalho com o professor que deveria ser mais intensa, mas por outro lado também pode demonstrar uma autonomia por parte dos tutores a distância em seu trabalho cotidiano. A relação interação com a equipe de apoio do curso (por exemplo, técnicos, designer instrucional, coordenadores, entre outros) também recebe uma resposta semelhante: 45% executa integralmente e 39% executa em partes. Um quesito que gostaríamos de conhecer a opinião dos tutores se refere há como veem que acontece a interação do/da(s) professor/a(s) da(s) disciplina(s) com os estudantes no(s) curso(s) em que atua. A resposta é positiva: para os tutores ela é 48% satisfatória, 27% muito satisfatória e 21% pouco satisfatória. Esses números crescem com relação à percepção de como acontece a interação deste/a professor/a titular junto à equipe de coordenação a fim de resolver eventuais problemas administrativos ou de organização do curso, verificamos com 61% dos tutores respondente como sendo satisfatória e 30% muito satisfatória. Para verificar o grau de dependência do tutor em situações nas quais necessita de auxílio no decorrer do seu trabalho como tutor/a na EaD, perguntamos a quem recorre. A relação de hierarquia fica clara, pois 63% solicita apoio à coordenação pedagógica do curso, 56% pede auxílio ao/à professor/a do curso, 41% acessa materiais no próprio ambiente virtual e apenas 20% recorre ao designer instrucional do curso. Essas respostas indicam que o auxílio entendido pelos respondentes pode estar mais relacionado a questões administrativas que pedagógicas.
Uma questão importante no questionário visava verificar como os tutores veem seu trabalho e relacionam suas ações com a responsabilidade que têm dentro da modalidade. Para isso perguntamos se os tutores consideram executar tarefas que não são de competência da sua função. A porcentagem de quem faz o que não deveria é baixa: os tutores responderam que sempre (9%), frequentemente (16%) ou eventualmente (34%) executam tarefas que não são de sua competência. Mas por outro lado, 36% afirmam que nunca executam o que precisa ser um pouco mais esclarecido no cruzamento dos dados para verificar se essa relação está distribuída ou tem relação com os cursos ou mesmo a instituição de origem dos tutores. Mas uma certeza obtivemos nas respostas: 82% afirmam que acreditam que atuam como docentes na EaD, demonstrando uma identidade com a função de ensino que não é muito clara na prática (ser bolsista) e na discussão encontrada na bibliografia, já discutida por nós em outros textos.
Quanto ao último grupo de perguntas, referentes à formação para atuar na EaD, objetivamos saber como os respondentes percebem esse processo, já que uma parte importante de seu tempo está voltado á participação em eventos de formação organizados pela UAB em diversos momentos. Essa realidade aparece quando a quase totalidade (91%) dos tutores respondeu que participou de alguma atividade de capacitação docente. Essa formação para 46% dos respondentes aconteceu antes, para 29% no início e 25% durante a produção do curso e 23% com o curso no ar, mostrando uma ênfase na capacitação inicial, mas ao mesmo tempo uma percepção de continuidade distribuída no tempo de atuação.
Um índice de 80% realizou Curso/Oficina/Seminário presencial em grupo, 40% por tutorial no ambiente virtual de ensino e aprendizagem e 31% através de material impresso. Essa distribuição parece estar de acordo com a opinião de como essa capacitação deveria ser oferecida: 84% gostariam que fosse oferecida de forma presencial. Esse dado é preocupante e ao mesmo tempo instigante. Isso porque mesmo numa amostra que tem experiência como tutores a distância, a modalidade não aparece como a preferencial para sua própria formação, denotando a necessidade sentida pelo modo tradicional e, ao mesmo tempo, um paradoxo porque deveria ser pensado inclusive para sua própria forma de aprendizagem.
Em relação aos programas de capacitação que tutor previamente realizou de modo geral, foi apontado o grau de contribuição destas atividades para a realização da sua ação tutorial diária, segundo os itens: Para a capacitação no domínio específico do conteúdo verificamos que 36% dos respondentes do questionário executa em partes, 25% não executa, 21% executa pouco e 18% executa integralmente; já em relação a capacitação em mídias de comunicação apresenta-se que 46% dos tutores respondentes alegam executar integralmente, 35% executa em partes,15% executa pouco e 4% não executa; quanto a capacitação no modelo de tutoria adotado em seu fazer cotidiano, observa-se que 50% executa integralmente, 31% executa em partes, 15% executa pouco e 4% não executa .
Quanto ao item Condições de trabalho do tutor dos curso questionou-se como o mesmo avalia a sua satisfação sobre o seu atual enquadramento funcional na UAB em relação a remuneração financeira, verificamos uma equivalência de opiniões onde 44% encontra-se insatisfeito/a, porque pelas atividades que executa é incompatível (injusta) a remuneração recebida e 43% encontra-se satisfeito/a, porque considero como uma experiência de formação profissional válida.
Este estudo denota a verificação da percepção dos tutores a respeito de seu papel dentro da comunidade de EaD em cursos tanto da licenciatura quanto do bacharelado na esfera da UAB/UFSC e UAB/IFSC de Santa Catarina em uma breve análise dos três momentos da pesquisa (questionário impresso, primeira versão do questionário on line e segunda e última versão do questionário on line) verificamos uma equivalência de percepções, interações e funções no processo de EaD dos tutores dos cursos licenciaturas e bacharelados no qual verificamos a importância da capacitação de tutores e professores para coordenar as participações realizadas através dos fóruns, estimular a participação dos estudantes e conduzir as discussões de forma eficiente, sem dominar totalmente a atividade nem se ausentar dela. Os docentes devem também dominar as práticas pedagógicas ali envolvidas, e incentivar a boa interação da comunidade virtual.
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[1] Mestre em Saúde Pública – Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Especialista Gestão e Tutoria do EaD. Especialista Clínica e Terapêutica Nutricional. Graduada em Pedagogia. Graduada em Nutrição. Professora de educação infantil municipal.
Recebido: Outubro, 2018.
Aprovado: Outubro, 2018.
