A importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem da Educação Infantil: um estudo de caso em Presidente Kennedy-ES

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ARTIGO ORIGINAL

AGUIAR, Thaís Cardoso Guimarães de [1], GUISSO, Luana Frigulha [2]

AGUIAR, Thaís Cardoso Guimarães de. GUISSO, Luana Frigulha. A importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem da Educação Infantil: um estudo de caso em Presidente Kennedy-ES. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 05, Vol. 13, pp. 69-110. Maio de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ludico-no-processo

RESUMO

A Educação Infantil constitui o primeiro contato da criança com o universo escolar e o início de sua vivência com o conhecimento sistematizado. Por determinação da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), a Educação Infantil abrange o atendimento a crianças de 0 a 5 anos, integrando a primeira etapa da Educação Básica no Brasil. Nesta etapa, o lúdico se configura numa situação privilegiada de aprendizagem, na medida em significa a utilização de um recurso que é próprio do universo infantil para o desenvolvimento cognitivo da criança. Em alguns casos, os profissionais da educação não compreendem o quanto este recurso pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos pequenos. É através do brincar que as crianças se colocam diante de desafios diários, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pela realidade com a qual interagem. Diante desse contexto, tendo o objetivo geral de compreender como o lúdico contribui no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e na diversificação de seus conteúdos, desenvolveu-se uma metodologia composta por um grupo focal com três escolas da Rede Municipal de Educação de Presidente Kennedy-ES. Os resultados concluíram que os recursos lúdicos, especialmente os cantinhos produtivos ou pedagógicos, são bastante subutilizados pelas professoras, apontando para a necessidade de um melhor aproveitamento destes recursos. Diante destas constatações, a pesquisa propôs a realização do Projeto Cantinhos Especiais da Educação Infantil, a fim de oferecer formações continuadas que colaborem para o aprimoramento do trabalho com o lúdico pelas professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Educação do município capixaba.

Palavras-chave: Lúdico, ensino-aprendizagem, Educação Infantil, Presidente Kennedy.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil consiste no primeiro contato da criança com o universo escolar e no início da vivência com o conhecimento sistematizado. Como a visão de mundo e de sociedade dos pequenos ainda está em formação e será construída a partir das relações sociais e da cultura, a escola, nesse processo, terá participação fundamental.

Na Educação Infantil, o lúdico se configura numa situação privilegiada de aprendizagem e num importante instrumento pedagógico, constituindo uma potente ferramenta de desenvolvimento da expressão, socialização e comunicação. Associado ao educar, o brincar proporciona grande eficácia para a assimilação de conteúdos, dados e informações porque, desde muito cedo, a criança comunica-se por intermédio de sons e gestos, desenvolvendo, posteriormente, a imaginação por meio da brincadeira. Nas brincadeiras, os pequenos desenvolvem ainda capacidades importantes, como a memória, a atenção e a imitação, amadurecendo ainda a socialização, por meio da interação, experimentação e uso de papéis sociais e regras.

Nesse contexto, Ornelas (2002) estabelece uma relação entre o lúdico, o jogo e o brincar, sendo este último o conjunto das interações lúdicas desenvolvidas pelos seres humanos, com o uso ou não do brinquedo como suporte, o que significa que o lúdico associa-se ao uso da brincadeira, do brinquedo e do jogo como instrumentos.

Assim, pode-se dizer, na verdade, que o lúdico constitui uma situação privilegiada da aprendizagem infantil, na medida em que utiliza um recurso que é próprio do universo da criança para o seu desenvolvimento cognitivo. Infelizmente, porém, nem sempre os profissionais da educação têm consciência do quanto o lúdico pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos pequenos. É através do brincar que as crianças se colocam diante de desafios diários, levantando hipóteses no esforço de compreensão dos problemas que enfrentam a partir da realidade com a qual interagem. Dessa forma, ao brincarem, as crianças compreendem a realidade, vivenciando, ao mesmo tempo, a possibilidade de transformá-la.

Não por acaso, o RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) destaca os jogos e brincadeiras como ferramentas essenciais ao ensino-aprendizagem. O trabalho pedagógico, apoiado no uso desses instrumentos lúdicos, resulta em desafios genuínos, gerando interesse, prazer e motivação, tornando, assim, a aprendizagem dos conteúdos, na prática educativa, muito mais atraente para as crianças.

Mais recentemente, sob a forma de eixos estruturantes, a centralidade das interações e das brincadeiras na aprendizagem da Educação Infantil também passou a estar presente na BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2018), que, a partir de agora, passa a orientar o conjunto das aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. No novo documento, os eixos estruturantes, a partir da organização curricular em cinco campos de experiências, tem o propósito de assegurar às crianças os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, como forma de atingir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Diante desse contexto, o presente artigo tem como objetivo geral a busca pela resposta da seguinte questão: de que forma o lúdico contribui no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e na diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras?

Por sua vez, os objetivos específicos serão o de:

I – Verificar como acontece o uso dos jogos e brincadeiras na diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras de três EMEIEFs (Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental) da Rede Municipal de Presidente Kennedy-ES;

II – Identificar de que forma as professoras[3] da Educação Infantil utilizam os espaços pedagógicos durante as suas aulas e se as mesmas contemplam os “cantinhos pedagógicos” na sua prática educativa;

III – Propor um projeto à Secretaria Municipal de Educação de Presidente Kennedy (SEME), a partir dos resultados da pesquisa, para o desenvolvimento de formações continuadas e/ou oficinas pedagógicas que possam colaborar para o aprimoramento do trabalho com o lúdico pelas professoras da Educação Infantil da Rede Municipal.

Em termos de estrutura, este artigo estará divido em três seções, sendo a primeira seção esta introdução. Na segunda seção, logo a seguir, serão apresentados o referencial teórico, a metodologia e os resultados da pesquisa e sua discussão. Por fim, na terceira seção, serão realizadas as considerações finais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO INFANTIL

Dentro da legislação, em termos conceituais, a Educação Infantil é caracterizada como a primeira etapa da Educação Básica, responsável pelo atendimento de crianças de 0 a 5 anos de idade e subdivididas em creches, quando se tratam de crianças de até 3 anos, ou pré-escolas, quando a faixa etária é de 4 a 5 anos.

Na atual LDB (Lei nº 9.394/1996), esta definição está estabelecida nos Artigos 29 e 30, dentro da Seção II (da Educação Infantil), como se pode ver a seguir:

Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

 Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

 I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996, art. 29-30).

Diferentemente das demais etapas da Educação Básica, isto é, o Ensino Fundamental[4] e o Ensino Médio[5], quando a aprendizagem de conteúdos ou, mais modernamente, como propõe a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)[6], de competências e habilidades, é o centro da escolarização, creches e pré-escolas constituem espaços organizados sobretudo para a geração de socialização e de aprendizagens a partir da interação.

Em vez de alunos realizando a mesma atividade, geralmente enfileirados em carteiras e de frente para um único professor e para um quadro ou lousa, onde é feita a exposição do conteúdo, na Educação Infantil, sob a mediação das professoras e de uma auxiliar, as crianças realizam diferentes atividades ao mesmo tempo. Normalmente, as salas são divididas em cantinhos[7] de acordo com a idade, onde as crianças podem escolher o que fazer.

Dessa forma, as crianças são estimuladas, nesta etapa, através de atividades lúdicas, brincadeiras e jogos, a exercitar suas capacidades e potencialidades emocionais, sociais, físicas, motoras, cognitivas e a fazer explorações, experimentações e descobertas.

No que diz respeito a estrutura da Educação Infantil, as creches e pré-escolas estão organizadas conforme o Quadro 1:

Quadro 1 – Organização das Creches e Pré-Escolas de acordo com o ano de escolarização e a idade das crianças, em conformidade com o Artigo 29 da LDB (Lei nº 9.394/1996):

Ano de escolarização Idade
Berçário I (Bebê) A partir de 3 meses
Berçário I (Avançado) Quando as crianças estiverem andando firme
Berçário II 1 a 2 anos
Maternal I 2 a 3 anos
Maternal II 3 a 4 anos
Pré-Escola I ou Jardim 4 a 5 anos
Pré-Escola II 5 a 6 anos

Fonte: A autora.

Entretanto, algumas escolas, especialmente na rede particular, também oferecem turmas de Pré-Escola III. Neste caso, a Pré-Escola destas unidades está organizada da seguinte forma:

Quadro 2 – Pré-Escola das unidades educacionais que oferecem turmas de Pré-Escola III.

Ano de escolarização Idade
Pré-Escola I ou Jardim 3 a 4 anos
Pré-Escola II 4 a 5 anos
Pré-Escola III 5 a 6 anos

Fonte: A autora

Para além da organização dos anos de escolaridade, da dinâmica da sala de aula e do currículo[8], as distinções reservadas à Educação Infantil também se estendem à avaliação, à carga horária, aos registros de frequência e à expedição de documentos. A este respeito, o Artigo 31 da atual LDB (BRASIL, 1996, art. 31) estipula:

Art. 31.  A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Todas estas particularidades decorrem da compreensão, dentro da legislação que organiza o sistema educacional brasileiro, bem como das políticas que orientam as ações para esta etapa escolar, de que a criança constitui um sujeito diferenciado. Sobre isso, o documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à Educação”[9] faz uma importante síntese acerca das mudanças mais recentes nas formas de se ver a criança:

Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criatura e criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, cidadã de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças: a função de “educar e cuidar” como aspectos indissociáveis, tendo em vista suas necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para” (BRASIL, 2004, p. 7-8).

Na verdade, essa nova concepção sobre a criança, que orienta toda a compreensão contemporânea a respeito desta etapa da vida humana, inclusive norteando a legislação e a organização dos sistemas de ensino dos diferentes países, tem origem no trabalho de pesquisa do historiador francês Philippe Ariès, de modo especial a partir da publicação, em 1973, da obra “História Social da Infância e da Família”. Partindo da análise de velhos diários, testamentos, igrejas, túmulos e pinturas na França, particularmente entre os séculos XVI, XVII e XVIII, período correspondente ao chamado Antigo Regime, Ariès inaugurou a moderna discussão científica sobre o sentimento de infância, que deu origem à ideia de que a infância constitui uma etapa diferenciada da vida humana, contrapondo-se sobretudo com a vida adulta.

Para o historiador, o conjunto das transformações ocorridas na Europa após o fim da Idade Média, em particular na França, que se refletiu na emergência da família nuclear (apenas pai, mãe e filhos), em substituição a família extensa (que agregava também outros familiares), possibilitou o surgimento do sentimento moderno de família. O maior grau de cuidado e de atenção dispensados às crianças teria inspirado sentimentos novos, produzindo, assim, uma nova expressão de afetividade em relação aos pequenos. A partir desse período, houve o desenvolvimento de uma nova moral, que conduziu a uma mudança de comportamento: os pais já não se contentavam mais em somente colocar filhos no mundo, passando a se preocuparem também em proporcionar a todos os filhos uma preparação para a vida. Nesse momento, ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada pela escola. Na visão de Ariès, isso produziu uma espécie de “pacto” entre a família e a escola para a retirada das crianças da “sociedade dos adultos”. Nas palavras do próprio Ariès:

Afirmei que essa sociedade via mal a criança e pior ainda o adolescente. A duração da infância era reduzida a um período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança, então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem; mas, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades desenvolvidas de hoje (ARIÈS, 1981, p.10).

Em outro trecho da mesma obra, o autor completa:

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento da infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia (ARIÈS, 1981, p. 156).

Assim, diante desta nova concepção sobre a infância, ou “da consciência da particularidade infantil”, para parafrasear Ariès, que passa a nortear a legislação e a organização dos sistemas de ensino em todo o mundo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução nº 5, de 17/12/2009)[10], no Brasil, no seu Artigo 4º, determina que

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta (BRASIL, 2009, Art. 4º).

Dessa forma, para a legislação, a criança passa a ser concebida como um sujeito portador de direitos e detentor de particularidades que precisam ser respeitadas. Do ponto de vista legal, o que define a criança é o enquadramento dentro da faixa etária associada à infância, isto é, de 0 a 12 anos, conforme o estipulado pela Lei nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), no seu Artigo 2º:

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade (BRASIL, 1990, Art. 2º).

Normativamente, até há bem pouco tempo, a infância era dividida em três fases: primeira infância (0 a 3 anos), segunda infância (3 a 6 anos) e terceira infância (6 a 12 anos). Entretanto, a Lei nº 13.257/2016[11], que dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera a Lei nº 8.069/1990, ampliou o conceito de primeira infância, no seu Artigo 2º:

Art. 2º Para os efeitos desta Lei, considera-se primeira infância o período que abrange os primeiros 6 (seis) anos completos ou 72 (setenta e dois) meses de vida da criança (BRASIL, 2016, Art. 2º).

Assim, de acordo com a interpretação ampliada apresentada por esta Lei, a primeira infância cobriria toda a faixa etária contemplada pela Educação Infantil, isto é, crianças de 0 a 5 anos. Enquanto sujeitos centrais do planejamento curricular nesta etapa, como lembra as DCNEI, e como indivíduos que constroem suas identidades, entre outros, por meio das brincadeiras, da fantasia e da imaginação, a utilização do lúdico nesta etapa da escolarização acaba tendo papel fundamental, conforme será discutido.

2.2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O lúdico na Educação Infantil é visto como um importante instrumento pedagógico, constituindo uma potente ferramenta para o desenvolvimento da aprendizagem e para a promoção da expressão, da comunicação e da socialização. Associado ao educar, o brincar oferece grande eficácia para a assimilação de informações, dados e conteúdos. Isso porque, desde muito cedo, a criança comunica-se por meio de gestos e sons, desenvolvendo, mais tarde, a imaginação por meio da brincadeira. Nas brincadeiras, as crianças também desenvolvem importantes capacidades, como a atenção, a imitação e a memória, além do amadurecimento da socialização, por meio da interação, experimentação e utilização de regras e papéis sociais.

Neste aspecto, Ornelas (2002) relaciona o lúdico ao brincar, sendo o brincar o conjunto das ações lúdicas desenvolvidas pelos seres humanos, manifestadas através do jogo ou da brincadeira, com o uso ou não do brinquedo como suporte, o que significa que o lúdico associa-se ao uso da brincadeira, do brinquedo e do jogo como instrumentos.

Para Dallabona e Mendes (2004), o lúdico permite um desenvolvimento global e uma visão de mundo mais próxima da realidade. Dessa forma, se bem aplicada e compreendida, a educação lúdica, na visão das autoras, poderá contribuir para a melhoria do ensino, seja a partir da qualificação ou formação crítica do educando, seja pela redefinição de valores e melhoria do relacionamento entre as pessoas na sociedade.

Segundo Ferreira (1986), brinquedo é o objeto para brincar, sendo tudo aquilo que as crianças fazem quando estão brincando. As brincadeiras têm o potencial de estabelecer novas capacidades, atividades imaginativas e habilidades na solução de problemas, conservando ainda as capacidades e habilidades já existentes no repertório da criança.

Para Kishimoto (2008), os brinquedos possuem significados sociais e em termos de valores, contribuindo ainda para uma construção cultural, ao diferenciar meninas e meninas. Na visão do autor, há um estereótipo em relação ao que a sociedade impõe para os sexos opostos, produzindo consequências na personalidade da criança na vida adulta, já que, de acordo com seus usos, a criança levará para a vida adulta os valores cultuados na infância, que passarão a integrar a sua personalidade, tanto de forma positiva quanto negativa.

O mesmo autor afirma ainda que, nas situações lúdicas, meninos manifestam maior interesse pelo poder, prestígio e controle das situações, enquanto as meninas valorizam a imagem do corpo, as vestimentas, a beleza dos seres e das coisas e se interessam pelas atividades domésticas e pelo papel de mãe.

Ainda nessa perspectiva, Queiroz, Maciel e Branco (2006, p.170) afirmam que:

A partir da brincadeira, a criança constrói sua experiência de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de decisões. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é característica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas próprias ações.

A capacidade de realização de brincadeiras começa a ser desenvolvida pela criança ainda quando ela é considerada um bebê. Nessa fase, a brincadeira contribui com o desenvolvimento da criança ao aguçar a percepção sobre os objetos e o ambiente onde ela está inserida.

Por se tratar a infância de uma fase em que o intenso número de descobertas faz com que poucas coisas prendam a atenção da criança, a utilização do lúdico em situações de aprendizagem necessita do direcionamento pedagógico para a construção de conhecimentos significativos, o que, segundo Kraemer (2007), deu origem a uma variante de atividade lúdica chamada Atividade Lúdica Educativa, que começou a ser utilizada em sala de aula para auxiliar o desenvolvimento de conteúdos do currículo escolar.

2.3 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O LÚDICO

Como já destacado anteriormente, desde a sua homologação, em 20/12/2018, a BNCC passou a orientar o conjunto das aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica e que devem estar presentes nos currículos de todas as escolas e redes de ensino. No caso da Educação Infantil, a BNCC considera que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, como forma de assegurar aos pequenos os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. Dessa forma, o documento estrutura a organização curricular desta etapa em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Na BNCC, os campos de experiências “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p. 40).

A definição e a denominação dos campos de experiências, porém, também estão apoiadas no que dispõem as DCNEI acerca dos saberes e conhecimentos fundamentais a serem desenvolvidos nas crianças e associados às suas experiências. Considerando tais saberes e conhecimentos, os campos de experiências nos quais se organiza a BNCC são:

a) O eu, o outro e o nós. Esse campo parte do pressuposto de que é na interação com outras crianças e com os adultos que os pequenos vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e, assim, descobrindo outros modos de vida e outras pessoas, com outros pontos de vista. Na medida em que vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na escola e na coletividade), as crianças constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, ao mesmo tempo em que desenvolvem autonomia. Dessa forma, a BNCC compreende que, na Educação Infantil, é necessário criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais e com outros modos de vida, a fim de que os pequenos ampliem o modo de perceber a si mesmos e ao outro, valorizando a própria identidade, respeitando os outros e reconhecendo as diferenças.

b) Corpo, gestos e movimentos. Esse campo parte da ideia de que é com o corpo (por intermédio dos sentidos, gestos e movimentos) que as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecendo relações, expressando-se e produzindo conhecimentos sobre si, sobre o outro e sobre o universo social e cultural. Por meio das diferentes linguagens (como a música, a dança, o teatro e as brincadeiras de faz-de-conta), elas se comunicam e se expressam, conhecendo e reconhecendo as sensações e funções do próprio corpo e, com seus gestos e movimentos, identificando as próprias potencialidades e limites. Na Educação Infantil, de acordo com a BNCC, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o participante privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, no entender do documento, a escola precisa promover oportunidades enriquecedoras para que os pequenos, animados pelo espírito lúdico e na interação com outras crianças, possam explorar e experimentar um repertório amplo de gestos, movimentos, sons, olhares e mímicas com o corpo.

c) Traços, sons, cores e formas. Esse campo parte do pressuposto de que a convivência com diferentes manifestações culturais, artísticas e científicas no dia a dia escolar permite às crianças experimentar diferentes formas de expressão e linguagens (artes visuais, música, teatro, dança e audiovisual), o que estimula o exercício da autoria (coletiva e individual), por meio da criação de traços, gestos, sons, danças, canções, encenações, mímicas, modelagens, desenhos e da manipulação de diferentes materiais e recursos tecnológicos. No entender da BNCC, essas experiências contribuem para que, desde cedo, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, além do conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Dessa forma, o documento defende que a Educação Infantil precisa proporcionar a participação dos pequenos em tempos e espaços que possibilitem a produção, apreciação e manifestação artística, de modo a promover o desenvolvimento da criatividade, da expressão pessoal e da sensibilidade.

d) Escuta, fala, pensamento e imaginação. Esse campo entende que, desde o nascimento, as crianças estão imersas em situações comunicativas. Os movimentos do próprio corpo, a postura corporal, o olhar, o choro, o sorriso, e outros recursos vocais, por exemplo, constituem as primeiras formas de interação do bebê, que ganham sentido com a interpretação do outro. À medida que vão crescendo, paulatinamente, as crianças vão enriquecendo e ampliando o próprio vocabulário, assim como os demais recursos de compreensão e de expressão, apropriando-se da língua materna – que se torna, progressivamente, veículo privilegiado de interação dos pequenos. Assim, para o documento, é importante proporcionar, na Educação Infantil, experiências que permitam às crianças falar e ouvir, potencializando sua inserção na cultura oral. Por outro lado, também é importante a imersão na cultura escrita, a partir do contato com histórias, poemas, fábulas, contos, cordéis, entre outros, propiciando a compreensão da escrita como sistema de representação da língua.

e) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Esse campo parte da compreensão de que as crianças, desde muito pequenas, vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído tanto por fenômenos naturais quanto socioculturais. Por isso, a Educação Infantil necessita proporcionar experiências nas quais as crianças possam manipular objetos, observar, explorar e investigar seu entorno, levantando hipóteses e consultando fontes de informação na busca de respostas para as suas indagações e curiosidades. Dessa forma, a escola estará oportunizando os pequenos a ampliarem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural para que, assim, possam utilizá-los em seu cotidiano.

Dessa forma, ao valorizar as interações e a brincadeira e ao posicionar as crianças como protagonistas do próprio processo educacional, é possível dizer que a BNCC coloca o lúdico no centro do desenvolvimento da aprendizagem na Educação Infantil, ressaltando, implicitamente, o papel de mediação que deve ser exercido pelo professor nesta etapa educacional.

Ao mediar as situações de ensino e se colocar entre o aluno e a aprendizagem, o professor acabar por quebrar o paradigma do docente enquanto o detentor único do saber. Para Xavier (2017, n.p.), mediar “é facilitar o processo para que a informação se transforme em conhecimento e gere novas aprendizagens”. Para a autora, ao exercer a mediação entre o aluno e o conhecimento, o professor colabora na descentralização e fluição do saber, o que acaba por resultar num “encontro democrático, afetivo e efetivo em que os dois, professor e aluno, aprendem juntos”.

Nesse processo, estimular o aluno, intencionalmente, a buscar o conhecimento, provocar reflexões, fazer conexões, agir de forma colaborativa e despertar o desejo de aprender, contribuindo para a construção autônoma e crítica do conhecimento são importantes características da atuação docente que, nessa perspectiva, devem pertencer tanto a formação quanto a prática de qualquer educador. Em contrapartida, na opinião de Xavier (2017), as escolas também devem criar circunstâncias para facilitar a formação e a atuação desse tipo de professor, que a autora chama de “professor mediador”.

No caso da Educação Infantil, uma forma pedagógica eficaz na realização da mediação e na criação de condições para tornar a criança protagonista da própria construção educacional é a organização de espaços denominados por Martins et al. (2018) como “cantinhos produtivos ou pedagógicos”[12], que, para Oliveira (2005), correspondem a um dos aspectos mais relevantes do ambiente físico das instituições de Educação Infantil.

Quando estes espaços são organizados numa sala de aula, por exemplo, a sala é dividida, de acordo com a idade das crianças, em cantinhos fixos e cantinhos alternativos. Nesses cantinhos, as crianças podem escolher de maneira livre o que querem fazer. A interferência da professora se limita a motivar os pequenos a interagir com o cantinho e com os demais colegas que também escolheram aquele espaço. Nesse processo, quando necessário, a professora também intervém ajudando as crianças a descobrirem os elementos daquele ambiente a desenvolver reflexões. Dessa forma, toda a aprendizagem e toda a construção de conhecimentos é realizada autonomamente pela criança, cabendo à professora apenas o papel de mediação.

Nos cantinhos fixos, por exemplo, podem estar disponíveis o cantinho da linguagem (com alfabetos móveis e jogos de palavras), o cantinho da imaginação (com bonecas, bonecos e brinquedos), o cantinho da matemática (com números móveis, jogos de regras e material dourado) e o cantinho da leitura (com livros, pufes, almofadas e tatame), enquanto nos cantinhos alternativos, podem estar presentes, por exemplo, o cantinho da música, o cantinho do supermercado, o cantinho da própria casa, o cantinho do consultório, o cantinho do trabalho, entre outros.

Dessa forma, compreende-se que os cantinhos se constituem num importante instrumento pedagógico de uso do lúdico no processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil e de diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras desta etapa.

3. METODOLOGIA

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Com o propósito de responder à questão que representa o objetivo geral desta pesquisa – de que forma o lúdico contribui no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e na diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras? –, desenvolveu-se uma metodologia composta por estudo de caso com abordagem qualitativa a partir da realização de grupo focal com as professoras de três EMEIEFs da Rede Municipal de Presidente Kennedy, complementado por observações das escolas.

3.2 O MUNICÍPIO DE PRESIDENTE KENNEDY

Localizado no litoral sul do estado do Espírito Santo, em um território de 583,932 km², Presidente Kennedy possui população estimada, em 01 de julho de 2019, pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, de 11.574 habitantes (IBGE, 2019). O município dista 159 quilômetros da capital do estado, Vitória, e é banhado a sudeste pelo Oceano Atlântico. A sul, faz divisa com o estado do Rio de Janeiro e com os municípios fluminenses de Campos dos Goytacazes e São Francisco do Itabapoana. A oeste, limita-se com Mimoso do Sul, a noroeste, com Atílio Vivácqua, a norte, com Itapemirim e a oeste, com Marataízes. Sua área urbanizada concentra-se, quase completamente, em torno de sua sede municipal e de algumas localidades com função de balneário de veraneio, conforme se pode observar na Figura 1, que representa o mapa do município, produzido pela base de dados geoespaciais do estado do Espírito Santo.

Figura 1 – Mapa do município de Presidente Kennedy.

Fonte: GEOBASES – Base de Dados Geoespaciais do Governo do Estado do Espírito Santo. Disponível em: https://geobases.es.gov.br/mapas-munic%C3%ADpios-es. Acesso em 25/10/2019.

Segundo o site da própria prefeitura, Presidente Kennedy apresenta o maior PIB per capita do país, por conta do repasse dos recursos dos royalties do petróleo. Entretanto, sua economia é majoritariamente ligada à agropecuária, basicamente cultivo de mandioca, maracujá, cana-de-açúcar e mamão, setor responsável por cerca de 70% da arrecadação do governo municipal. O município também se destaca na produção de leite, sendo o maior produtor do estado do Espírito Santo (PRESIDENTE KENNEDY, 2019).

A educação oferecida pela rede municipal de Presidente Kennedy é a terceira mais bem avaliada no Estado, segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Os dados divulgados pelo Ministério da Educação referentes a 2015 apontam que o município saltou quase 30 posições nos últimos anos, tendo superado a meta nacional projetada para 2021 (6.0 pontos) em quatro pontos. Desde 2013, Presidente Kennedy é o município que mais investe em educação por aluno no Espírito Santo, mantendo uma média de R$ 15 mil per capita na área (BORGES; VILLELA, 2019).

3.3 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS

Para a realização da pesquisa, optou-se pela escolha de três EMEIEFs da Rede Municipal de Educação de Presidente Kennedy pela compreensão de que este número constitui uma amostra de toda a rede. Para preservar a identidade das unidades escolares, as mesmas serão representadas pela letra P de Presidente Kennedy seguida pelos números 1, 2 e 3. Assim, no restante deste artigo, as escolas serão referidas como P1, P2 e P3.

Ao todo, as EMEIEFs selecionadas tinham menos de 300 funcionários em 2019 e atenderam a quase 2.000 alunos no ano passado, sendo mais de 200 crianças na Pré-Escola. Além da Pré-Escola, as três escolas oferecem Anos Iniciais (1º ao 5 ano) e Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º), Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental) e Educação Especial.

O Quadro 3 caracteriza a distribuição dos alunos, professoras e turmas na Pré-escola destas unidades:

Quadro 3 – Caracterização das escolas pesquisadas.

Turmas Turnos Alunos Professoras
Pré I e Pré II Matutino e Vespertino 216 alunos 12 Professoras Regentes

Fonte: Elaboração própria.

3.4 A PESQUISA

Para o cumprimento dos procedimentos metodológicos desta pesquisa e dado seu caráter qualitativo, as professoras regentes[13] das três EMEIEFs selecionadas da Rede Municipal de Presidente Kennedy foram abordadas a partir da técnica do grupo focal. Tomando como ponto de partida um roteiro pré-estabelecido, o grupo focal foi realizado separadamente por escola. O período de realização da pesquisa foi a terceira semana de março de 2020.

4. RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO

4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DOS RESULTADOS DO GRUPO FOCAL

Metodologicamente, optou-se pela técnica do grupo focal por se acreditar numa maior possibilidade de reflexão, estimulada pela fala das demais colegas, por parte das professoras regentes das escolas selecionadas da Rede Municipal de Presidente Kennedy.

Na EMEIF P1, o grupo focal envolveu 4 professoras do turno matutino e 3 professoras do turno vespertino. Já na EMEIEF P2 foram envolvidas 2 professoras, enquanto na EMEIEF P3 o número de professoras que participaram foi 3.

A aplicação da técnica do grupo focal também permitiu uma maior espontaneidade das professoras envolvidas, o que resultou na validação de 100% das respostas. Como foram realizadas no início do ano letivo de 2020, as professoras puderam fazer mais claramente um balanço das atividades de 2019, sendo provocadas a renovarem a prática pedagógica para o ano letivo que se inicia. Para preservar as identidades, os nomes das professoras participantes foram substituídos por letras, quando mencionados.

Inicialmente, o grupo focal procurou investigar o nível de formação acadêmica das professoras regentes. Criado em 2014, através da Lei Federal nº 13.005/2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional de todos os estados e municípios no período de 2014 a 2024. O objetivo da meta nº 16 do PNE é o de:

Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).

Em 2015, através da Lei Municipal nº 1.207/2015, Presidente Kennedy aprovou seu Plano Municipal de Educação (PME), atendendo ao que determina o PNE. A meta nº 2 do PME de Presidente Kennedy é a de: “formar cinquenta por cento dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada na função de atuação” (PRESIDENTE KENNEDY, 2015).

A esse respeito, o grupo focal apurou os seguintes resultados, apresentados no Gráfico 1, sobre o nível de formação das professoras.

Gráfico 1 – Nível de formação das professoras.

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados obtidos no grupo focal.

Como se pode ver, 85% das docentes (10 professoras) são pós-graduadas, enquanto 15% (2 professoras) não detêm um título de pós-graduação. Dessa forma, os resultados do grupo focal mostram que, ao menos no que diz respeito a formação das professoras regentes das EMEIEFs selecionadas, a Rede Municipal de Presidente Kennedy já atingiu tanto a meta nº 16 do PNE quanto a meta a meta nº 2 do PME do próprio município.

Destas 12 professoras, conforme apresentado no Gráfico 2, considerando que há docentes com mais de uma pós-graduação, 42% (5 professoras) são pós-graduadas em Alfabetização e Letramento, 33% (4 professoras) são pós-graduadas em Séries Iniciais da Educação Infantil, 8% (1 professora) são pós-graduadas em Artes, percentual que se repete para Gestão Escolar, Educação Inclusiva e Inclusão e Educação Especial, enquanto 17% (2 professoras) não possuem pós-graduação.

Gráfico 2 – Pós-graduação das professoras.

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados obtidos no grupo focal.

Em relação à graduação, 85% (10) das professoras regentes têm graduação em Pedagogia e 17% (2 professoras) apresentam uma segunda licenciatura. No total das graduações, 17% (2 professoras) são licenciadas em Letras/Literatura, 8% (1 professora) é licenciada em Matemática e 8% (1 professora), licenciada em Geografia, conforme representado no Gráfico 3.

Gráfico 3 – Graduação das professoras.

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados obtidos no grupo focal.

Diante desses resultados, é possível que o Programa de Desenvolvimento do Ensino Superior e Técnico no Município de Presidente Kennedy (PRODES/PK), que oferece bolsas de estudo para ensino superior e pós-graduação (lato sensu e stricto sensu) em instituições particulares conveniadas, ajude a explicar a presença de professoras da Educação Infantil com percentuais tão altos de formação a nível de graduação e pós-graduação, inclusive com segunda licenciatura e segunda pós-graduação.

Já que no diz respeito a experiência das participantes e dando prosseguimento ao grupo focal, investigou-se há quanto tempo as professoras selecionadas atuam na área de Educação Infantil. Conforme representado no Gráfico 4, o tempo de atuação das professoras regentes é bastante heterogêneo, variando de 1 mês a 31 anos na EMEIF P1, 3 a 10 anos na EMEIF P2 e 3 a 5 anos na EMEIF P3.

Gráfico 4 – Tempo de atuação das professoras na Educação Infantil (em anos).

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados obtidos no grupo focal.

Dando sequência ao grupo focal, procurou-se identificar qual a compreensão das professoras sobre a Educação Infantil. Todas as docentes concordaram que a Educação Infantil é a base da formação escolar, tendo algumas professoras destacado se tratar da fase mais importante da formação humana. Entre as falas mais importantes do grupo focal, está a da Professora A. Para ela,

A Educação Infantil é a base do sistema de ensino. É ali onde a gente vai observar a criança a conviver com o outro, a respeitar regras de convívio social e familiar porque a gente também tem que atuar junto com a família…ensinar a criança sempre de forma prazerosa, lúdica, em que ela vai aprender, mas também vivenciar momentos marcantes na sua infância (PROFESSORA A, 2020).

Percebeu-se que a fala da Professora A segue na direção do preconizado por Bissoli (2014), para quem a Educação Infantil exerce influência fundamental na formação da personalidade do indivíduo, a ponto de serem produzidas diferenças marcantes na personalidade da criança que realizou a Educação Infantil em comparação com aquela que não participou desta etapa do sistema de ensino.

Por sua vez, na direção da “consciência da particularidade infantil”, proposta por Ariès (1981), a Professora B entende que a Educação Infantil “está muito associada ao brincar” e completa:

Acho que isso marca muito na vida da criança. Hoje em dia os pais e a sociedade não têm mais aquela infância que tinham antigamente. Então, nós da escola, como professoras de Educação Infantil, temos que ter esse olhar para as nossas crianças (PROFESSORA B, 2020).

Ampliando a discussão, a Professora C destacou os impactos da Educação Infantil sobre a trajetória escolar posterior de uma criança:

A Educação Infantil é muito importante, pois a gente vê a diferença entre as crianças que participaram de uma formação integral na Educação Infantil, no seu desenvolvimento posterior no Ensino Fundamental, daquelas que não tiveram acesso à Educação Infantil. E hoje a Educação Infantil está sendo vista com essa importância que ela sempre teve (PROFESSORA C, 2020).

A este respeito, a Professora E complementou:

A Educação Infantil é a base de uma formação. Uma Educação Infantil bem feita vai se refletir no Ensino Fundamental, nas Séries Iniciais. É fundamental na vida de uma criança! (PROFESSORA E, 2020).

Outra observação importante foi feita pela Professora D:

A Educação Infantil é onde a gente identifica algum problema que a criança, porventura, venha a ter porque, dentro de casa, os pais não observam, mas no convívio a gente já percebe algumas peculiaridades que não são observadas pelos próprios pais. Para mim, é a fase mais importante que a criança tem na vida. É a fase que o ser humano mais aprende, do zero aos seis anos. Então, a criança da Educação Infantil está apta a aprender tudo o que a gente ensina. Quando não aprende é porque tem algum tipo de probleminha e é aí que a gente identifica esse problema (PROFESSORA D, 2020).

Dando seguimento, o grupo focal procurou apurar a compreensão das professoras a respeito do lúdico na Educação Infantil. Todas concordaram que o lúdico é essencial na formação e no desenvolvimento do indivíduo, além de um recurso pedagógico indispensável na Educação Infantil. Entretanto, a Professora A destacou que a parte lúdica é fundamental “desde o berçário até o maternal ou pré-escola[14]” porque é através dela que as professoras estimulam as crianças (PROFESSORA A, 2020).

Já a Professora B destacou que o lúdico na Educação Infantil é importante “porque ele trabalha o desenvolvimento corporal, a socialização das crianças e o raciocínio lógico” (PROFESSORA B, 2020), enquanto a Professora C, em sintonia com Ornelas (2002), que estabelece uma relação entre o lúdico e o brincar, definiu o lúdico na Educação Infantil como “a alegria, o brincar, as cores, as canções, os gestos e o faz-de-conta” (PROFESSORA C, 2020).

A Professora D lembrou que a criança, na fase da Educação Infantil, necessita do contato com o concreto, isto é, de materiais palpáveis: “eles precisam ver, pegar. Então o lúdico mostra isso mesmo. A criança necessita ver, sentir, pegar, pôr a mão para eles verem o que a gente está falando e ensinando para eles.” (PROFESSORA D, 2020).

Ampliando a compreensão, a Professora F destacou a presença a transdisciplinaridade[15], ou seja, o atravessamento de todas as disciplinas pelo lúdico: “ao trabalhar o lúdico, você está trabalhando tanto Português quanto Matemática, ou seja, todas as disciplinas” (PROFESSORA F, 2020).

A professora G, em consonância com Dallabona e Mendes (2004), para quem, se bem aplicada e compreendida, a educação lúdica poderá contribuir para a melhoria do ensino, enfatizou que “a criança só pensa em brincar e brincando ela vai aprender”, de tal forma que a criança, na Educação Infantil, “aprende de uma maneira melhor utilizando o lúdico” (Professora G, 2020).

Quando perguntadas se desenvolvem o lúdico em sala de aula, todas as professoras responderam que sim e com periodicidade diária: “todos os dias têm o momento do lúdico” (PROFESSORA G, 2020).

Ao justificar o uso de jogos pedagógicos e de memorização, como os jogos de encaixe, a Professora B salientou que “é impossível trabalhar a Educação Infantil sem o lúdico” (PROFESSORA B, 2020). Nessa direção, a mesma professora definiu a relação entre o lúdico e a Educação Infantil como de parceria: “o lúdico e a Educação Infantil são parceiros” (PROFESSORA B, 2020).

Complementando a fala da Professora B, a Professora F enfatizou que, na Educação Infantil, a brincadeira assume papel fundamental: “não é só ler e escrever, nem pode ser só isso. Brincando ou cantando a criança vai aprender muito mais” (PROFESSORA F, 2020).

Por outro lado, a opinião das professoras se dividiu quando perguntadas se o lúdico desenvolvido em sala de aula seria algo criado por elas mesmas ou se seria uma imposição externa. Entretanto, para a maioria das docentes, o lúdico na Educação Infantil seria o resultado de um meio termo entre os dois casos.

Nesse sentido, a Professora C afirmou que “muitas vezes, a orientação pedagógica impõe o trabalho com o lúdico, mas as professoras costumam inserir o lúdico nas situações de aula: jogos pedagógicos, musicalização, o lúdico na rotina…” (PROFESSORA C, 2020).

Já a Professora E declarou: “às vezes, ele [o lúdico] já vem pronto, mas outras vezes a situação do momento leva a professora a criar uma situação lúdica” (PROFESSORA E, 2020).

Nesse momento do grupo focal, a Professora F confessou uma angústia: “eu sinto falta de alguém que me ajude a trabalhar com o lúdico, eu sinto dificuldades […] sinto falta de uma orientação sobre como trabalhar o lúdico em sala de aula” (PROFESSORA F, 2020). A declaração da Professora F chamou a atenção e merece destaque neste capítulo porque um dos objetivos específicos desta pesquisa é exatamente o de propor à Secretaria Municipal de Educação de Presidente Kennedy, a partir dos resultados desta pesquisa, o desenvolvimento de formações continuadas e/ou oficinas pedagógicas que possam contribuir para o aprimoramento do trabalho com o lúdico em sala de aula pelas professoras da Educação Infantil da Rede Municipal.

Por fim, o grupo focal perguntou como as professoras consideram o trabalho com o lúdico em sala de aula. O resultado das respostas foi um consenso em torno das palavras “prazeroso”, “satisfatório”, “difícil” e “importante”. Nesse aspecto, as falas da Professora A e da Professora B são as que resumem melhor tudo o que foi respondido:

“O ensinar muitas vezes é muito difícil […], mas é prazeroso sim” (PROFESSORA A, 2020).

“É prazeroso trabalhar com o lúdico porque a gente vê o desenvolvimento da criança” (PROFESSORA B, 2020).

Dessa forma, percebe-se nas falas das professoras o reconhecimento da contribuição do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e na diversificação dos conteúdos ministrados em sala de aula. Nesse contexto, a fim de se buscar vestígios sobre a aplicação na prática pedagógica do dia a dia dessas professoras daquilo que elas mesmas expressaram nas próprias falas, se procedeu, no momento seguinte ao do grupo focal, a observação do espaço físico das EMEIEFs.

4.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OBSERVAÇÕES DAS ESCOLAS

Complementando a realização do grupo focal, também foi observado o espaço físico das escolas, com atenção especial para as salas de aula onde as professoras da Educação Infantil desenvolvem seus trabalhos. Ao se observar estes espaços, buscou-se verificar vestígios da utilização do lúdico e sua relação com a diversificação dos conteúdos na prática educativa das docentes.

Figura 2 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 1).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 3 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 2).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 4 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 3).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 5 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 4).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 6 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 5).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 7 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 6).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 8 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 7).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 9 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 8).

Fonte: Acervo da autora.

Figura 10 – Sala de aula da Educação Infantil de uma das EMEIEFs pesquisadas (foto 9).

Fonte: Acervo da autora.

Como já destacado, em vez de alunos realizando a mesma atividade, normalmente enfileirados em carteiras e de frente para um único professor e para um quadro ou lousa, onde é feita a exposição do conteúdo, na Educação Infantil, sob a mediação das professoras e de uma auxiliar, as crianças realizam diferentes atividades ao mesmo tempo. As salas costumam ser divididas em cantinhos produtivos ou pedagógicos (MARTINS et al., 2018) de acordo com a idade, onde as crianças podem escolher o que fazer.

Na Educação Infantil, os cantinhos produtivos ou pedagógicos constituem uma forma pedagógica eficaz na realização da mediação e na criação de condições para tornar a criança protagonista do próprio processo educacional. Para Oliveira (2005), esses cantinhos correspondem a um dos aspectos mais relevantes do ambiente físico das instituições de Educação Infantil.

Segundo a autora (OLIVEIRA, 2005), esses espaços contribuem ainda para o desenvolvimento das crianças, como o faz de conta, a manipulação de diversos objetos e a exploração do espaço, que conta com modelos diferentes de brincadeira. Tudo isso conduz os pequenos a dominarem a independência que os levam a alcançar a autonomia equivalente a cada idade.

Para potencializar a atividade, é preciso escolher recursos e brinquedos que estimulem os sentidos e o movimento, como a diversidade de texturas, cores e materiais e mesmo a própria organização da sala para o deslocamento das crianças. Assim, quando os cantinhos produtivos ou pedagógicos são organizados em sala de aula, esta é dividida em cantinhos fixos e cantinhos alternativos, de acordo com a idade das crianças. Nesses cantinhos, as crianças podem escolher livremente o que querem fazer. A interferência da professora se limita a motivar a interação dos pequenos, a descoberta e ao desenvolvimento de reflexões. Dessa forma, toda a aprendizagem e toda a construção de conhecimentos é realizada autonomamente pela criança, assumindo a professora apenas o papel de mediação.

Nos cantinhos fixos, entre outros exemplos, podem estar presentes o cantinho da imaginação (com bonecas, bonecos e brinquedos), o cantinho da linguagem (com alfabetos móveis e jogos de palavras), o cantinho da matemática (com números móveis, jogos de regras e material dourado) e o cantinho da leitura (com livros, pufes, almofadas e tatame), enquanto nos cantinhos alternativos podem estar disponíveis o cantinho da música, o do supermercado, o da própria casa, o do consultório, o do trabalho, entre outros exemplos.

Figura 11 – Exemplo de Cantinho da Leitura.

Fonte: Ensinando com Carinho (2020).

Figura 12 – Exemplo de Cantinho da Matemática.

Fonte: Ensinando com Carinho (2020).

Figura 13 – Exemplo de Cantinho das Artes.

Fonte: Ensinando com Carinho (2020).

Dessa forma, compreende-se que os cantinhos constituem um importante instrumento pedagógico de uso do lúdico no ensino e na aprendizagem na Educação Infantil, assim como na diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras desta etapa.

Ainda em relação ao lúdico, é importante destacar a fala da Professora F durante o grupo focal, que, apesar de afirmar utilizar este recurso na prática pedagógica em sala de aula, confessou, por outro lado, não abandonar o tradicional. Contudo, o que mais chamou a atenção foi o reconhecimento, pela própria professora, da necessidade de reforço da formação profissional voltada para o uso do lúdico:

eu sinto falta de alguém que me ajude a trabalhar com o lúdico, eu sinto dificuldades […] sinto falta de uma orientação sobre como trabalhar o lúdico em sala de aula […] mas eu realmente gostaria de saber como trabalhar melhor [o lúdico] porque, mesmo eu procurando alguma forma, eu vejo que posso fazer muito melhor do que é feito para não ser simplesmente uma brincadeira (PROFESSORA F, 2020).

Assim, é possível afirmar que uma boa formação pedagógica acaba se tornando um ingrediente fundamental para o uso adequado do lúdico na Educação Infantil, de forma que as atividades de ludicidade, ao serem adotadas, cumpram, de fato, sua finalidade pedagógica, não se tornando, na prática, mera atividade recreativa, sob a forma, entre outros, de brincadeira, conforme relatado pela Professora F.

A respeito da importância das atividades lúdicas para a Educação Infantil, Dallabona e Mendes (2004) destacam:

É por intermédio da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ela se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes e conviver como um ser social. Além de proporcionar prazer e diversão, o jogo, o brinquedo e a brincadeira podem representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança. Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiências concretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas.

Nesse contexto, ganha relevância a importância da atualização profissional, da formação continuada ou da capacitação, por parte do professor da Educação Infantil, para o trabalho com o lúdico. Uma vez capacitado, o professor (ou a professora) da Educação Infantil torna-se capaz de explorar todo o potencial da ludicidade, garantindo um processo de ensino-aprendizagem de qualidade para a criança desta etapa e, sobretudo, utilizando os recursos lúdicos, como os jogos e brincadeiras, com finalidade pedagógica, e não com uso recreativo. Dessa forma, acredita-se que um professor bem capacitado para a utilização dos recursos lúdicos promove um significativo impacto não apenas na Educação Infantil, mas principalmente no processo educacional e formativo de uma criança, tendo em vista que uma criança que recebe Educação Infantil de qualidade se desenvolve de maneira saudável, tornando-se, futuramente, um adulto mais feliz.

4.3 PRODUTO FINAL

Como produto final, foi sugerido a SEME uma proposta de formação continuada que colabore para o aprimoramento do trabalho com o lúdico pelas professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Presidente Kennedy. A proposta apresentada se deu sob a forma de oficinas pedagógicas a cada 15 dias, aos sábados, atendendo, assim, a necessidade de não coincidência dos encontros com a carga horária semanal das professoras em sala de aula.

Denominado Projeto Cantinhos Especiais da Educação Infantil e com foco em práticas educativas lúdicas, a proposta visa oportunizar momentos de trocas de experiências entre as professoras, reforçar a capacitação das professoras regentes para o trabalho pedagógico com recursos lúdicos na Educação Infantil e estimular a aplicação das aprendizagens absorvidas durante a realização do projeto no trabalho pedagógico das professoras.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por acompanhar o indivíduo já nos primeiros anos de vida, isto é, logo no início do seu processo de desenvolvimento, pode-se dizer que a Educação Infantil contribui fortemente para consolidar aprendizagens fundamentais na primeira etapa de vida, fornecendo uma importante base para o desenvolvimento humano. Tais aprendizagens, importante destacar, vão além de conteúdos conceituais, abrangendo também atitudes e valores dos pequenos. Nesse contexto, é possível afirmar que a frequência ou não a Educação Infantil, bem como a qualidade da Educação Infantil realizada, poderá ter forte impacto nas etapas seguintes do desenvolvimento humano, repercutindo na saúde física e mental e no amadurecimento e desenvolvimento cognitivo apresentados no final da infância, na adolescência e na vida adulta, por exemplo.

No que diz respeito a aprendizagem infantil, pode-se dizer que o lúdico se configura, na verdade, numa situação privilegiada, na medida em que utiliza um recurso que é próprio do universo da criança para o seu desenvolvimento cognitivo. Infelizmente, porém, nem sempre os profissionais da educação têm consciência do quanto o lúdico pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos pequenos. É através do brincar que as crianças se colocam diante de desafios diários, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que enfrentam a partir da realidade com a qual interagem. Assim, ao brincarem, as crianças aprendem, descobrem e compreendem melhor a realidade, vivenciando, ao mesmo tempo, a possibilidade de transformá-la.

É por isso que se advoga que o lúdico contribui significativamente no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil, favorecendo a diversificação dos conteúdos desenvolvidos pelas professoras em sala de aula. Seu alto potencial criativo permite ainda a fuga do modo de ensino mais tradicional, que reserva um papel expositivo ao professor e de passividade aos educandos, ensejando a possibilidade de exploração de metodologias ativas que ajudam a tornar o ensino mais atrativo e o aprendizado mais leve.

Entretanto, ao verificar como acontece o uso dos jogos e brincadeiras pelas professoras das três EMEIEFs da Rede Municipal de Presidente Kennedy, a pesquisa concluiu que os recursos lúdicos ainda são bastante subutilizados, na medida em que a observação das escolas constatou, ao contrário das falas das professoras durante o grupo focal, a ausência de evidências da construção de cantinhos pedagógicos nas salas de aula. A expectativa era a de encontrar salas de aula atraentes aos alunos, decoradas com muito colorido, de forma a encher os olhos dos pequenos.

Ao contrário do esperado, o que se encontrou foram salas de aula que não são atraentes, não são coloridas e não enchem os olhos nem de uma criança nem de um adulto. Também não há exposição de trabalhos ou cartazes confeccionados pelas crianças, como se comumente costuma encontrar nas salas de aula da Educação Infantil, o que, além do aparente distanciamento entre o que foi falado pelas professoras e o que é vivenciado no dia a dia dessas escolas, pode indicar um vestígio da ausência de evidências que comprovem a utilização do lúdico no trabalho desenvolvido e na diversificação dos conteúdos em sala de aula.

Quando se trata da utilização dos espaços pedagógicos e da inserção dos cantinhos produtivos ou pedagógicos durante as situações de aula, a pesquisa constatou que estes são ainda menos aproveitados. Assim, diante destas constatações e da conclusão da necessidade de um momento de reflexão e de aprimoramento da formação das professoras para o melhor aproveitamento dos recursos lúdicos, a pesquisa propõe a realização de formações continuadas e/ou oficinas pedagógicas que possam colaborar para a melhoria do trabalho com o lúdico pelas professoras da Educação Infantil da Rede.

Batizado como Projeto Cantinhos Especiais da Educação Infantil, o projeto proposto por esta pesquisa e apresentado a SEME consiste na realização de momentos de formação intercalando momentos de trocas de experiências das próprias professoras com oficinas de aprendizagem prática, podendo ser mediados por especialistas de renome na área do trabalho com o lúdico na Educação Infantil, mas também por um representante da equipe pedagógica da própria SEME.

Dessa forma, a pesquisa tem a pretensão de contribuir para a melhoria da capacitação pedagógica das professoras da Educação Infantil no que diz respeito a utilização de recursos lúdicos e, consequentemente, para a melhoria da Educação Infantil ofertada pela Rede Municipal de Presidente Kennedy, impactando a qualidade da educação da primeira etapa da educação básica do município e a vida das crianças matriculadas nas escolas da Rede Municipal e de suas famílias.

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XAVIER, C. A importância do papel do professor como mediador. Estadão, São Paulo, 31 out. 2017. Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/blogs/blog-dos-colegios-rio-branco/a-importancia-do-papel-do-professor-como-mediador/. Acesso em 23/10/2019.

APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

3. Dado o predomínio absoluto de mulheres no conjunto dos docentes de Educação Infantil no Brasil, será utilizada a forma feminina do gênero do substantivo professor para se referir ao conjunto dos profissionais do magistério desta etapa.

4. O Ensino Fundamental é a segunda etapa da Educação Básica no Brasil e tem duração de 9 anos (1º ao 9º Anos). O 1º Ano é destinado aos alunos com 6 alunos de idade e o 9º, aos alunos com 14 anos. Como muitos sistemas e redes de ensino, sobretudo a partir da segunda etapa do Ensino Fundamental, adotam a possibilidade de reprovação, que significa a retenção no mesmo ano de escolaridade por, pelo menos, dois anos, uma parcela significativa dos alunos no Brasil não completa o Ensino Fundamental na idade certa (14 anos), realizando esta etapa em situação de distorção idade-série.

5. Terceira etapa da escolarização básica brasileira, o Ensino Médio regular, isto é, aquele não realizado sob as modalidades Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação Rural ou Educação Quilombola, tem duração de 3 anos, sendo destinado aos alunos em idade de 15 (1º Ano do Ensino Médio) a 17 anos (3º Ano). Importante destacar que o Ensino Médio regular está segmentado em Ensino Médio Propedêutico, que confere apenas uma certificação de terminalidade, e Ensino Médio Técnico, voltado a uma especialização profissional. Este último, dependendo da formação, pode ser ofertado de três maneiras: de forma integrada ao Ensino Médio Propedêutico, num curso unificado (Ensino Médio Integrado); de forma paralela ao Ensino Médio Propedêutico, em cursos separados, porém simultâneos (Ensino Médio Concomitante); e de forma complementar ao Ensino Médio Propedêutico, com a etapa profissional podendo ser cursada somente após a conclusão deste último (Ensino Médio Subsequente).

6. Homologada em 20 de dezembro de 2018, a BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. De acordo com a Resolução CNE/CP nº 2, de 22/12/2017, a adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019, tendo, como prazo máximo, o início do ano letivo de 2020.

7. De acordo com Martins et al. (2018), “Cantinhos Produtivos ou Pedagógicos” é a denominação dada para a organização dos espaços de educação infantil. Dividem-se em cantinhos fixos e alternativos. Nos cantinhos fixos podem estar disponíveis, por exemplo, o cantinho da imaginação, com bonecas e brinquedos; o cantinho da linguagem, com alfabetos móveis e jogos de palavras; o cantinho da matemática, com jogos de regras, material dourado e números móveis; o cantinho da leitura, com livros, pufes, almofadas e tatame, etc. Já nos cantinhos alternativos, podem estar presentes, por exemplo, o cantinho da música, o cantinho do supermercado, o cantinho do consultório, entre outros.

8. De acordo com o Artigo 3º da Resolução nº 5, de 17/12/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o currículo da Educação Infantil “é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2009, Art. 3º).

9. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: MEC/SEB, 2004.

10. BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em 22/09/2019.

11. BRASIL. Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso em 22/09/2019.

12. Também chamados de cantinhos temáticos, representam “áreas fechadas, com apenas três ou quatro lados delimitando o espaço”, decoradas e organizadas pedagógica e ludicamente a partir de um tema (BARBOZA; VOLPINI, 2015, p. 20).

13. Professoras regentes são as professoras regentes de turmas, isto é, as professoras titulares de uma classe específica.

14. A Educação Infantil brasileira, que atualmente abrange crianças de 0 a 5 anos, está dividida em dois momentos: Maternal, para crianças de 0 a 3 anos, e Pré-escola, para estudantes de 4 a 5 anos de idade. Contudo, o primeiro momento do Maternal, que atende crianças de 0 a 1 ano de idade também é chamado de Berçário.

15. Santos (2008) define transdisciplinaridade como a interação global entre as várias ciências ou área do conhecimento, isto é, quando já não é mais possível separar as disciplinas ou matérias escolares.

[1] Mestrado em Ciência, Tecnologia e Educação (Faculdade Vale do Cricaré – FVC), Pós-Graduação em Educação Infantil (Faculdade de Tecnologia São Francisco) e Graduação em Pedagogia (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UFRJ).

[2] Doutoranda em História Social das Relações Políticas (Universidade Federal do Espírito Santo – UFES), Mestrado em Tecnologia Ambiental (Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz), Especialização em Psicopedagogia (Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz) e Graduação em Pedagogia (Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz).

Enviado: Maio, 2020.

Aprovado: Maio, 2020.

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