Alfabetização e Letramento Sob a Perspectiva da Neurociência

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Alfabetização e Letramento Sob a Perspectiva da Neurociência
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MINELLO, Roberto Domingos [1]

MINELLO, Roberto Domingos. Alfabetização e Letramento Sob a Perspectiva da Neurociência. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 02, Vol. 13. pp 47-60, janeiro de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

Neste trabalho são analisadas questões sobre as relações entre a alfabetização e letramento e a neurociência. Tendo como problema de pesquisa como ou em que medida a neurociência pode contribuir para o processo de alfabetização e letramento, o estudo buscou primeiro conhecer o que é alfabetização e o que é letramento, em seguida busca apresentar os aspectos mais relevantes da estrutura e do funcionamento do cérebro humano, para então fechar com uma abordagem sobre a neurociência e a aprendizagem. O estudo foi feito a partir de pesquisas bibliográficas e seus resultados mostram que a neurociência, apesar de ser uma ciência relativamente nova, tem suas origens remotas na Antiguidade, pois dentre os gregos já havia uma preocupação em desvendar os segredos do cérebro. Modernamente, como resultados de inúmeras pesquisas e também de tecnologias aplicadas ao estudo do cérebro é possível compreender-se em grande parte o processo de aquisição do conhecimento, permitindo que esse conhecimento seja aplicado à educação.

Palavras-Chave: Educação, Alfabetização, Letramento, Neurociência, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Há duas décadas ou pouco mais o ensino no Brasil vem buscando uma ruptura com os métodos e as concepções tradicionais da educação, procurando colocar o aluno como o centro da aprendizagem e desfocando o papel do professor como um facilitador dessa aprendizagem e não mais como um mero transmissor de conhecimento.

Nessa ruptura, dois aspectos, entre tantos outros, podem ser ressaltados: o primeiro deles é o sistema de ensino e aprendizagem, notadamente no que se refere-se à alfabetização dos alunos, sendo hoje preferível falar-se em letramento e tendo como questão fundamental a diferenciação entre a alfabetização e o letramento. O segundo aspecto é que os conhecimentos avançados no campo da neurociência criaram melhores condições para se compreender o cérebro humano e, junto a ele, os mecanismos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. O resultado geral é que, na atualidade, é preferível ajudar o aluno a criar as condições para que ele possa compreender o mundo à sua volta, de modo a poder atuar sobre o mesmo, ao invés de simplesmente ensinar-lhe o código da escrita, habilitando- à leitura, mas não a ponto de capacitá-lo à compreensão daquilo que ele lê.

Partindo então do problema de pesquisa sobre como a neurociência pode explicar e contribuir para com o processo de alfabetização e letramento, o estudo foi orientado segundo a hipótese de que a neurociência tende a estar cada vez mais presente na educação como uma ciência capaz de melhor explicar o processo funcionamento do cérebro humano, o processo de ensino e aprendizagem, e também os benefícios do letramento sobre a alfabetização, no sentido de capacitar o aluno a ser um indivíduo participante na sociedade.

Objetivo geral do estudo foi o de promover o entendimento do processo de alfabetização e letramento, por meio da união do estudo da neurociência com a educação. De modo mais específico buscou-se: identificar a diferença entre a alfabetização e letramento; decifrar as mudanças cerebrais causadas pelo ato de ler; investigar e apresentar os sistemas neurológicos que explicam o processo da alfabetização e letramento.

A justificativa para o estudo tem como ponto de partida que uma das tarefas comuns da neurociência é desvendar a complexidade da alfabetização e letramento sendo uma área relevante na educação. Com o conhecimento da alfabetização, do letramento e da neurociência esclarecerão grandes dificuldades que percorremos no cotidiano de sala de aula. Este casamento se torna rico, quando se dá a devida importância e assim que, se colocam em prática.

O estudo foi feito com base em pesquisa bibliográfica, sendo consultado autores diversos que tratam da alfabetização, do letramento, da compreensão do nosso cérebro, da neurociência e da educação, notadamente no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.

1. SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Tanto em Soares (2003) quanto em Tfouni (2007) pode ser encontrada a definição de letramento como tradução para o português da palavra inglesa literacy, que pode ser entendida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, tendo-se em vista que alfabetizado é o indivíduo que apenas sabe ler e escrever; enquanto que letrado é aquele que sabe ler e escrever, e que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Desse modo, entende-se que letrado é o indivíduo que tem a capacidade de interagir, de forma adequada, com o mundo das letras, à sua volta.

Assim, “letrar”, ou então “alfabetizar letrando”, é uma prática que permite ensinar a ler e a escrever e também a conhecer e compreender o contexto social, em que se inserem tais práticas, inclusive compreendendo até mesmo as razões para esse aprendizado. A palavra letramento é utilizada, portanto, como parte inerente ao processo de inserção numa cultura letrada.

Neste artigo, trabalha-se com duas abordagens: uma, a de Tfouni (2007),  que aborda a questão de forma mais concisa, indo direto aos pontos de interesses; outra, a de Soares (2003), se ocupa em detalhar outros pontos vitais para uma mais completa compreensão do tema. As duas abordagens são, portanto, fundamentais e servem ao estudo aqui realizado.

Para Tfouni (2007), enquanto os sistemas de escrita são um produto cultural, a alfabetização e o letramento são processos de aquisição do sistema escrito. Desta forma, o letramento destina-se a investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não o é. A autora afirma ainda que a escrita é o produto cultural por excelência e que nem sempre está ligada à divulgação das ideias, como é fácil acreditar, pois, muitas vezes, tem mais o caráter de encobrir do que de mostrar a verdade, isto quando não chega mesmo a ser restrita a apenas alguns poucos: os que têm o direito à sabedoria. “A escrita tanto pode estar associada ao jogo de dominação/poder, de participação/exclusão, como pode também estar associada ao desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos povos” (TFOUNI, 2007, p. 17).

A alfabetização, por sua vez, segundo Tfouni (2007), existe sob duas formas: ou como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita ou como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes. A alfabetização está intimamente ligada à instrução formal e às práticas escolares e é muito difícil lidar com essas variáveis separadamente. Por esse motivo, muitas vezes se descreve o processo de alfabetização como se ele fosse idêntico aos objetivos que a escola se propõe, enquanto lugar onde se alfabetiza. Nesse sentido, a alfabetização passa a ser vista como um fim e não como um meio, quando, na verdade, ela deve ser entendida como processo individual que não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo movimento de mudança.

Citando Emília Ferreiro, Tfouni (2007) mostra uma segunda concepção da alfabetização – o processo de representação – como um sistema de representação que evoluiu historicamente, e não um simples código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Assim, não se deve privilegiar a mera codificação e decodificação de sinais gráficos no ensino-leitura, mas respeitar o processo de simbolização. O que deve ser alfabetizado, portanto, seriam os “aspectos construtivos” das produções infantis durante a alfabetização. Quanto ao letramento, este já não se ocupa da aquisição da escrita, mas de aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade, procurando responder a questões básicas como, por exemplo: quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada; ou se os grupos não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades iletradas; ou ainda em como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados, cujos conhecimentos, modo de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma sociedade letrada. A autora aponta uma conclusão no sentido de que letramento e alfabetização são distintos, e devem ser estudados separadamente. Tradicionalmente, afirma-se que a aquisição da escrita leva ao raciocínio lógico e, portanto, quem não souber ler nem escrever é incapaz de raciocinar logicamente. Esta é, pois, uma crença que deve ser revista, pois apenas alfabetizar não garante a capacidade de raciocinar logicamente, nem tampouco a capacidade de ampliar a visão de mundo.

Tratando da abordagem dada por Soares (2003), entende essa autora que ao longo das duas últimas décadas, tem-se  identificado um movimento de progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e concomitante “desinvenção” do conceito de alfabetização, entendida como a perda de especificidade desse processo, o que vem tendo como consequência uma nova modalidade de fracasso escolar: o precário nível de domínio da língua escrita em ciclos ou séries em que esse domínio já deveria ter sido alcançado. A autora discute, então, as causas dessa perda de especificidade do processo de alfabetização e propõe uma distinção entre alfabetização e letramento que preserve a peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo que se afirma sua indissociabilidade e interdependência.

Segundo Soares (2003), caracteriza-se o momento atual como sendo de tentativas de reinvenção da alfabetização, considerada necessária, desde que entendida não como a volta a paradigmas do passado, mas como recuperação da especificidade da alfabetização em suas múltiplas facetas, e sua integração ao processo de letramento. A autora observa que é curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas, tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas do que as práticas do ler e do escrever, resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Tanto no Brasil quanto em outras partes do mundo, como que em um só momento, em meados dos anos 1980, surge uma tomada de consciência para com o letramento, pretendendo seus pensadores, introduzir novas concepções para a tradicional alfabetização.

A autora chama a atenção, porém, para o fato de que se há coincidência quanto ao momento histórico, o contexto e as causas podem ser essencialmente diferentes, em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra. Em outras palavras, uma mesma necessidade surge em pontos e em contextos diferentes, emergindo como uma tomada de consciência mundial face à educação que vem sendo praticada e que deveria estar sendo praticada com o propósito de beneficiar uma grande parte da população que não tem, por assim dizer, condições – ou letramento – suficientes, para compreender esse contexto e muito menos nele atuar como sujeito histórico, pois, mesmo alfabetizados, não dominam a capacidade interagir com as práticas sociais. A falta de domínio quanto às práticas sociais de leitura e de escrita não é problema que afeta apenas países não desenvolvidos ou em desenvolvimento, apenas de países do Terceiro Mundo, visto que naqueles de Primeiro Mundo a população, pois, segundo Soares (2003), também em países desenvolvidos uma grande parcela da população é formada por pessoas apenas alfabetizadas.

Com relação à “desinvenção” da alfabetização, o neologismo desinvenção, segundo Soares (2003), pretende nomear a progressiva perda de especificidade do processo de alfabetização, que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas últimas décadas. Certamente, essa perda de especificidade da alfabetização é fator explicativo – evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão reiterado e amplamente denunciado.  É verdade que não se denuncia um fato novo: o fracasso em alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas décadas; hoje, porém, esse fracasso configura-se de forma inusitada.  Várias causas podem ser apontadas:  causas de natureza pedagógica, entre outras, a reorganização do tempo escolar, com a implantação do sistema de ciclos que, ao lado dos aspectos positivos que, sem dúvida, tem, pode trazer – e tem trazido – uma diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarização; o princípio da progressão continuada que, mal concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências e conhecimentos. No entanto, a perda de especificidade da alfabetização deve ser buscada em um fenômeno mais complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita, que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980.

Soares (2003) observa que as últimas três décadas assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos 60 e 70 é substituído, nos anos 80, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos 90, para um paradigma sociocultural. A autora afirma que não é necessário retomar a mudança que representou, para a área da alfabetização, a perspectiva psicogenética: alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita – concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados “tradicionais”  – e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re) construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não com material artificialmente produzido para “aprender a ler”; os chamados pré-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura” para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos “tradicionais” de alfabetização – são negados por uma visão interacionista. Essa concepção rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto “língua escrita”; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos “tradicionais” – passam a ser vistas como “erros construtivos”, resultado de constantes reestruturações.

Assim, conforme Soares (2003), aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios. A reinvenção da alfabetização, segundo a autora, remete à concepção de que a aprendizagem da língua escrita é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafo-fônicas.

2. A NEUROCIÊNCA

De acordo com Capovilla (2004), a neurociência se ocupa com os aspectos relacionados aos mecanismos biológicos do cérebro, enfocando a cognição. A cognição pode ser entendida como o processo por meio do qual se dá a aprendizagem, questão essa bastante complexa e que tem recebido diversos estudos e abordagens, notadamente entre estudiosos no campo da educação infantil, como Vygtsky, e Piaget, entre outros. No entanto, mais do que compreender o processo de cognição, a neurociência busca compreender o próprio cérebro, a sua estrutura física, de modo a compreender assim como essa estrutura possibilita a aprendizagem e o conhecimento. A memória, por exemplo, é requisito fundamental para a aprendizagem, pois é ela que permite ao cérebro reter as informações e recuperá-las quando necessário.

De acordo com Sabatini (2003), costuma-se fazer referência ao cérebro como um bloco único alojado no crânio, quando na verdade ele é apenas uma parte de todo esse conjunto e que está contida no encéfalo, dividindo-se em partes ou hemisférios, e atuando em conjunto com outros órgãos que compõe a caixa craniana. É certo que o cérebro é a parte mais desenvolvida e a mais volumosa do encéfalo, mas não é a única.

Sabatini (2003) descreve o cérebro começando por ressaltar que ele é composto de duas substâncias distintas, isto é, uma substância branca que ocupa o centro do cérebro e outra substância cinzenta que forma o córtex cerebral. O córtex cerebral, por sua vez, está dividido em dezenas de áreas distintas, cada uma delas associadas a funções próprias do organismo, como visão, audição, linguagem, coordenação motora e ainda outras. O córtex cerebral abriga os neurônios que, juntamente com as sinapses, são os responsáveis por toda a atividade cerebral no que diz respeito à memória e à cognição. Sem os neurônios não haveria o pensamento, ou seja, não haveria aprendizagem.

Relvas (2005) destaca a complexidade do cérebro dizendo que ele não é apenas um sistema, mas, sim, um sistema de sistemas, isto é, um conjunto de sistemas destinados a operar funções específicas ou mesmo intercambiar funções entre si, visto que não existe nenhum centro de comando no cérebro. Ou seja, não há uma parte ou uma unidade no cérebro que seja responsável pela coordenação das muitas outras partes ou unidades.

No entanto, conforme Relvas (2005), o cérebro humano apresenta-se dividido em dois hemisférios, com funções e aptidões polivalentes, sendo que cada área se relaciona melhor com determinados tipos de habilidades, tais como: visão, audição, linguagem, tato, funções motoras, entre outras, além daquelas destinadas ao planejamento e execução de comportamentos complexos. Cada indivíduo apresenta um hemisfério dominante na execução das suas funções, ou seja, há pessoas com domínio do hemisfério direito do cérebro e há pessoas, a maior parte, com domínio do hemisfério esquerdo.  Cada um desses dois grupos apresentam aptidões ligeiramente diferentes, isto é, se destacam mais num determinado tipo de comportamento do que em outro.

Independente das suas divisões e com o concurso dos seus dois hemisférios, o cérebro é o responsável pelo controle de todo movimento do organismo, desde o sono, a fome e a sede, até uma enormidade de atividades, sejam elas vitais para sobrevivência ou não. Conforme Lent (2005), emoções como amor, ódio, medo, ira, alegria, tristeza, entre diversas outras, são controlados diretamente pelo cérebro.

Metring (2011) destaca uma função por demais importante, que vai além da sua capacidade de controlar todo o organismo. Trata-se do controle da relação entre o indivíduo e o meio externo. Na verdade, segundo o autor, o cérebro está o tempo todo trocando estímulos com o meio, seja recebendo e processando esses estímulos, seja devolvendo suas respostas ao meio. Esses estímulos podem ser tanto físicos quando socioculturais, pois uma das grandes habilidades oferecida pelo cérebro ao indivíduo é a sua capacidade de interação com o meio físico e social do ambiente.

De acordo com Lente (2005|), o córtex ou neocórtex é uma fina camada acinzentada que envolve o encéfalo e abriga as células nervosas ou neurônios, bem como os axônios e os dendritos, conjunto responsável por grande parte dos processos mentais superiores. As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro áreas chamadas de lobos cerebrais, cada delas com funções diferenciadas e especializadas e que recebem nomes de acordo com os ossos cranianos onde se alojam. O lobo frontal está localizado na região da testa, o lobo occipital na região da nuca, o lobo parietal na parte superior central da cabeça, e os lobos temporais nas regiões laterais da cabeça, acima das orelhas. O lobo frontal está relacionado ao planeamento de ações e movimento e tem relevância também na formação do pensamento abstrato e criativo, na fluência do pensamento e da linguagem, nas respostas afetivas, nas ligações emocionais, no julgamento social e na vontade e determinação para ação e atenção seletiva. O lobo occipital possui estreita relação com o processamento da informação visual. O lobo parietal está relacionado às sensações como a dor, o tato e a gustação e também ao raciocínio lógico, como a matemática, por exemplo. O lobo temporal, por sua vez, tem uma relação com a audição, possibilitando, assim, o reconhecimento de tons e intensidade dos sons e, ao mesmo tempo, também se relaciona com o processamento das emoções e da memória.

Em relação aos hemisférios cerebrais, Lent (2005) diz que o hemisfério controla a fala em cerca de 95% dos indivíduos, sendo o hemisfério direito responsável por conferir à fala os nuances afetivos essenciais para a comunicação interpessoal. Outra diferença entre os dois hemisférios do cérebro é que o lado esquerdo se relaciona mais com a realização de cálculos matemáticos, com a escrita e com a compreensão dela através da leitura, enquanto que o lado direito se relaciona melhor com a percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces. Em relação ao reconhecimento de faces, no entanto, o hemisfério direito atua mais no reconhecimento geral enquanto que o hemisfério esquerdo é mais específico, sendo ele o responsável por descobrir os donos de cada face. Em relação à identificação de seres vivos e objetos também, o hemisfério direito é capaz do reconhecimento das categorias gerais, enquanto que o hemisfério esquerdo é o que detecta as categorias mais específicas.

Conforme Lent (2005), o cerebelo ou pequeno cérebro também é dividido em hemisférios, sendo que suas principais funções estão relacionadas ao movimento, ao equilíbrio e à postura. Desempenha ainda importante papel na memória de curta duração, na atenção no controle de atos impulsivos, nas emoções, nas funções cognitivas superiores e na habilidade de planejar tarefas. O cerebelo é primariamente um centro para o controle do movimento que possui extensivas conexões com o cérebro e a medula espinhal e que, ao contrário dos hemisférios cerebrais, cada hemisfério do cerebelo controla exatamente o mesmo lado do organismo. O cerebelo é responsável também regulação do movimento e do equilíbrio.

A hipófise ou glândula pituitária tem o tamanho de uma ervilha e fica alojada entre os olhos, na altura do nariz, é considerada a glândula mestra do sistema nervoso e se constitui de duas partes: a hipófise anterior que regula a emissão de hormônios para o sangue sob o controle de centros nervosos situados na base do cérebro, na região denominada hipotálamo, região do cérebro que coordena as manifestações periféricas da emoção, e a hipófise posterior, responsável pela estimulação da tireoide nas suas funções, dentre as quais estão a estimulação da lactação após o parto e o desenvolvimento do hormônio do crescimento, entre outras. Em resumo, conforme Bear, Connors e Paradiso, 2006), a hipófise é o centro de regulagem e manutenção do sistema hormonal, funções que desempenha secretando hormônios diversos que desempenham papel vital no controle de funções como o crescimento, o desenvolvimento sexual, o volume urinário e diversas outras.

Os neurônios, conforme descrevem Lent (2005) e Restack (2006), entre outros autores, são responsáveis pela personalidade do indivíduo, possuem tamanho microscópico e chegam à casa dos duzentos bilhões. Cada neurônio consegue estabelecer até cem mil ligações com os seus vizinhos, o que possibilita um número verdadeiramente inimaginável de ligações que formam sinapses, responsáveis pela neurotransmissão de todo o sistema nervoso no organismo.

Lent (2005) afirma que neurônios e sinapses são produzidos de modo praticamente infinito pelo cérebro e que o uso constante deles não levam ao seu desgaste, mas, sim, ao contrário, à estimulação da criação de novos neurónios e novas sinapses. Quanto mais estímulos o cérebro recebe do ambiente externo e/ou quanto mais estímulos ele produz internamente, maior será a capacidade de estabelecer novas ligações, isto é, de aprender.

A memória, conforme afirmam Lent (2005, Restack (2006) e ainda Zimmer (2004) é que possibilita toda a base de saber do cérebro, a partir de todas as experiências vividas, todos os estímulos externos e também os internos, e ainda da capacidade de pensar e abstrair. Nada disso seria possível sem a memória. A memória se forma de modo diferenciado em diferentes partes do encéfalo, isto é, cada parte do encéfalo corresponde ao local de armazenamento de determinados tipos de memória e que agem de forma um tanto alheia ao nosso controle, mantendo, muitas vezes, lembranças aparentemente sem nenhum significado ou importância, e apagando lembranças que gostaríamos de nunca esquecer.  Segundo esses autores, ao que parece o único controle que podemos ter sobre a memória é o exercício de repetição, “forçando” a gravação das lembranças. Por outro lado, afirmam também que o pensamento, isto é, as reflexões sobre determinadas questões facilitam a gravação de lembranças de forma muito mais significativa que o processo de repetição, na medida em que o pensar não apenas “grava” lembranças como também grava as relações entre lembranças diversas.

De acordo com Restack (2006), os neurônios se diversificam conforme as diversas áreas cerebrais que ocupam, e também se especializam em tarefas bastante definidas como visão, fala e coordenação motora, entre outras, sendo que o modo como os neurônios se associam determina processo de neurotrasmissão, que pode assim ter maior ou menor eficácia na qualidade da transmissão entre as sinapses.

De acordo com Relvas (2005), Lent (2005) e ainda Presa (2006), a memória não se localiza em nenhum ponto específico do cérebro, nem se acomoda segundo um banco de dados do tipo que podemos ver num computador. As ligações entre os neurónios por meio das sinapses parecem não obedecer a nenhuma lógica ou, pelo menos, alguma lógica conhecida. De qualquer forma, no entanto, com ou sem lógica, memória funciona dentro de um padrão de eficiência altamente eficiente e bastante complexo, ponto de ainda não se conseguir compreender exatamente o seu funcionamento, como, por exemplo, nos casos em que ela nos trai, ocultando fatos que gostaríamos de lembrar ou, ao contrário, nos traz à mente lembranças que não parece ter a menor importância.

Relvas (2005), Lent (2005) e Presa (2006) acrescentam que apesar de ainda haver muito para se conhecer a respeito da memória, são bastantes conhecidos os métodos utilizados para “arquivar” informações nela coisa que aprendemos a fazer ainda na escola, ao decorar a tabuada, por exemplo. Também dizem os autores acima que a complexidade da memória é compreendida em grande parte quando se sabe e ela pode ser de curta duração, longa duração ou permanente, muito embora como isso ocorre ainda é objeto de estudo.

Na descrição dos autores existem coisas que não precisamos lembrar, mas que estão presentes na memória de modo permanente, como o ato de respirar ou os batimentos cardíacos, por exemplo. Outras lembranças se tornam permanentes, como os nossos nomes ou os nomes dos nossos familiares e amigos, nossos endereços, nossa habilidade em dirigir um veículo, e assim por diante, enquanto certas lembranças são de curtíssima duração, como o número de um telefone que retiramos de uma agenda, por exemplo, e que permanece na memória apenas o tempo suficiente para fazermos a ligação.

3. APLICAÇÕES DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

De acordo com Zorzi (2003), Rezende (2008), Pantano e Zorzi (2000) e Vieira (2013), entre diversos outros autores, a educação tem muito a se beneficiar com a neurociência, na medida em que a melhor compreensão dos mecanismos que constituem o nosso cérebro, especialmente no que se refere à formação e saúde da memória.

É fato que a memória é a base de todo o funcionamento do cérebro no que tange à sua capacidade de colher, processar e armazenar informações, bem como interagir com o ambiente. No entanto, conforme deixa bem claro Vieira (2013), não se trata de se apoiar em algum tipo de programa voltado para a memorização de informações, do tipo praticado nos cursos de “leitura dinâmica”, onde importa mais o número de palavras decorados do que a compreensão do texto e suas ligações com o contexto em que foi escrito ou em que está sendo lido.

O autor enfatiza que o trabalho do cérebro, especialmente da memória, não é armazenar informações como se fosse um banco de dados de um computador. Existe uma grande diferença entre “dados”, “informações” e “conhecimento” e esses três elementos não podem ser confundidos. Dados não são nada, não significam nada, enquanto não forem transformados em informações, ou seja, enquanto não forem utilizados para alguma finalidade. Da mesma forma, as informações podem também não significar nada se elas não forem utilizadas a partir de um contexto maior, que é a compreensão de um problema e a atuação sobre ele.

Conforme Vieira (2013), existem pessoas que são pródigas em reter na memória praticamente tudo o que desejam, até mesmo uma lista telefônica, por exemplo. No entanto, assim como os nomes e os números numa lista telefônica não passam de simples dados, o mesmo ocorre no cérebro dessas pessoas. Os dados que elas guardam só serão transformados em informações quando alguém solicitar um número ou um nome para determinada finalidade. Por outro lado, o conhecimento só passará a existir quando todos esses dados ou pelo menos uma parte deles servirem como meio para se compreender o contexto em que a lista telefônica foi produzida, para que foi produzida, que proveito se pode fazer dela e assim por diante.

Pode-se acrescentar, a título de melhor esclarecimento, e mais de acordo com a finalidade deste trabalho que, de um modo geral o ato de ser capaz de decorar uma infinidade de dados corresponde ao processo de alfabetização que não passa por continuidade, isto é, a alfabetização que apenas capacitou o indivíduo a decorar o código de escrita. Uma pessoa assim alfabetizada é capaz de enxergar os dados, isto é, as palavras e as orações em um texto, mas pode não ter noção alguma do que fazer com esse texto, porque ele foi produzido, a quem ele serve, como pode ser melhor utilizado dentro de um determinado contexto social.

Em resumo, conforme alerta Vieira (2013), é preciso ter muito cuidado em não tomar a neurociência como mais uma tecnologia destinada a guardar dados – em nosso cérebro – sem que que haja uma compreensão maior do que fazer com esses dados.

Relvas (2007) e Vieira (2013) enfatizam que o maior conhecimento sobre o funcionamento do cérebro, da forma como são processadas as informações, da memória e do sistema nervoso como um todo, deve antes contribuir para que os professores desenvolvem um trabalho mais dinâmico e mais abrangente, ampliando a capacidade dos seus alunos no que se refere à compreensão da realidade à sua volta, do contexto em que vive, e assim por diante. Em outras palavras, conhecer o funcionamento do cérebro não deve significar maior capacidade de realizar provas, resolver cálculos matemáticos, passar em concursos, mas, sim, compreender o significado de tudo isso.

Relvas (2007) acrescenta que do mesmo modo que o cérebro atua de modo a trabalhar com todos os tipos de estímulos ao mesmo tempo, também o conhecimento dos alunos deve adquirir uma dimensão mais abrangente, multidisciplinar, mais envolvente em relação ao contexto em geral. Segundo o autor, a capacidade do cérebro é tamanha em processar informações e produzir conhecimento, que se torna um desperdício condicionar os alunos ao estudo fragmentado e descontextualizado.

CONCLUSÃO

Dentre as questões tratadas neste trabalho as principais estão relacionadas à neurociência e às suas possibilidades na educação como promotora do sucesso na alfabetização e no letramento dos alunos.

Conforme se observou nos autores consultados, a alfabetização em si não está em desuso, nem tampouco os métodos utilizados para alfabetizar, mas que, por outro lado, é preciso incluir o letramento como parte do processo, de modo a levar o aluno a realmente aprender a ler, isto é, saber fazer uso da leitura e da escrita e, por meio delas, ser capaz de situar-se no mundo, ter condições de melhor compreender a realidade em que vive, e assim por diante.

O letramento tem como base principalmente a leitura significativa, isto é, os textos trabalhados de acordo com a realidade e a proximidade do aluno e não textos produzidos num contexto distante que, muitas vezes, o aluno nem tem alcance.

A conclusão maior que o trabalho permite está direcionada, portanto, aos professores, principalmente aqueles que assumem a tarefa de ensinar as crianças a ler e escrever. Esse trabalho será muito mais produtivo tanto para o aluno como também para o professor, se este procurar dar significado à leitura ou, em especial, se ele levar os próprios alunos a encontrar aquilo que desejam ler e escrever. Ao professor cabe perceber que a leitura significativa é muito mais motivadora e empolgante para o aluno, mas precisa compreender também que a leitura significativa é aquela a que se refere à realidade do aluno, ao seu contexto ou, por que não dizer, aos seus interesses. Finalmente, resta observar que é por meio da leitura significativa que se produz o tão desejado letramento, pois, na verdade, o letramento não se ensina; se pratica.

No que diz respeito à neurociência, seus estudos sobre o cérebro mostram a nossa capacidade infinita de aprender, capacidade essa que pode ser utilizada na educação. Mas para que isso aconteça o professor precisa ter em conta que essa capacidade não pode ser subaproveitada, isto é, que não se pode persistir nos métodos tradicionais de ensino, baseados mais na decoração e assimilação de conteúdo do que na compreensão dos mesmos e nas suas relações com os contextos diversos.

A neurociência mostra que o cérebro se desenvolve mais à medida em que é mais utilizado. Ou seja, quanto mais fazemos uso da nossa capacidade mental mais ela aumenta, devido às muitas conexões que neurônios e sinapses vão produzindo o tempo todo. Por outro lado, se limitarmos o uso da nossa capacidade mental às práticas rotineiras de decorar textos e resolver problemas matemáticos, pode-se dizer que estamos atuando no sentido de atrofiar o nosso cérebro, isto é, diminuir a sua capacidade de desenvolvimento.

Nesse sentido, o maior aprendizado que hoje se tem sobre o cérebro pode e deve ser utilizado para fazer fluir a maior capacidade de aprendizagem entre os alunos, conciliando a imensa capacidade que temos de relacionar com o desejo inato que todos temos de aprender. Ao professor cabe não matar esse desejo. Ao contrário, sabedor da grande ferramenta existente na cabeça de cada aluno, o professor deve aprender cada vez sobre os métodos para a melhor utilização dessas ferramentas, isto é, dos muitos cérebros, cada um com sua individualidade, mas todo com imensa capacidade de aprender.

REFERÊNCIAS

BEAR, Mark F. CONNORS, Barry W. PARADISO, Michael A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso.Porto Alegre: Artemed, 2006.

CAPOVILLA, Fernando C.; VALLE, Luiza E. L. R. do. Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. São Paulo; Tecmedd, 2004.

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[1] Pós-Graduado em Matemática e Educação

Como publicar Artigo Científico

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